Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Демиденко, Максим Владимирович, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

Глава I. СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ РЕФЛЕКСИЯ В СОЦИАЛИЗАЦИИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ. 1.1. Социализация как общепсихологическая проблема.

1.2. Характеристика процесса социализации в старшем школьном возрасте.

1.3. Рефлексия как средство социализации: понятие социально-личностная рефлексия».

Глава П. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ КАК СРЕДСТВА СОЦИАЛИЗАЦИИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Теоретические обоснование модели поэтапного формирования социально-личностной рефлексии способом социально-психологического тренинга.

2.2. Авторская программа формирования социально-личностной рефлексии.

2.3. Основной этап эмпирического исследования : апробация авторской программы и диагностика динамики социализированности в тренинговых и традиционных учебных группах.

Введение диссертации по психологии, на тему "Исследование социально-личностной рефлексии как средства социализации старших школьников"

Актуальность исследования. Интенсивность социально-экономических изменений, резкая ломка привычного уклада жизни, утрата прежних ценностных ориентиров и тщетность обретения «новых» - все это реалии нашего времени. Для обозначения такого состояния социума Э.Дюркгейм использует термин «аномия», Виктор Франкл характеризует его как «экзистенциальный вакуум» (нравственная пустота, отсутствие жизненных смыслов (240; 267)), а Э.Эриксон говорит о нарушении «идеологической цельности» общества (164; 76).

Следствием ценностной опустошенности общества явилось усложнение процесса трансляции норм от поколения к поколению, во многом определяющего особенности юношеского самоопределения, нарушение отработанной, стандартизированной государственной идеологией схемы социализации молодежи. В этих условиях важно сохранить культурное пространство общества, т.е. сохранить за образованием и воспитанием главенствующую роль в формировании человека, в равной мере готовить его к выполнению социальной роли и приобщать к ценностям культуры.

Идея формирования механизмов социализации учащихся через приобщение их к ценностям культуры в системе образования и воспитания является не просто отображением попыток противостояния деструктивным процессам в обществе, но определяет поиск таких оснований изменяющегося мира, знание о которых позволит оптимизировать процесс социального становления новых поколений.

Появилось понимание того, что суть противоречия, которое в своем сознании разрешает человек, вступающий в социум, заключается в совместимости «образовательного знания» (М.Шеллер) как основы становления устойчивых и повторяющихся связей ученика с миром и другими людьми (социализация) с ценностным, личностным осмыслением этого знания (рефлексия).

Осознание своей индивидуальности актуализирует потребность в самореализации, в трансляции индивидуального содержания в социум. Успешность процесса социализации Зависит от того, находит ли личность такое место в социуме, где ее внутренний потенциал будет востребован, а значит созданы предпосылки для ее дальнейшего развития в социально приемлемой парадигме.

Проблема социализации личности далеко не новая научная проблема, ее философское осмысление началось еще во времена Сократа и Аристотеля. Понятие «социализация» было введено в 40-х - начале 50-х г.г. XX века в работах американских психологов и социологов (А.Бандура, Д.Доллард, Дж.Кольман, А.Парк, В.Уолтер и др.). В настоящее время данная проблема в различных аспектах разрабатывается фактически всеми научными психологическими школами, став одной из центральных для педагогической и социальной психологии, а также педагогики, т.е. выходит на междисциплинарный уровень.

В психологической науке идет активный поиск действенных методов влияния на данный процесс, обеспечивающих его успешность. Так, зарубежными исследователями рассматриваются возможности различных институтов социализации (Х.Ремшмидт (186)), анализируется эффективность образовательных технологий и воспитательных приемов на разных стадиях социализации (Р.Берне (29), У.Бронфенбреннер (43)), исследуется роль конвенциональных норм в регуляции процесса социализации (Л.Колберг (90), Т.Шибутани (255)), изучаются субъективные процессы, отражающие результаты социализации («развитие Я-концепции», «становление идентичности» (Р.Бернс (29), Э.Эриксон (262), (263)).

В отечественной научной литературе проблема социализации личности анализируется на философском, социально-психологическом и психолого-педагогическом уровне. На философском уровне решаются вопросы о сущности процесса социального развития (Д. И. Ф ел ьд штейн (237), (238)), становлении социального сознания (С.Л.Рубинштейн (197), В.А.Петровский (172) и социальной регуляции поведения (М.И.Бобнева (32), (33), Л.П.Буева (45)). На социально-психологическом уровне рассматриваются механизмы социального взаимодействия, выполняемые индивидом социальные роли, определяется содержание процесса социализации (Г.М.Андреева (12), И.С.Кон (121)), анализируются условия развития и функционирования личности в больших и малых группах (А.И.Донцов (78), (79), Я.Л.Коломинский (113), Р.ДКричевский (123), Ю.П.Платонов (175)), исследуется возрастная специфика процесса социализации (A.B.Петровский (171)). На психолого-педагогическом уровне решается вопрос повышения эффективности механизмов социализации через воспитательно-образовательный процесс (А.В.Мудрик (153), (154), Д.И.Фельдштейн (238)).

Для дальнейшего углубления научных представлений о сущности, содержании и успешности социализации среди многих проблем, возникающих при научном анализе этого процесса, на наш взгляд, необходимо выделить такие, которые связаны с изучением психологических средств личности, позволяющих ей социализироваться даже в условиях отсутствия той внешней предопределенности процесса социализации, которая характерна для стабильных периодов развития общества.

В нашей работе мы попытались исследовать возможности рефлексии как средства социализации.

Пристальное Внимание к рефлексии со стороны отечественной психологической и педагогической науки, обозначившееся в последние годы, не случайно: в образовании акцент переносится с приобретения определенного набора знаний, умений и навыков на развитие творчески и нравственно полноценной личности. Это требует коренной перестройки образовательного процесса: не только введения новых форм педагогического воздействия (усовершенствование «внешних условий» развития), но и активизации внутренних, интрапсихических средств, в первую очередь рефлексии, «позволяющей личности выйти из полной поглощенности непосредственной деятельностью для выработки соответствующего отношения к ней, для занятия позиции над ней, чтобы с высоты этой позиции осознать свою деятельность, критически ее проанализировать и конструктивно усовершенствовать» (С.Л.Рубинштейн (197; 351-352)). Рефлексию, позволяющую «отличать себя как деятеля от процесса и продуктов своей деятельности» И. С.Кон считает «одной из главных человеческих особенностей человека» (115; 168).

Рассмотрение рефлексии как психологического средства определяет выделение различных направлений ее приложения. Для обозначения рефлексии, предметом которой является процесс социализации, в данном исследовании введен термин «социально-личностная», отражающий, в нашем понимании, сложность взаимоотношений личности и общества.

Источником этих проблем является противоречие между объективными и субъективными факторами развития личности, между потребностью в саморазвитии, самореализации и необходимостью нормализации, придающей организованность вписыванию индивида в сотрудничество, в социальную жизнь. Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики выявили, что данное противоречие актуализируется в старшем школьном возрасте, поскольку оно связано с временной близостью «начала самостоятельной жизни» (А.В.Захарова (94;5)), «выбором дальнейшего жизненного пути», т.е. «актуализацией задачи социального и личностного самоопределения» (Л.И.Божович (37;374), И.С.Кон (121)), с формированием осознанной «межлюдской нравственной позиции», утверждаемой в деятельности (Б.С.Братусь

42;59)), с острой потребностью в обретении «целостности сознания, имманентности личности миру во всех его измерениях» (В.И.Слободчиков (214;121)).

Как показывает анализ опыта образовательных учреждений, далеко не все школы успешно реализуют функцию «обеспечения, облегчения или обучения принятию жизненно важных решений» в период «наибольшей интенсивности» этих процессов - в старшем школьном возрасте (Г.М.Андреева (12;286)).

Психологическая наука находится в поиске средств социализации старших школьников. Однако, несмотря на достаточную разработанность методов активного социально-психологического обучения (Ю.Н.Емельянов (82), В.П.Захаров (92), (93), Б.М.Мастеров (145), Л.А.Петровская (167), А.С.Прутченков (181), Н.И.Шевандрин(253), К.Рудестам (200) и др.), в образовании в настоящее время отсутствует та модель, которую в неизменном виде можно было бы применить для формирования у старших школьников социально-личностной рефлексии - важного средства социализации молодых людей в современных условиях.

Стремление найти пути разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это роль рефлексии в социализации старших школьников. В практическом плане - обоснования тренинга, в процессе которого происходит формирование социально-личностной рефлексии.

Объект исследования: психические явления рефлексии.

Предмет исследования: место социально-личностной рефлексии в социализации старших школьников.

Целью данной работы является теоретическое обоснование модели формирования социально-личностной рефлексии как средства социализации старших школьников и ее апробация.

Гипотеза исследования:

Успешная социализация старшеклассников предполагает создание психологических условий для самоопределения в социально приемлемой парадигме, т.е. нахождения пути самореализации в социально полезном направлении. Это становится реальным, если освоена система психологических средств, позволяющих социализироваться даже в условиях отсутствия той внешней предопределенности процесса социализации, которая характерна для стабильных периодов развития общества.

Эффективным средством, обеспечивающим успешность социализации в старшем школьном возрасте, является социально-личностная рефлексия, которая дает возможность старшеклассникам разрешить противоречие между обществом и личностью, обеспечивая гармоничность отношений в системе «Я - общество» через уравновешивание социальных и индивидуальных ценностей на субъективном уровне, а также через последующее жизненное планирование в условиях социума.

Социально-личностная рефлексия может быть сформирована в условиях специально-организованного тренинга, ориентированного на овладение опытом самопознания и выявление ценностно-смысловых оснований социума в контексте проблемно-конфликтного содержания взаимодействия.

Задачи исследования :

1) раскрыть современные подходы к определению понятия «социализация» и выявить особенности процесса социализации в старшем школьном возрасте;

2) обосновать понятие «социально-личностная рефлексия»;

3) создать модель формирования социально-личностной рефлексии в современном образовательном пространстве;

4) разработать программу эмпирического исследования достигаемого в результате организованного психологического воздействия изменения характеристик социально-личностной рефлексии и показателей социализированное™ личности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-личностная рефлексия представляет собой психологическое средство системного логического анализа опыта самопознания, собственной системы социального взаимодействия (в ее межличностном, социально-ролевом, предметно-операциональном аспектах) и ценностно-смысловых оснований предметно-социального мира; соотнесения (уравновешивания) на субъективном уровне двух позиций - «Я в обществе» и «Я и общество» (Д.И.Фельдштейн), отражающих соответственно социальные и индивидуальные ориентиры поведения, противоречие которых актуализируется в старшем школьном возрасте; разработки стратегии освоения социального пространства.

2. Моделирование процесса формирования социально-личностной рефлексии должно осуществляться через реализацию на базе тренинговой группы системы «со-бытия» (В.И.Слободчиков). Это предусматривает обеспечение осознания и реализации каждым участником тренинга, с одной стороны, собственных позиционных возможностей, с другой - требований, определяемых статусом члена тренинговой группы. Социально-личностная рефлексия появляется сначала в коллективной форме (на уровне со-бытийной общности), а затем - в индивидуальной, т.е. как индивидуальное психологическое средство.

3. Применение социально-личностной рефлексии как индивидуального психологического средства предполагает прохождение следующих ступеней: анализ путей самореализации и общественной системы ценностей; синтез (доработка собственной системы ценностей и соотнесение ее с общественной системой ценностей); жизненное планирование (поиск и выбор путей самоактуализации и саморазвития в социально-приемлемой парадигме).

Научная новизна исследования. В диссертационном исследовании обобщены и систематизированы представления о направлениях рефлексивного анализа в процессе социализации личности; установлены условия и факторы, определяющие формирование социально-личностной рефлексии, определены методы и этапы формирующего процесса; исследована роль социально-личностной рефлексии в социализации старших школьников; выделены ступени реализации социально-личностной рефлексии; обоснованы субъективные и объективные критериальные показатели социализации, позволяющие судить об эффективности тех или иных средств социализации.

Теоретическая значимость работы. Результаты исследования позволяют осуществить широкий подход к решению проблем социализации учащихся в условиях социально нестабильного общества. Обоснование функций рефлексии в социальной сфере, а также уяснение специфики рефлексивных явлений в старшем школьном возрасте составят основу для научных представлений о рефлексии как средстве социализации старших школьников. Для обозначения круга рефлексивных явлений, обеспечивающих успешность социализации, введено понятие социально-личностная рефлексия.

Практическая значимость исследования. Разработана система поэтапной реализации модели формирования социально-личностной рефлексии. Разработана и апробирована программа социально-психологического тренинга, направленного на формирование социально-личностной рефлексии у старших школьников, которая может быть рекомендована к использованию в практике школы при подготовке учащихся к жизнедеятельности в новой социально-экономической действительности. Обоснование и внедрение модели формирования социально-личностной рефлексии являются реальными предпосылками обновления образования.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции личности, деятельности, представления о рефлексии и ее роли в социальном взаимодействии, современные технологии организации и проведения социально-психологического тренинга (СПТ).

Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи: о единстве личности, ее сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.ЛРубинштейн и др.); о социальном развитии личности (К.А.Абульханова-Славская, М.И.Бобнева, А.В.Мудрик, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн и др.);

И о влиянии рефлексии на процесс развития личности (И.Н.Семенов и С.Ю.Степанов, В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев и др.); о развитии рефлексии (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, В.Н.Барцалкина, В.В.Рубцов, А.А.Тюков и др.).

Экспериментальная часть исследования основывается на: теоретических и методических положениях об СПТ как формирующем методе ((Ю.Н.Емельянов, В.П.Захаров, Е.В.Лушпаева, Б.М.Мастеров, Л.А.Петровская, А.С.Прутченков).

Организация и этапы исследования.

Работа выполнена на основе исследования процесса социально-психологической подготовки учащихся 9-х классов к жизнедеятельности в условиях новой социально-экономической действительности на базе Дошкольно-школьного комплекса образования, творчества и здоровья (ДШК) им. сестер Харитоновых Ленинского района г. Самары (школа № 25, школа искусств № 25, дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) № 267). В исследовании использован личный опыт работы в качестве психолога-преподавателя ДШК (7 лет), преподавателя вуза (3 года), заместителя директора ДШК по научно-экспериментальной работе (1 год).

В исследовании приняли участие 154 человека. В обучающем эксперименте участвовали 4 учебные группы (56 человек). Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1996-1998 гг.). Изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме социализации, рассматривались особенности средств социализации старших школьников. Был осуществлен всесторонний теоретический анализ феномена «рефлексия», сформулированы основные положения, отражающие социально-психологическую специфику и особенности онтогенеза рефлексии, ее роль в социализации старших школьников. На основе данных положений было разработано понятие «социально-личностная рефлексия», установлены условия и факторы, влияющие на формирование социально-личностной рефлексии, создана теоретическая модель ее формирования. Были выделены критерии оценки уровней социально-личностной рефлексии, обозначены субъективные и объективные критериальные показатели социализации, позволяющие судить об эффективности социально-личностной рефлексии как средства социализации.

2 этап (1997-1999 гг.) - эмпирическое исследование формирования социально-личностной рефлексии как средства социализации в ходе разработанного автором перцептивно-ориентированного тренинга.

3 этап (1998-1999 гг.) - анализ, осмысление и обобщение материалов и результатов исследования, формулирование выводов и выработка практических рекомендаций, апробация и внедрение результатов исследования в психолого-педагогическую практику.

Методы исследования:

1. Метод теоретического анализа проблемы исследования.

2. Комплексный метод, включающий лонгитюдное исследование изменений в ходе формирующего эксперимента продолжительностью в 1 учебный год, и поперечные срезы, предусматривающие сравнительное исследование изменений в экспериментальной и контрольной группе.

3. В качестве эмпирических методов выступили: метод включенного наблюдения; метод опроса («Аутосоциметрическая методика» К.Е.Данилина», модифицированная автором; «Опросник социально-психологической адаптации Роджерса и Даймонда» в адаптации Г.А.Бояринцевой, 1997)); метод экспертной оценки (оценка объективных критериев социализации группой учителей-предметников); проективный метод анализа ситуаций; формирующий эксперимент, в качестве которого выступал перцептивно ориентированный тренинг, разработанный автором.

4. Математико-статистические методы обработки и анализа полученных в исследовании эмпирических данных, позволившие вычислить достоверность устанавливаемых зависимостей.

5. Структурно-генетический метод интерпретации полученных данных.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету работы; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях: «Непрерывное образование: традиции и реформы» (Самара, 1998), «Здоровый образ жизни в здоровой окружающей среде: экология, здоровье, образование - XXI век» (Самара-Кинель, 1999), «Актуальные вопросы педагогики и психологии высшей и средней школы» (Самара, 2000), на ежегодном собрании Академии социальных и педагогических наук (Москва, 2000).

Результаты исследования нашли свое практическое применение в деятельности школьного психолога в Дошкольно-школьном комплексе образования, творчества и здоровья им. сестер Харитоновых Ленинского района г. Самары. В связи с позитивностью полученных в ходе исследования результатов автору представляется целесообразным их внедрение в практику общеобразовательных и средне-специальных учебных заведений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Общие выводы:

1. Социализация являет собой сложное противоречие ценностно-смыслового плана между обществом (социумом) и личностью (индивидуальностью), которое может быть представлено в виде соотношения позиции «Я в обществе», ориентированной на приобщение к социуму, и позиции «Я и общество», фиксирующей самоопределение в обществе. Данное противоречие актуализируется на интегративной стадии социализации в старшем школьном возрасте в силу действия как объективных, так и субъективных факторов и может быть разрешено на субъективном уровне через проектирование путей самореализации в социально полезном направлении. В этом случае социализация оценивается как успешная.

2. Психологическим механизмом социализации и средством «проектирования себя в будущее», т.е. создания адекватного внутренним и внешним условиям жизненного плана, является рефлексия как внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным социальным образованиям, формулирует собственные цели и социально приемлемые пути их достижения.

3. Рефлексивные представления играют важнейшую роль в ситуации межличностного взаимодействия, выполняя функции когнитивного освоения ситуации взаимодействия, координации совместных действий, изменения ситуации взаимодействия. Рефлексия функционирует не только на межличностном уровне, но и на уровне «Я - социум», определяя освоение индивидом социального пространства.

4. Синтезирующая рефлексия, появление которой в силу объективных причин возможно только в старшем школьном возрасте, способна обеспечить гармоничность отношений в системе «Я - общество». Для обозначения этой рефлексии, определяющей успешность процесса социализации, нами используется термин «социально-личностная рефлексия».

5. Социально-личностная рефлексия представляет собой психологическое средство системного логического анализа опыта самопознания, собственной системы социального взаимодействия (в ее межличностном, социально-ролевом, предметно-операциональном аспектах) и ценностно-смысловых оснований предметно-социального мира; соотнесения (уравновешивания) на субъективном уровне двух позиции «Я в обществе» и «Я и общество» (Д.И.Фельдштейн), отражающих соответственно социальные и индивидуальные ориентиры поведения, противоречие между которыми актуализируется в старшем школьном возрасте; разработки стратегии освоения социального пространства.

6. В структуре социально-личностной рефлексии можно выделить следующие компоненты: 1) интеллектуальная (или логическая) рефлексия; 2) личностная рефлексия; 3) рефлексия в общении; 4) рефлексия в социальном взаимодействии; 5) рефлексия в социальной сфере. Выделение данных типов предполагает абстрагирование от целостности рефлексивного акта.

7. Социально-личностная рефлексия в своем полном объеме, включающем широкий спектр рефлексивных явлений, не актуализируется в обычных, стандартных условиях жизни. Она «включается» при анализе проблемно-конфликтных ситуаций, затрагивающих ценностный пласт личности, когда обнаруживаются противоречия, которые при их осмыслении (установлении отношений ко всем составляющим ситуации как уникального целого), порождают проблемность и конфликтность условий осуществления «Я».

8. Для формирования социально-личностной рефлексии необходимо создание соответствующей интерпсихической ситуации, предусматривающей взаимное «подтверждение» субъектов, т.е. самораскрытие каждого из них на основе доверия к другому с целью построения партнерских отношений. Этот процесс может осуществляться лишь в рамках со-бытия как гармоничного единства связей и отношений, предусматривающего одновременное функционирование эмпатии, идентификации и рефлексии. Принципом осуществления со-бытия является позиционная общность.

9. Социально-личностная рефлексия появляется сначала в коллективной форме (на уровне со-бытийной общности), определяя осмысление (анализ и синтез) системы социальных ценностей и ориентиров, а затем - в индивидуальной форме, осуществляя анализ и синтез на новом уровне собственной системы ценностей и жизненное планирование. При сформированности социальноличностной рефлексии в индивидуальной форме возникает новая личностная позиция: Я субъект, знающий личностную и социальную ценность моего внутреннего потенциала, владеющий социально приемлемым механизмом его реализации и технологией эффективного взаимодействия, определивший ту часть социального пространства, где трансляция моего внутреннего содержания будет адекватна существующим социальным условиям.

10. Со-бытие как среда формирования социально-личностной рефлексии может быть организовано на базе социально-психологического тренинга (СПТ), который обладает необходимым набором организационных и методических средств для формирования социально-личностной рефлексии.

11. Теоретически обоснована и экспериментально доказана возможность формирования социально-личностной рефлексии у старших школьников в процессе реализации авторской программы социально-психологического тренинга.

12. В качестве субъективных критериальных показателей социализации могут рассматриваться: 1) осознание ценности других индивидуальностей и социальных норм вообще; 2) осознание личностью ценности собственной индивидуальности и необходимости ее реализации; 3) самореализация в социально полезном направлении. В качестве объективных показателей социализации могут выступать: 1) отсутствие неконструктивных конфликтов; 2) терпимость к мнению другого; 3) проявление своей индивидуальности в какой-либо деятельности; 4) активное участие в общественной жизни; 5) групповой статус.

13. Формирование социально-личностной рефлексии у старших школьников определяет успешность их социализации не только в хорошо освоенной социальной среде (группа одноклассников, практически неизменная с 1-го по 9-й класс), но и в новой социальной ситуации (абсолютно новый по персональному составу 10-й профильный класс), а следовательно, социально-личностная рефлексия может рассматриваться как средство социализации.

14. В тренинговой группе достижение социализированное™ определяется не только формированием социально-личностной рефлексии, но другими факторами. Мы полагаем, что так как на базе тренинговой группы реализуется концепция «со-бытийной общности» как «единства связей и отношений», т.е. параллельно с социально-личностной рефлексией формируются эмпатия и идентификация как механизмы социализации, то успешное формирование этих механизмов и дает рассматриваемый эффект социализированное™ тренинговой группе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня воспитание и образование - это взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия.

Общая цель воспитательно-образовательного процесса ориентирована в этом случае на формирование у индивида таких психологических механизмов, которые способны обеспечить развитие нравственно и творчески полноценной личности даже в условиях социальной нестабильности. Реализуя свой внутренний потенциал в социально полезном направлении такая личность, во-первых, достигает гармонии в отношениях с собой и с миром, а, во-вторых, всей своей жизнью вносит позитивный смысл и определенность в социальную организацию, осуществляя посильный вклад в преодоление обществом деструктивных процессов. Формирование этих психологических механизмов обеспечивает, таким образом, успешность социализации личности.

В данной работе исследованы социализирующие возможности такого психологического механизма как социально-личностная рефлексия; теоретически обоснована и апробирована модель ее формирования. Анализ и обработка полученных экспериментальных данных позволили нам рассматривать социально-личностную рефлексию как средство социализации старших школьников.

Однако утверждая важную роль социально-личностной рефлексии в социализации на этапе старшего школьного возраста, важно понимать, что данный механизм не является единственным и всеобъемлющим, обеспечивающем стопроцентную успешность индивида в освоении социального пространства. Это лишь одно средство из многих. Изучение всего конгломерата средств социализации в системе их взаимодействия -актуальнейшая задача психологии, педагогики и смежных с ними наук.

Отмечая позитивность полученных в ходе исследования результатов и целесообразность их внедрения в практику общеобразовательных и средне-специальных учебных заведений, необходимо определить и дальнейшую перспективу исследования, которое может быть продолжено в плане более глубокого изучения:

• механизмов действия социально-личностной рефлексии на уровне «Я - социум», определяющем переосмысление ценностно-смысловых оснований предметно-социального мира;

• устойчивости социально-личностной рефлексии в случае ее целенаправленного и стихийного формирования;

• соотношения между параметрами методики К.Роджерса и Р.Даймонда, с одной стороны, субъективными и объективными показателями социализации - с другой.

В целом же, необходимо отметить, что дальнейшая разработка обозначенных в исследовании проблем позволит создать более совершенные модели социализации учащихся и разработать пути их реализации в образовательно-воспитательном пространстве современной школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Демиденко, Максим Владимирович, Самара

1. ЗОШБлонский П.П. Очерк научной психологии. М., 1924.

2. ЗбШБодалев A.A. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995.37ШБожович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

3. Сб. науч. тр. Куйбышев, КГУ, 1983. С.54-59. 65 □ Горбунова М.В. Концепция тренинговой работы. Самара, СамГПУ, 1999. ббШГоффман Э. Представление себя другим // Современная зарубежная социальная психология.

4. Марецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач //

5. ЮОШЗинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. М.,1994.101 □ Знаков В.В. Методологический анализ одного направления исследований межличностного познания // Психол. журнал. 1984. - Том 5. - №2. - С. 17-24.

6. Ю203отова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. - С. 219-232.

7. ЮбШКлайн В. Как подготовить ребенка к жизни: Пер. с англ. / Общ. ред. и вст. ст. А.В.Мудрика. М,- Л.: Прогресс - Антарес, 1991.

8. ПОШКовалева Н.В. Жизненное самоопределение молодежи в условиях социальной нестабильности. Дис. . канд. психол. наук . М., 1997.

9. ШКовальчук М.А., Петровская Л.А. Проблема группового тренинга в зарубежной психологии//Вопр. психол. -1982. № 3. - С. 140-146.112ПКозлов H.K. Лучшие психологические игры и упражнения. Переиздание. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1997.

10. ШКоломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

11. Кэролл Л. Логическая игра. М.: Просвещение, 1990.130(ИЛакин Г.Ф. Биометрия: Учеб. пособие для биол. спец. вузов 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1990.

12. ПЛосский Н.О. Условия абсолютного добра: основы этики. Характер русского народа. М.: Политиздат, 1991.142D Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга. Дис. . канд. психол. наук. М., 1989 .

13. Шетровский A.B. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии 1984. - № 4. С. 15-29.172ШПетровский В.А. Идея // Я = Мир // в развитии личности / Новые ценности образования.• Вып. 3-М., 1997. С. 27-37.

14. Педагогика, 1976 С. 253-410. 198D Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности.

15. Автореф. дис. . канд. психол. наук . М., 1998 . 214 □ Слободчиков В.И. Индивидуальное сознание и рефлексия //Рефлексия в науке и обучении

16. Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск: изд-во НГУ, 1984. - С. 118-121. 215□ Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутренного мира человека //

17. A.B. Петровского. М., 1987.225 □ Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. пособие / Под ред.

18. Planning for social change. N.-Y.: Academic Press, 1983. - P. 11. 283DWatzlawick R., Beavin I.H., Yackson D.D. The pragmatics of Ruman communication. - New York, 1967.