Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Пронин, Сергей Павлович, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические проблемы освоения профессии: психологический аспект.

1.1. Жёсткое профессионально-ролевое поведение как составляющая деструктивной профессионализации в системе профессий «человек-человек»

1.2. Причинно-следственные детерминанты деструктивной профессионализации учителя.

1.3. Актуалгенез негативных новообразований личности будущего учителя на этапе его профессиональной подготовки.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование психологических факторов деструктивной профессионализации личности учителя на этапе вузовской подготовки

2.1 Особенности динамики акцентуации характера студентов педагогического вуза

2.2. Исследование предпочитаемой жизненной позиции будущего учителя

2.3. Измерение уровня субъективного контроля на различных этапах обучения в вузе

2.4. Определение уровня социальной фрустрированности студентов педагогического университета

2.5. Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования

Введение диссертации по психологии, на тему "Исследование психологических факторов деструктивной профессионализации будущего учителя"

Изменения, происходящие в социально-экономической и культурной жизни убедительно показывают, что кризисные явления в обществе невозможно преодолеть без решения проблем образования и воспитания человека и гражданина. Об этом свидетельствуют неоднократные попытки тех или иных реформ образования, не давшие пока желаемых результатов.

Для действительного реформирования общественных отношений, для обеспечения жизни, достойной человека необходимо изменение в сознании и поведении людей. Задача состоит в том, чтобы преобразовать внутренний мир человека, наполнить гуманистическим содержанием его стремления, идеалы, представления о добре и зле, об «искусстве жить» среди людей в быстро изменяющемся мире.

Деятельность учителя в связи с отмеченной проблемой в обществе социальных перемен предъявляет к педагогу определённые требования и представляется особенно актуальной.

Динамичные социально-экономические преобразования в стране вызывают необходимость обратить особое внимание на ту часть школьной образовательной системы, которая связана со спецификой взаимоотношений педагога и учащегося. Взаимодействия в данной системе чаще всего строятся на функционально-ролевом отношении учительской и ученической позиций.

Одним из факторов, препятствующих успешной деятельности учителя может стать особенность его предшествующей подготовки, обусловленная тем или иным личностным складом. Освоение профессии в ряде случаев приводит к появлению психологических новообразований, ингибиру ющих личностный и профессиональный рост, приводящих к стагнации и даже регрессу. Значительным компонентом деструктивной профессионализации (JI.M. Митина) является формирование у учителя жёсткого ролевого поведения. Ещё в школе, после того, как учащийся сделал сознательный выбор профессии учителя, все педагогические воздействия начинают восприниматься через призму сложившегося аттитюда, происходит фиксация тех или иных форм профессионального поведения по образу и подобию референтного учителя.

Истоки научной идеи профессиональной деформации берут своё начало в работах М.П. Гомелаури, обнаружившего и выделившего феномен жёсткого ролевого поведения на основе изучения работы прокуроров и адвокатов. К психологическому исследованию профессионально детерминированного жёсткого ролевого поведения обращались и другие учёные. Межпрофессиональный подход в изучении данного феномена представляют Басов М.Я., Безносов С.П., Борисова Е.М., Бурлачук Л.Ф.,

Ерциян О.П., Зеер Э.Ф., Панасюк А.Ю. и др. Клинико-психологический подход обнаруживается в работах Абрамовой Г.С., Александровского Ю.А., Беребина М.А., Вассермана Л.И., Ихсанова Р.Ф. и др.

В отношении учителей и педагогов означенную проблему рассматривали Гоноболин Ф.Н., Дмитроченкова И.П., Кришенбаум Э.И., Крупенин А.А., Лещинский В.И., Макаревич Р.А., Рогов Е.И., Савчук А.В., Симонова Н.М., Улыбина Е.В. и др.

В зависимости от того, как данная проблема вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты её изучения. Е.И Рогов определил феномен жёсткого ролевого поведения как процесс изменения, подавления и даже разрушения структур личности, не участвующих в процессе освоения профессии. В том случае, если эти изменения нарушают целостность личности, снижают её устойчивость и адаптивность, их следует рассматривать как профессиональные деформации.

Синонимизирует понятия профессиональной деформации и жёсткого ролевого поведения и A.JI. Свенцицкий.

Как отмечал в своём исследовании Р.Ф. Ихсанов, профессиональную деформацию личности учителя следует понимать как элемент дезадаптационного процесса, показателями которого являются уровень заболеваемости в учительской среде, а также интрапсихические и интерперсональные изменения, носящие сочетанный характер, что вполне соотносится с последствиями деструктивной профессионализации (Л.М.Митина).

Анализ научных работ, тематически связанных с нашей, выявил круг проблем, представляющих несомненный научный интерес для данного специального исследования. Среди многих вопросов, возникающих в контексте исследования профессиональной деформации личности учителя, как показателя деструктивной профессионализации, являются те, которые связаны с изучением роли новообразований, детерминированных исключительно деятельностью (Г.В. Акопов, Б.Г. Ананьев, С.Б. Елканов, В.А. Крутецкий, Н.К. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.Н. Смоленская и др.). Значительная группа исследований посвящена формированию профессионального сознания студентов (Г.В. Акопов, Н.Н. Нечаев, С.Л. Рубинштейн, А.И. Щербаков, и др.). В процессе соотнесения указанных исследований нами не обнаружено пересечения данных сфер проблем. Тем не менее, в ряду профессий учительская стоит особняком, так как интерио-ризация педагогических поведенческих стереотипов начинается в школе после того, как происходит сознательный выбор учеником профессии учителя как будущей сферы приложения сил. Подтверждением тому могут служить исследования социологов среди 24 педагогических вузов страны. Резюмируя их, О.Б. Ольшанский указывает: «Социологи нащупали ахиллесову пяту образования. Оказывается, вся суть в том, откуда учителя приходят в вуз. А приходят они. из школы».

Для дальнейшего углубления научных представлений о деструктивном пути профессионализации учителя среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд необходимо исследовать процесс формирования профессиональной деформации учителя на этапе его подготовки к педагогической деятельности. Источником этой проблемы является противоречие между стремлением обогатить арсенал педагогических средств и воздействий, обеспечивающих успешность взаимодействия с учащимися, и профессиональной деформацией, обедняющей систему влияния учителя на развивающуюся личность ученика.

Стремление найти пути разрешения означенного противоречия определило проблематику нашего исследования.

В теоретическом плане это проблема обоснования подхода к формированию профессионализма учителя. В практическом плане - это проблема обоснования содержания и методов психолого-педагогической подготовки будущего учителя, в процессе решения которой освоение студентами системы знаний, определяющих направленность их деятельности и взаимодействия с социумом, сочетается с формированием у них стремления к самоактуализации, к достижению наивысшего уровня развития.

Решение проблемы формирования саморазвивающегося учителя, самоуправляемой личности, способной к рефлексии требует от студентов педагогического вуза осознания ценностных оснований педагогической деятельности, осознания значимости своей будущей роли как объекта учебного процесса и как субъекта процесса жизненного.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - психологический феномен жёсткого ролевого поведения учителя как показатель деструктивной профессионализации в учебно-профессиональном акту-алгенезе.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - психологические факторы, приводящие к деструктивной профессионализации будущего учителя на этапе вузовской подготовки.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретическое обоснование подхода к ранней диагностике и предупреждению деструктивной профессионализации будущего учителя и создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих его конструктивную профессионализацию.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Процесс профессионализации студентов педагогического университета носит многокомпонентный характер. Одновременно с освоением профессионально необходимых знаний и умений происходит интериориза-ция деятельностных стереотипов поведения, ведущих к формированию жёсткого ролевого поведения, а позже - профессиональной деформации личности. Её проявления могут обнаруживаться как на поведенческом, так и на внутриличностном уровнях. Факторами, определяющими профессиональную деформацию, могут быть такие, как акцентуация характера, склонность к психологической защите, экстернальный локус субъективного контроля, уровень социальной фрустрированности. Возможные последствия целесообразно рассматривать как во внешнем плане, например, агрессивное поведение, так и во внутриличностном - стресс, фрустрация, психосоматические проявления.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Рассмотреть современные научные подходы к проблеме жёсткого ролевого поведения в процессе освоения профессии в системе профессий «человек-человек», и в частности в педагогической деятельности.

2. Выявить личностные факторы, являющиеся показателями деструктивной профессионализации будущего учителя на основных этапах вузовского обучения.

3. Определить возможные структурные связи исследуемых свойств у студентов различных факультетов на разных этапах обучения. Исследовать эмпирически факторы жёсткого ролевого поведения будущего учителя как показатели деструктивной профессионализации.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Психологический феномен жёсткого ролевого поведения, обусловленный освоением деятельности, проявляется в большинстве профессий типа «человек-человек» и связан с выбором личностью деструктивного пути профессионализации.

2. Показателями принадлежности студента к группе риска появления жёсткого ролевого поведения можно считать ак-центуированность его характера, отягощённую стабильной склонностью к психологической защите на фоне экстернально-сти и низкой фрустрационной толерантности. Данные свойства могут стать препятствием на пути самореализации учителя, направляя процесс его профессионализации по неконструктивному пути, ведущему к профессиональной деформации личности.

3. Развитие личности будущего учителя, способной к самореализации, должно быть основано на актуализации профессиональной и личностной рефлексии как важнейшего качества регуляции ролевого поведения, позволяющего преодолевать негативные тенденции профессионального становления.

НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ. систематизированы концепции и подходы к определению явления жёсткого ролевого поведения, состоящего в обусловленности негативных новообразований действием профессиональных условий на объект деятельности, в интериоризации индивидом деятельностных стереотипов поведения в черты характера с последующей их экстериоризацией; определены основные показатели, свидетельствующие о принадлежности студента к группе риска возникновения жёсткого ролевого поведения (акцентуированность характера, склонность к психологической защите, эстернальность, социальная фрустрированность); исследована динамика показателей, свидетельствующих о деструктивной профессионализации будущего учителя в течение обучения в вузе; предложены возможные направления предупреждения жёсткого ролевого поведения будущего учителя (суть модели состоит в организации целенаправленной работы со студентами в плане психолого-педагогического просвещения относительно негативных профессиональных новообразований, организации социально-ролевых тренингов в рамках практических занятий по педагогической психологии, обучении способам и методам эмоциональной саморегуляции).

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. Результаты исследования способствуют расширению представлений о взаимосвязи личности и деятельности в учительской профессии и определении факторов, вызывающих негативные личностные новообразования, детерминированные деятельностью. Введение понятия «предупреждение профдеформации» составляет основу для перехода от симтоматической корректировки к систематическому предупреждению возможных негативных новообразований личности будущего педагога, способствует конструктивной его профессионализации.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса психолого-педагогической подготовки в аспекте ориентации студентов на преодоление жёсткого ролевого поведения, вооружение будущих учителей необходимыми для этого знаниями и умениями по предупреждению профессиональной деформации личности; в разработке и реализации подхода к ранней диагностике принадлежности студентов к группе риска деструктивной профессионализации.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются отечественные и зарубежные психологические, социологические, физиологические теории и концепции, раскрывающие проблемы профессионализации и её последствий, психологические и педагогические концепции личности учителя, концепции профессиональной деформации личности.

В качестве специальной методологии выступает системный подход к изучению феноменов человека, его психики.

ИСТОЧНИКАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности, интегральности феноменов психики (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.Г.Ярошевский и др.); о единстве осознаваемых и неосознанных процессов психики (Ф.В. Басин, А. Гугенбюль-Крейг, Е.М. Мелетинский, М. Элиаде, 3. Фрейд, К.Г. Юнг и др.); о социализации и самореализации личности (Г.М.Андреева, П. Бурдье, Э. Гофман, А.Л. Свенцицкий, Ч.Х. Кули, А. Маслоу, Дж. Мид, Т.Парсонс, Ж. Пиаже и др.).

ИССЛЕДОВАНИЕ БАЗИРУЕТСЯ НА: основных положениях методологии психологического исследования (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.В. Рубцов и др.); психологических исследованиях проблем негативных новообразований, детерминированных профессие (А.Адлер, Ю.А. Александровский, М.Я. Басов, С.П. Безносов, Ф.Н. Гоно-болин, И.П. Дмиторченкова, О.П. Ерциян, Э.Ф. Зеер, Э.И. Кри-шенбаум, И.М. Крохина, В.И. Лещинский, А.Ю. Панасюк, Е.И. Рогов, А.В. Савчук, Д.Г. Трунов, Е.В. Улыбина, Т.В. Форманюк, С.А Щейн и др.). исследованиях проблем самосознания и профессионального самоосознания учителя (Г.В. Акопов, Т.М. Егорова, В.П. Зинченко, Л.М. Митина, Н.Н. Нечаев, В.А. Сонин, D.N. Aspy, Clark Hester, Kito S. и др.).

БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являются: опыт подготовки педагогических кадров в Самарском государственном педагогическом университете. Профессиональная деятельность учителей г. Самары, опыт психологического просвещения педагогов общеобразовательных школ, опыт психокоррекционной работы с учителями.

ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1 ЭТАП. Изучение педагогической действительности, особенностей профессиональной среды и деятельности педагогов в плане развития негативных новообразований личности, детерминированных деятельностью и их эстериоризации. Проведённый анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования. Обоснование его программы.

2 ЭТАП. В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и изучением проблемы деструктивной профессионализации будущих учителей, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались теоретические положения работы, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилось обоснование положения о комплексной обусловленности природы профессионально детерминированного жёсткого ролевого поведения, социально-личностной детерминации негативных психических новообразований объекта деятельности, о значении целенаправленных мер по предупреждению деструктивной профессионализации будущего учителя.

3 ЭТАП. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы позволило отработать концепцию исследования, осуществить качественный анализ негативных профессионально обусловленных новообразований психики студентов педагогического вуза, сформулировать выводы. Обобщающие результаты и подтверждающие ряд теоретических положений исследования. Проведено оформление результатов исследования.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: логико-теоретический анализ проблемы, сбор необходимой для исследования эмпирической информации, её обработку и интерпретацию полученных данных. Основным методом сбора экспериментальных данных стало комплексное тестирование, состоящее из нескольких серий, обусловленных этапами исследования. В обработке полученной информации применялись статистические методы, а также методы качественного анализа.

ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ, полученных в процессе исследования, обеспечена обоснованностью методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследований на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов и инструментов, адекватных предмету и задачам, продолжительностью экспериментальной работы и возможностью её повторения; репрезентативностью объёма выборки и значимостью экспериментальных данных и тенденций.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Отдельные положения диссертации изложены в опубликованных работах, материалы исследования внедрялись автором в практику работы со студентами педуниверситета и учителями общеобразовательных и специальных средних учебных заведений.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по результатам экспериментальных исследований

1. Некоторые показатели психической деятельности будущего педагога, такие как акцентуация характера, уровень социальной фрустрированности, подвержены изменениям в течение обучения в вузе, и обнаруживают выраженные тенденции. Учитывая то, что данные характеристики в неблагоприятных условиях (которыми являются условия деятельности современного российского учителя) приводят к появлению жёсткого ролевого поведения, правомерно признать их развитие признаком принадлежности студента к группе риска деструктивной профессионализации. С помощью влияния на динамику данных показателей возможно предупреждение негативных изменений в личности учителя, обусловленных профессией.

2. Склонность к использованию механизмов психологической защиты и локализация локуса субъективного контроля, формирующиеся в процессе социализации, не обнаружили значимых изменений в исследованных выборках и могут использоваться как относительно стабильные показатели склонности к деструктивной профессионализации будущего учителя.

3. Сравнительный анализ исследуемых параметров у студентов основных профессиональных направлений не позволяет выявить значимых различий в динамике данных показателей. Следовательно, риск выбора деструктивного пути профессионализации у студентов-биологов, математиков и филологов усред-ненно-одинаковый, что в свою очередь, позволяет использовать на перечисленных факультетах аналогичные формы и методы предупреждения жёсткого ролевого поведения как фактора, влияющего на выбор конструктивного или деструктивного путей освоения профессии, такие, как психологическое просвещение, тренинговые мероприятия.

4. Персонифицированная диагностика риска деструктивной профессионализации будущего учителя приобретает актуальность в случае индивидуальной работы со студентами и может рассматриваться как дополнительная образовательная услуга, не входящая в общий учебный план.

5.Основным направлением предупреждения жёсткого ролевого поведения учителя на этапе его подготовки в вузе следует считать повышение уровня его адаптивности путём рефлексии собственного поведения в отношении механизмов психологической защиты, локализации модуса субъективного контроля, снижения уровня социальной фрустрированности.

Заключение

В результате проделанной работы были сделаны следующие выводы:

1 .Психический феномен жёсткого ролевого поведения, присущий многим профессиям, в значительной степени выделяется в учительской профессиональной страте, затрагивая не только личность учителя, но и всё его профессиональное и непрофессиональное окружение.

Формирование профессиональной деформации личности учителя в значительной степени отличается от процесса становления деформации в других профессиях в первую очередь потому, что, уже придя в вуз, индивид имеет значительный опыт, приобретённый в процессе школьного образования. В высшем учебном заведении процесс формирования профессиональной деформации фактически продолжается.

2. В исследованной популяции студентов педагогического университета имеют место динамические и относительно стабильные признаки, свидетельствующие о принадлежности значительной части субъектов к группе риска возникновения профессиональной деформации. Наиболее значимы среди них акцентуация характера, склонность к психологической защите, локализация модуса субъективного контроля и уровень социальной фрустрированности.

3 .Положительная динамика уровня акцентуированности будущих учителей отличается от состояния акцентуации у студентов непедагогического вуза наличием тенденции к росту в течение обучения в вузе. Данная тенденция является свидетельством повышения опасности возникновения деформации у части будущих учителей в течение обучения в вузе по сравнению со студентами, не связанными с педагогической деятельностью в будущем.

4.Сравнение степени выраженности изученных показателей и их взаимосвязи в индивидуальной работе со студентами позволяет определит степень риска деструктивной профессионализации будущего учителя. Доведение диагностической информации до реципиента, а также ознакомление его с основными способами предупреждения профдеформации способствует предотвращению негативных личностных изменений, обусловленных профессией, превращая личность будущего учителя в саморегулирующуюся систему.

Выполненное нами исследование некоторых проблем, связанных с деструктивной профессионализацией будущего учителя вносит реальный вклад в дело оптимизации профессионального развития педагогов, гуманизации педагогической среды, усовершенствования процесса профессиональной подготовки учителей. В ходе исследований наметился ряд проблем, требующих дальнейшего рассмотрения. В их числе наиболее актуальными представляются: исследования системы управления процессом подготовки будущего учителя в целях получения заданных результатов; разработка и апробация методов и методик, повышающих эффективность деятельности учителя, как саморегулирующейся системы.

Исследование позволило обнаружить ряд проблем и вопросов, ответы на которые не вошли в данную работу и требуют дополнительных исследований. Так, есть основания полагать, что наиболее эффективными средствами предотвращения деструктивной профессионализации могут быть:

- психологическое просвещение студентов педагогического вуза в отношении процессов, связанных с освоением профессии;

- организация социально-ролевых тренингов в рамках практических занятий по психологии в вузе, нацеленных на формирование у студентов гибкого ролевого поведения, повышение уровня флексибельности;

- обучение будущих учителей наиболее эффективным методам эмоциональной саморегуляции.

Представляет определённый интерес изучение роли «психической инфляции» в связи с выбором пути освоения профессии.

Одним из интересных методов исследования может быть организация лонгитюдного наблюдения основных показателей, характеризующих склонность субъекта к деструктивной профессионализации на стабильной выборке, проверка эффективности тех или иных воздействий на студентов с работой в экспериментальной и контрольной группах. Подобного рода работы позволят определить и выбрать наиболее приемлемые и эффективные способы предупреждения деструктивной профессионализации на этапе вузовской подготовки.

Представляется интересным использование некоторых апробированных методик коррекции дезадаптивности учителей на студенческих выборках. Это даст возможность не только в определённой мере предупредить деструктивное освоение профес-сиия, но и позволит предетвратить формирование резистенции в отношении психотерапии, которая в большинстве случаев характерна для учителей-практиков. Речь можно вести о всевозможных психотренингах, совершенствующих компетентность учителя и студента (Ю.Н. Емельянов, Е.Ю. Иванова, Г.А. Ковалёв, J1.A. Петровская, А.У. Хараш, и др.). В целях предупреждения жёсткого ролевого поведения, повышения уровня флекси-бельности весьма эффективными могут быть социально-ролевые тренинги, как специальные, так и классические (3. Морено,

К. Руддестам). Кроме того, работа в русле, например, классической психодрамы позволит будущим учителям более широко смотреть на окружающую действительность, не ограничиваясь рамками педагогики.

Проблема воспитания саморазвивающейся личности учителя не может быть успешно решена без целенаправленной работы по развитию и совершенствованию у будущих учителей рефлексии [27; 42; 120; 137].

Отдельно следует упомянуть модель конструктивного изменения поведения учителя, разработанную и апробированную JI.M. Митиной [110, с.123-178]. Как было указано выше, многие методики, разработанные для учителей-практиков с целью коррекции профдеформации, могут быть чрезвычайно полезны будущим учителям в вузе. Это в полной мере касается обозначенной выше модели изменения поведения учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Пронин, Сергей Павлович, Самара

1. Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А. Психология в медицине. - М.: ЛПА «Кафедра - М», 1998. - 272 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.,1991. -303 с.

3. Акопов Г.В. Психологические аспекты формирования профессионального сознания студентов // Роль высшей школы в проведении реформы образовательной и профессиональной школы: тезисы докладов. Куйбышев, 1986.- С. 63.

4. Акопов Г.В. Динамика профессионального сознания студентов и начинающих учителей // Формирование и развитие профессионального сознания студентов. Межвузовский сборник научных трудов. Самара. - 1991. - С. 7.

5. Александровский Ю.А. Социально-стрессовые расстройства. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева, 1992. №2, с 5-10.

6. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. - №5. - С. 71-77.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Издательство ЛГУ, 1968. - С.326.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. 380 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 432 с.

10. Андреев А.А. Анализ конфликтных ситуаций как методика изучения установок в сфере педагогического общения // Профессионально-педагогические аспекты психологической культуры учителя. Псков, 1990.

11. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975. - 298 с.

12. Ахмедин Э. Ориентация старших классов на профессию. Алма-Ата, 1972: кандидатская диссертация.

13. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1981. - № 1.

14. Бажин Е.Ф., Галынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1983. Т.5. №3. - С. 152-161.

15. Басов М.Я. Личность и профессия. М.; Л.: 1926. - 146 с.

16. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного. М.: Медицина, 1968. - С.468.

17. Безносов С.П. Профессиональная деформация и воспитание личности // Экспериментальная и прикладная психология.-Л.,1989. №13. С. 69-74.

18. Белозёрцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.; «Педагогика», 1989, с.208.

19. Беляева Н.А. О роли субъективного фактора в формировании интереса к профессии учителя // Формирование духовных потребностей учащихся, молодёжи. Новосибирск, 1976.

20. Беребин М.А. Распространённость пограничных нервно-психических и психосоматических расстройств у педагогов общеобразовательных школ //Обозрение психиатрии и медицинской психологии института им. В.М. Бехтерева, 1994, №4,с. 12-22.

21. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: Изд-во Братство, 1994. - 224 с.

22. Берн Э. Транзактный анализ в группе. М.: Лабиринт, 1994. -176 с.

23. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: 1988.- 286 с.

24. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физической активности. М.: Медицина, 1966. - С.172

25. Бизюк А.П. Компьютеризированная экспресс методика самооценки тревожности // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева, 1995, № 3.

26. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореферат дис Канд. психол. Наук.1. СПб., 20 с.

27. Боброва В.Г. Интерес советских школьников к профессии учителя. Ярославль, 1954, кандидатская диссертация.

28. Бодалёв А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

29. Боллз Э.В. Учитесь жить с Синдромом Хронической Усталости. М.: 1995.

30. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991. - 79с.

31. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. - 301 с.

32. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1992. - Т. 13, №6. - С. 3-12

33. Бурдье, П. Социология политики. М.: Socio-Logos, 1993. -С.336

34. Бурлачук Л.Ф. Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство. 1998. - 263 с.

35. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1992. - 255 с.

36. Варга А.Я. О некоторых особенностиях российской мен-тальности и их проявлениях в процессе семейной психотерапии// Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. М.: 1986.

37. Вассерман Л.И., Беребин М.А., Косенков Н.И. О системном подходе к оценке психической адаптации // Обозрение психиатрии и медицинской психологии института им. В.М. Бехтерева, 1994, №3, с. 16-25.

38. Вассерман Л.И, Беребин М.А. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ. Пособие для врачей и психологов. С.-Пб., 1997. 57с.

39. Вассерман Л.И., Ерышев О.Ф., Клубова Е.Б. Психологическая диагностика защитно-приспособительных механизмов личности. Пособие для врачей и психологов. Спб., 1995, 15 с.

40. Вассерман Л.И. Психодиагностическая шкала для оценки уровня социальной фрустрированности // Обозрение психиатриии медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1995, №2. - С. 73-79

41. Вейнингер О. Пол и характер.- М., «Латард», 1997. 358 с.

42. Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. Л., 1991. - 32 с.

43. Веселов Г. Требования жизни к педагогическим кадрам // Советская педагогика, 1983, №10, с. 8.

44. Витцлак Г. Основы психодиагностики // Психодиагностика: теория и практика / Сборник статей под ред. Н.Ф. Талызиной. -М.: Прогресс, 1986. 205 с.

45. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребёнка // Собрание сочинений в 6 томах. Том 6. М.: Педагогика, 1984. -С.400.

46. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Т.З. М.: Педогогика, 1983. - 368 с.

47. Гаупп Р. Психология ребёнка. Л., 1926, 234 с.

48. Годфруа Ж. Что такое психология. Т. 2,- М.: Мир, 1992. -370 с.

49. Головин Н.М. Записки учителя. Ярославль, 1950. 146 с.

50. Гомелаури М.П. Ролевое поведение и установка // Проблемы социальной психологии. Тбилиси, 1976. С. 300 305.

51. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1968. С.260.

52. Гоноболин Ф.Н. Черты педагогического мастерства // Народное образование. 1959. - №9. - С.47-51.

53. Горностаева З.Я., Орлова J1.B. Конфликт как форма психологической защиты // Симптоматика и этимология конфликтов в системе образования. Материалы межрегиональной науно-практической конференции. Белгород, 1995. -С. 71-75.

54. Гоффман Э. Представление себя другим // Современная зарубежная социальная психология. М.: МГУ, 1984. - С.188-197.

55. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1988, с.560.

56. Гриндер Д., Бендлер Р. Из лягушек в принцы. .Воронеж: НПО МОДЭК, 1993. - 208 с.

57. Гриценко Г.Д. Социальное развитие советского учительства в условиях зрелого социализма. Кандидатская диссертация. М.; 1985, с.109.

58. Грэхэм Д. Как стать родителем самому себе. Счастливый невротик. М.: ТОО Независимая фирма Класс, 1993. - 206 с.

59. Гурова Р.Г. Выпускник средней школы. М.: 1977. 134 с.

60. Гугенбюль-Крейг А. Власть архетипа в психотерапии и медицине. С-Пб.: Б.С.К., 1997. - С.117.

61. Деркач А.А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: дисс. Докт. Психол. Наук. Л., 1987. - 362 с.

62. Дмитроченкова И.П., Панина Н.В. К вопросу о коррекции личностных особенностей педагогов // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. JL: 1973.

63. Дмитроченкова И.П., Ланина Н.В. К вопросу о коррекции личностных особенностей педагогов // Психолого-педагогические условия развития личности учащихся Воронеж, 1990, с. 222-223.

64. Егорова Т.М. Характерологические исследования студентов педагогического вуза / Психология учителя. М.: 1989, 106 с.

65. Елканов С.Б. К проблеме профессионального становления личности будущего учителя // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. -С.26-29

66. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1989. - С.189.

67. Емельянов Ю.Н. Активное социально- психологическое обучение. Л.: Изд. ЛГУ, 1985. - 166 с.

68. Ерошенко А.А. Особенности установок учителя на различных этапах овладения мастерством // Психология учителя. М.: 1989. С. 17 18.

69. Ерциян О.П. Лётный коллектив как экипаж // коллектив и личность. М.: 1 975.

70. Ефименко О.Г., Хван А.А. К психологическому портрету учителя // Психологическое обеспечение инновационных процессов. Новокузнецк, 1993.

71. Зачепицкий Р.А. Социальные и биологические аспекты психологической защиты // Социально-психологические исследования в психоневрологии / Под ред. Бажина Е.Ф. Л.: Медицина, 1980. - С.22-27

72. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. № 6.

73. Зинченко В.П. Психологическая педагогика, Материалы к курсу лекций. Часть 1. Живое знание. Самара: 1998. - 216 с.

74. Иванова Е.Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении // Психология учителя: Материалы VII съезда Общества психологов СССР. М., 1989.

75. Ихсанов Р.Ф. Об эмоциональном компоненте педагогической деятельности // Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки будущих специалистов в вузе. Тезисы докладов. Куйбышев, 1989.

76. Ихсанов Р.Ф. Психологические особенности профессиональной дезадаптации педагогов массовых школ // Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук. Самара, 1999.

77. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. -Л., 1982.

78. Климов Е.А. Как выбрать профессию. М., 1990. - 158 с.

79. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

80. Ковалёв Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987. -№ 3.

81. Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. Прага, 1983,- 210 с.

82. Краснова Н.Н. Формирование будущего учителя на рубеже веков // Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе. Самара, 2000. - С. 130

83. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. JI.A. Карпенко, под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. 512 с.

84. Кришенбаум Э.И., Трусов В.П. Конструктивное и деструктивное разрешение педагогических конфликтов // Экспериментальная и прикладная психология. JL; 1989, №13, с.51-58.

85. Крупенин А.А., Крохина И.М. Эффективный учитель. Рос-тов-н-Д.: Феникс, 1995. - С.480.

86. Крутецкий В.А., Недбаева С.В. Профессионально необходимые качества личности учителя и их формирование // Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. М., 1982. - С.109.

87. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей учёной степени. 2 издание. - М.: « О с ь - 8 9 », 1997. - 208 с.

88. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Д., 1962. - С. 98.

89. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JT., 1967. - 84 с.

90. Ласков Б.И. Физиогенные и психогенные астении. Курск, 1981.

91. Леви Л.В. Разговор в письмах. СПб.: Питер, 1993. - 254 с.

92. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя // Советская педагогика. 1946. №1 - 2. - С. 76.

93. Левченко Е.В., Филимонова Е.В. Преподавание сегодня: преобразование действительности или преобразование деятельности? // Человек: перспективы исследования. Пермь, 1990, с.60-61.

94. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

96. Лещинский В.И., Кузнецова С.С., Кульневич С.В. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика, 1990. - С.160.

97. Личко. А.Е. Психология акцентуаций характера у подростков // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: 1989.

98. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Кулютин Ю.Н., Сухобская Г.С. Спб.; Институт образования взрослых, «Тускарора», 1996, с.176.

99. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - С.439.

100. Лысенко Ю.Н., Лысенко М.Г., Марченко В.А. Личностные факторы и эффективность профессиональной подготовки будущего учителя // Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе. Самара, 2000. - С. 137.

101. Макаревич Р.А. Влияние психической напряжённости на процесс общения учителя с учащимися // Психология учителя. М.; 1989, с. 66-67.

102. Мелетинский Е.М. Аналитическая психология и проблема происхождени архетипических сюжетов // Вопросы философии. 1992. - № 10. - С41-47

103. Меньшикова. JI.В. Методика и практика психологической службы в вузе // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе. Новосибирск, 1981.

104. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. - 253 с.

105. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии, 1990, №3, с. 58-64.

106. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.; «Дело», 1994, с. 216.

107. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

108. Момов В.М. Человек. Мораль. Воспитание.- М. Прогресс, 1975.

109. Монтень М. Опыты. М., Л., 1960, кн. 3, с.291.

110. Морено 3. Обзор психодраматических техник // Московский психотерапевтический журнал. 1993. - № 1. - С. 47-62

111. Морено Дж. Социометрия. М.; 1958, с. 259.

112. Мухина B.C. Индивидуализм и личность. В кн.: 50//50: Опыт словаря нового мышления. -М.: Прогресс, 1989. - 560 с.

113. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 426 с.

114. Мягков И.Ф. К вопросу менталитета педагогически запущенных детей // Социально-психологические проблемы мен-тальности. Смоленск, 1996.

115. Мясищев В.Н. Основы общей и медицинской психологии. -М., 1968.

116. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 426 с.

117. Некрасова Е.В. Развитие у студентов рефлексии по поводу собственной жизни // Формирование и развитие профессионального сознания студентов: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. Ред. Г.В. Акопов. Самара: Изд-во СамГПИ, 1991. -С. 40-46

118. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в ВУЗе. М.: МГУ, 1985. С. 12.

119. Нечаев Е.А., Райгородская И.А. К вопросу оценки студентами профессиональных и личных качеств учителя // Вопросы психологии личности и деятельности студентов. Иркутск, 1978. - С.100-104

120. Ньютен Ж. Мотивация // Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология, 1975, вып. 5,с. 71.

121. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии. 1981. - № 5. -С. 133-137

122. Одайник, В. Психология политики. Спб.; «Ювента», 1996, с. 382

123. Ольшанский В.Б. Психология практикам: учителям, родителям и руководителям. М.; «Тривола» 1996, с. 230-23 1.

124. Панасюк А.Ю. Обвинительный уклон в зеркале психологического исследования // Психологический журнал. 1992. Т.13. № 3. С.54-65.

125. Перлз Ф. Опыт психологии самопознания (практикум по гештальттерапии). М.: Гиль-Эстель, 1993. - 240 с.

126. Петровская Jl.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд. МГУ, 1989. - 216 с.

127. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982. 255с.

128. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону, «Феникс», 1996. 512 с.

129. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М., 1963. - С.360.

130. Полякова А.С. Влияние ценностных ориентаций педагогов на эффективность функционирования педагогического коллектива / Проблемы личности и коллективной деятельности. / Гродно, 1980, 45с.

131. Прохоров А.О. Теоретические и практические аспекты проблемы психических состояний личности. Самара, 1991. - 114 с.

132. Психологический словарь / Под редакцией В.В. Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

133. Райх В. Сексуальная революция. Тверь, 1992.

134. Регуш Л.А. Тренинг профессиональной наблюдательности: Методическое руководство. Л., 1991. - 60 с.

135. Резанкин З.В., РезанкинаГ.В. Психологический портрет учителя. Опыт самодиагностики. Балашиха, МОИ ПО, 1996, с. 40.

136. Рогов Е.И. К проблеме педагогических аутостереотипов // Психология сегодня, 1996, т.2 вып.З с.162.

137. Рогов Е.И. 1. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994.

138. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Изд-во «Феникс», Ростов-на-Дону, 1996. 512с.

139. Рогов Е.И. Педагогическая профессия как фактор деформации моральных воззрений личности // Педагогический процесс как культурная деятельность. Материалы и тезисы Всероссийской научно - практической конференции 22 - 25 октября 1996г. Самара, 1996. С.48.

140. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителями и педколлективом. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

141. Ронзин Д.В., Стог Л.В. Психологические механизмы профессионально-педагогического долга и его развитие у будущих учителей // Профессионально- педагогические аспекты психологической культуры учителя. Псков, 1990.

142. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 томах. -М.: Педагогика, 1989. Т.1 - 485 е., т.2 - 322 с.

143. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - С.424.

144. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.

145. Рудестам М.К. Групповая психотерапия. Психокоррекци-онные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

146. Савчук А.В. Изменение личностных установок учителей как условие гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе // Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя. Тула, 1992. -С.424.

147. Сартр Ж.П. Фрейд // Искусство кино. -1991. №4.

148. Свенцицкий A.JI. Методы опроса // Методы социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семёнова. Л.: ЛГУ, 1977. - 175 с.

149. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л.: ЛГУ, 1986. 255 с.

150. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Сп.Б.: Социально-психологический центр, 1996. -349 с.

151. Симонова Н.М. Профессиональная деформация в педагогической деятельности учителя // Психология сегодня, 1996, т.2, вып. 3, с.169-170.

152. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика, 1991, №10, с.79-84.

153. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. -С.160.

154. Смоленская Е.Н. О системе психокоррекционной работы с учителями. // Проблемы обновления содержания высшего образования. Ростов на-Дону, 1992, выпуск 3 с.57-59.

155. Сонин В.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. Смоленск, 1997, 25 1с.

156. Социально-психологическое самочувствие женщины-педагога: Аналитическая записка по материалам социологических исследований. М., Минск, 1990 (репринт).

157. Степанова Е.И. Человек: возраст, труд, образование; // Вопросы психологии. 1981. - № 1. - С.11-19

158. Столович И.JI. Использование техники ранжирования для изучения нравственной самооценки педагога // профессионально-педагогические аспекты психологической культуры учителя. Псков, 1990.

159. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-На-Дону. Издательство «Феникс», 1997, 736 с.

160. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: Издательство ЛГУ, 1972. - 429 с.

161. Тополянский В.Д., Струковская М.В. Психосоматические расстройства. М.: 1986.

162. Тотанова А.С. Изучение учителем результативности своей деятельности как фактор самосовершенствования. Л., 1982.

163. Трунов Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога // Психологическая газета, №1, 1998, Пермь.

164. Улыбина Е.В. Проблемы агрессии учи.теля-профессионала // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. Раздел 2, с.75 -76.

165. Успенский В.В. Педагогические методы выявления и развития и развития у старшеклассников призвания к профессии учителя. Ярославль, 1967, кандидатская диссертация.

166. Ушакова Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. -М.,1973.

167. Флоренская Т.А. Диалогические принципы психологического консультирования // Научно методические основы и опыт организации школьной психологической службы. Ташкент, 1988. Ч. 1.

168. Фонарёв А.Р. Формы становления личности в процессе её профессионализации // Вопросы психологии. 1997. № 2.

169. Форманюк Т.В. Синдром профессионального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. № 6.

170. Фрейд 3. Психоаналитические этюды. Минск, 1989. 605 с.

171. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. - 448 с.

172. Фромм Э. Искусство любить. Исследование природы любви. Минск: Полифакт, 1991. 78 с.

173. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» // Общение и развитие психики. М., 1986. - С. 31-46

174. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М. JI., 1986, т.1.

175. Хьюз Э. Исследование занятий // Социология сегодня: проблемы и перспективы М., 1972, .с 493-515.

176. Черепанова И.М. Психологический стресс: помоги себе и ребёнку. М.: 1996, 94 с.

177. Шорохова Е.В. Некоторые аспекты социально-психологического изучения личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987. С.8-10.

178. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Я., 1968. - 214 с.

179. Юнг К.Г. Психологические типы. М., 1992. - 104с.

180. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. Мн.: «Современное Слово», 1998.- 768 с.

181. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С.89-105

182. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л.: ЛГУ, 1986. - 44 с.

183. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л., 1988. - 160 с.

184. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1974. -446 с.

185. Ярошевский М.Г. Специфика детерминации психических процессов // Вопросы философии. 1972. - № 5. - С.101 - 102

186. Adler A. Social interests: a challenge to mankind. New York: Capricorn Books, 1927.

187. Adorno T.W., Frenkel-Brunswik E., Levinson D.J., Sanford R.N. The authoritarian personality. N. Y., 1950, p.24.

188. Bios P. On Adelescemse. London, Macmillan, 1962.

189. Boyle Gregory J., Borg Marc G., Falson Joseph M., Bajlioni Anthony J.Astructural model of teachers stress //British Journal of Educational Psychology, N6, p. 46-67.

190. Endler N., Magmisson D. International Psychology and Personality. New York, 1976.

191. Ericson E. Identity Youth and Crisis. N.Y., 1968.

192. Ferris Gerald R., Bergin T. Gregory, Wayne Sandy. Personal characteristics, job performance and absenteeism of public school teachers // J. App. Soc. Psichol., 1988 N7, p. 552-563.

193. Hankins Norman E., Clark Hester. Self-actualization: Do teachers need it? // J. Hum. Behav. And Learn., 1989-6, N2, p. 712.

194. Horny К. Our inner conflicts. A constructive theory of neurosis. N.Y., Norton, 1966. P. 23-27.

195. Innes J. M., Kitto S. Neuroticism, self-consciousness and coping strategies, and occupational stress in high school teachers // Pers. And Indiv. Diff., 1989-10, N3, p. 303-3 12.

196. Maslow A. Some educational implicetions of the humanistic psychology. Harvard Educational preview, 1968. - V.38. N4t. -P.688.

197. Musgrawe P.W. The sociology of education. L., 1973. P. 145.

198. Parsons T The Social System, the Free Press. N.Y., 1965. -125 p.

199. Pervin L. Definitions, Measurements and Classifications of Stimuli, Situations and Environments // Hum. Ecology, 1978. V.6.

200. Plutchik R., Kellerman H., Conte H. A structural theory of ego defenses and emotions / In Isard E. Emotions in personality and psychopathology. N.Y., 1979, p. 229-257.

201. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychological Monographs. 1966. Vol. 80(1), p. 1-28.

202. Rogers C. Client-centered therapy: its current practice, implications and theory. Boston, Houghton Mifflin, 1965. 560 p.

203. Shconfeld Irvin Sam. Psychological distress in a sample of teachers // Psichol., 1990-124, N3, p. 321-338.