Автореферат диссертации по теме "Исследование особенностей формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения"

На правах рукописи

Травин Илья Валерьевич

Исследование особенностей формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Кострома 2003

Работа выполнена на кафедре общей психологии Костромского государственного университета имени

Н. А. Некрасова

Научный доктор психологических наук, профессор

руководитель: Фетискин Николай Петрович

Официальные доктор психологических наук, профессор оппоненты: Нижегородцева Надежда Викторовна;

кандидат психологических наук, доцент Мехтиханова Наталья Николаевна

Ведущая Владимирский государственный педагогиче-

организация: ский университет

Защита состоится 27 января 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.307.04 в Ярославском государственном педагогическом университете имени К. Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 203.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, кафедра психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К. Д. Ушинского по адресу: г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан 26 декабря 2003 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Огородникова Л. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования определяется тем, что современное общество нуждается в компетентных специалистах различных профессий. Модульное обучение компенсирует эффективную подготовку таких специалистов по гибким мобильным планам и программам для учащихся с любым образованием, а также переквалификацию и дообучение временно не работающих граждан.

Модульное обучение является инновацией на российском рынке образовательных услуг. Модульная система обладает определёнными преимуществами: 1) гибкостью, предусматривающей свободные вход и выход в систему с учётом индивидуальных способностей обучаемых и их особенностей, связанных с материально-временными возможностями;

2) ориентированностью на чёткое целеполагание. Вследствие этого применение модульного подхода в преподавании различных дисциплин как профессионального, так и общеобразовательного циклов представляется одним из перспективных направлений.

В зарубежной и отечественной литературе основное внимание сосредоточено на разработке дидактических аспектов модульного обучения, направленных на выработку практико-ориентированных навыков (А. Г. Казакова, С. Н. Постлетуэйт, Й. Прокопенко, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.). Чёткая разработанность технолого-методического компонента модульного обучения способствует его распространению в средней школе, профессиональном среднем и высшем обучении. Вместе с тем, несмотря на широкую распространенность модульной технологии в сфере образования, сегодня трудно говорить об её системной завершённости. Прежде всего, это выражается в недостаточном учёте разноуровневых психологических потенциалов в формировании трудовых навыков. Имеющиеся же попытки учитывания в практике модульного обучения психологических особенностей учащихся до сих пор носят фрагментарный характер (Н. В. Блохин, В. Г. Гульчевская, Н. П. Коваленко, А. Н. Ласточкин, С. М. Пономарёв, Г. М. Суворова).

Кроме того, эффективность модульного обучения могла бы значительно возрасти при психологическом сопровождении всех его этапов. На наш взгляд, это, в первую очередь, касается исследования формирования профессионально значимых качеств, среди которых - профессиональная направленность, адекватная самооценка и групповая направленность учащихся модульных групп.

Цель исследования: комплексное изучение условий эффективного обучения и психологического сопровождения процесса формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения.

Объект исследования: процесс формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения.

Предметом исследования выступает комплекс психодидактических условий, определяющих эффективность формирования в модульном обучении профессионально значимых качеств.

Общая гипотеза исследования. Формирование профессионально значимых качеств учащихся в модульном обучении может осуществляться более эффективно благодаря специфическим психодидактическим условиям, которые способствуют следующему:

- развитию профессионально-личностной направленности;

- формированию устойчивой мотивации профессиональных достижений;

- ориентации на самостоятельность в профессионально-личностном становлении;

- монотипности групповой направленности и форм совместной деятельности;

- формированию адекватной самооценки и высоких показателей профессиональной самоактуализации;

- регламентируемой и контролируемой индивидуализации обучения;

- полимодальности в восприятии материала;

- приобретению навыков деятельностного самоконтроля;

- психологической оптимизации профессиональной подготовки, базирующейся на индивидуальном плане обучения.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Систематизировать теоретико-эмпирические работы по исследуемой проблеме.

2. Определить профессионально значимые качества, формируемые в условиях модульного обучения.

3. Провести сравнительное исследование формирования профессионально значимых качеств учащегося в условиях профессиональных традиционной и модульной форм обучения.

4. Разработать комплексную программу по оптимизации психологического сопровождения процессов формирования профессионально значимых качеств в условиях модульного обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют следующие теории и концепции: подходы и концепции программированного и модульного обучения (В. П. Беспалько, Н. В. Блохин, В. Г. Гульчевская, Н. П. Коваленко, Б. Ф. Скиннер, Г. М. Суворова, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене); концепции и положения инновационных образовательных технологий (Н. В. Басова, В. П. Беспалько, И. П. Волков, В. М. Кларин, Н. В. Кузьмина, Г. К. Селевко, Н. П. Фетискин); концепции и теории когнитивного развития (Н. П. Ансимова, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е. Н. Корнеева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ж. Пиаже, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская); концепции личности (А. Г. Асмолов, Р. Бёрнс, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, Г. К. Селевко); концепции деятельностного подхода в развитии (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Н. В. Нижегородцева, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков); теория системо-генеза деятельности (В. Д. Шадриков); концепции, теории и положения личностного развития (Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, В. А. Крутецкий, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин); концепции профессионально-личностного становления (Т. И. Данюшевская, Е. А. Климов, Ю. П. Поварёнков, Г. В. Резапкина, Н. В. Самоукина, Э. А. Фарапонова, В. В. Чебышева); теории развития учебных групп (А. Н. Лутошкин, Дж. Морено, В. Ф. Ряховский, К. Сишор, Л. И. Уманский).

Экспериментальная база исследования. В качестве испытуемых на различных этапах исследования приняли участие 245 учащихся профессиональных лицеев № 6 и 9 г. Костромы. Из них 113 человек - в девяти экспериментальных группах модульного обучения, а 132 - в семи контрольных группах традиционного обучения. В число модульных групп вошли не только лицейские группы 1-3-х курсов, но и, так называемые, «биржевые группы», состоящие из граждан, направленных на переподготовку центром по трудоустройству. Специальности групп - «Каменщик» и «Мастер отделочных работ» («Маляр-штукатур»). В группах традиционного обучения представлена также специальность «Столяр-плотник».

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс методов. На теоретическом уровне применялись следующие методы: концептуальный анализ психологической и педагогической

литературы по проблеме исследования; научная интерпретация и синтез эмпирических данных. На эмпирическом уровне использовались диагностические методы (анкетирование, тестирование), естественное невключённое наблюдение за учащимися, анализ продуктов их учебно-производственной деятельности, формирующий эксперимент с использованием авторской тренин-говой методики «Кубики тетрамино».

В качестве методов обработки и интерпретации экспериментальных данных применялся качественный и количественный анализ. Статистические расчёты выполнялись с помощью компьютерной программы MS Excel 2000.

Исследование проходило в три этапа:

1. Изучение базовых психологических и педагогических теорий и положений технологии модульного обучения и проведение пилотажного исследования, в результате которого были выявлены особенности формирования профессионально важных качеств на примере профессии «Мастер отделочных работ» (1999 г.).

2. Разработка и апробация программы модульного курса «Дефектация двигателей тракторов и автомобилей» позволили определить дополнительные аспекты модульной технологии обучения. Одновременно была продолжена систематизация теоретико-эмпирических работ по исследуемой проблематике, сформулированы гипотезы, определены методики изучения профессионально значимых качеств учащихся (2000-2001 гг.).

3. Проведение эмпирического исследования в профессиональных лицеях, осуществляющих обучение как по модульной, так и по традиционной технологиям. По результатам исследований были составлены краткие рекомендации по оптимизации учебного процесса для каждого из профессиональных лицеев. Разработана комплексная программа психологического сопровождения модульного обучения (2002-2003 гг.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается реализацией комплексного подхода, использованием взаимосвязанных исследовательских методик, а также корректным применением основных статистических методов обработки данных: описательных статистических показателей (среднее, стандартная ошибка, медиана, мода, стандартное отклонение, дисперсия выборки, эксцесс, асимметричность, интервал, минимум, максимум, уровень надежности), процентное представление данных, дисперсия, коэффициент корреляции Пирсона.

Научная новизна исследования:

- определены профессионально значимые качества, формируемые при профессиональном обучении строительным специальностям;

- выявлены детерминанты, определяющие эффективное формирование профессионально значимых качеств в модульном обучении;

- модифицирована и апробирована методика по оценке сформированности профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем:

- разработана структурная модель личности будущего специалиста;

- осуществлена систематизация теоретико-эмпирических работ по исследуемой проблеме;

- определены основные психологические и педагогические условия эффективного формирования профессионально значимых качеств учащихся в ходе профессионального обучения;

- обобщены концептуальные направления по оптимизации практико-ориентированной подготовки молодых специалистов в условиях модульного обучения.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в определении профессионально значимых качеств учащихся и изучении сфор-мированности этих качеств в условиях модульного обучения; в выявлении эффективности формирования профессионально значимых качеств у учащихся в условиях модульного практико-ориентированного обучения по сравнению с традиционными формами подготовки будущих специалистов; в выявлении обратно-пропорциональной динамики процессов групповой инте-гративности в условиях модульной и традиционной форм обучения; в разработке и проведении практико-ориентированных тренинговых занятий, нацеленных на формирование таких профессионально значимых качеств, как профессиональная направленность, групповая интегративность и пространственное мышление; в модификации и апробации методики оценки такого профессионально важного качества учащихся, как пространственное мышление; в разработке и опытно-экспериментальной апробации комплексной программы психологического сопровождения модульного обучения. Применение программы психологического сопровождения может быть рекомендовано для включения в образовательный процесс профессиональных лицеев, реализующих технологию модульного обучения.

Апробация результатов исследования. Основные идеи, положения и результаты исследования отражены в публикациях автора. Ход работы обсуждался на методологических семинарах 2001-2002 годов (г. Кострома). Идеи и ход исследования обсуждались на межрегиональной научно-практической конференции «Психотехнологии в образовательном процессе» (г. Кострома, 1999 г.), на научно-практической конференции студентов и аспирантов Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова 2-24 апреля 2001 г., на международном конгрессе «Психология инновационного управления социальными группами и организациями» (г. Кострома, 2930 октября 2001 г.). Прочитаны и обсуждены доклады на межрегиональной научно-практической конференции «Психическое здоровье и социально-психологическая поддержка детей и подростков: состояние и перспективы» (г. Кострома, апрель 2002 г.), на межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки в агропромышленном комплексе» (г. Кострома - п. Караваево, 25-26 апреля 2002 г.), на международном симпозиуме «Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров» (г. Кострома, 2002 г.), на международном конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и долговременные горизонты)» (г. Кострома, 23-24 октября 2003 г.). Результаты научного исследования используются при обучении студентов по курсам «Технологии профессионального образования», «Педагогическая психология» и в обучении аспирантов по курсу «Психология высшей школы».

Основное содержание работы отражено в 17 публикациях общим объёмом 1,3 п. л.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Модульные условия обучения являются продуктивными предпосылками формирования профессионально значимых качеств по сравнению с традиционными формами подготовки будущих специалистов. Практико-ориентированная модульная подготовка специалистов в большей степени отражается на формировании устойчивой мотивации профессиональных достижений и проявляется в приобретении навыков деятельностной самостоятельности, самоконтроля, адекватной самооценки и профессиональной самоактуализации.

2. Условия модульной и традиционной подготовки специалистов сопровождаются обратно-пропорциональной динамикой групповой интегративно-сти (сплочённости) и форм совместной деятельности.

3. Психологическое сопровождение процессов модульного обучения способствует целенаправленному формированию профессионально значимых качеств будущих специалистов и оптимизации их профессиональной подготовки.

4. Тренинговые формы обучения, направленные на формирование базовых профессионально важных качеств, связанных с развитием пространственного мышления у учащихся строительного профиля, способствуют повышению у них оперативности в решении практико-ориентированных задач.

Диссертация состоит из введения, трёх глав и заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений. Общий объём работы - 192 страницы. Библиографический список содержит 191 наименование, из которых 6 - на иностранных языках. Работа содержит 20 таблиц, 35 графиков, 3 схемы и 11 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении ставится проблема исследования, определяется актуальность изучения психологических особенностей формирования профессионально значимых качеств в условиях модульного обучения специальности. Во введении также формулируются цель, задачи, гипотеза, обозначены объект и предмет исследования, его теоретическая и практическая значимости.

Первая глава - «Концептуальный анализ формирования личности в условиях профессионального обучения» - содержит анализ основных психологических подходов к изучению профессионального становления личности. Рассмотрены вопросы влияния психодидактических условий на успешность формирования профессиональных знаний, умений и навыков. Перечислены различные методы и технологии, позволяющие оптимизировать условия профессионально-личностного развития. Основное содержание параграфов первой главы:

Первый параграф - «Основные подходы к изучению личностного становления в процессе профессионального обучения» - посвящён анализу подходов к изучению проблем профессионального становления личности. Профориентационный подход (Н. В. Самоукина, Э. А. Фарапонова, В. В. Чебышева и др.) предполагает изучение и формирование профессиональных воззрений учащихся, предоставление школьникам объективной ин-

формации о профессиях. Деятельностный подход (Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков) состоит в выявлении и оптимизации закономерностей освоения различных видов деятельности - учебной, профессиональной. Так, В. Д. Шадриков выделяет в деятельности ряд функциональных блоков, формируемых в любом виде деятельности. В рамках акмео-логического подхода (Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Ю. П. Поварёнков, Р. В. Шрейдер) становление профессионала рассматривается с позиций процесса формирования мастерства, сопровождающегося, по мнению ряда исследователей, профессиональными кризисами (Ю. П. Поварёнков). Комплексный подход (Б. И. Адаскин, К. К. Платонов) изучения личности профессионала предполагает её рассмотрение с позиций концепции динамической структуры личности (К. К. Платонов). В модернизированном варианте данная концепция послужила основой для выделения структурной модели профессионально значимых качеств личности будущего специалиста:

I. Профессиональная направленность:

- мотивация профессионального выбора;

- ориентация на профессиональное совершенствование;

- коллективистская или индивидуалистическая направленность в освоении профессии;

- тенденции изменения самооценки по мере освоения профессии.

II. Профессиональный опыт:

- представления о профессии до поступления в соответствующее профессиональное заведение;

- отношение к текущему уровню сформированных ПВК.

III. Особенности психических процессов:

- протекание когнитивных процессов;

- эмоциональные процессы.

IV. Биопсихические свойства, определяющие

профессиональную пригодность. Второй параграф - «Влияние психодидактических условий, сдерживающих процессы профессионально-личностного развития» - посвящён рассмотрению концепций педагогических систем (Н. В. Кузьмина) с позиций двух главных субъектов: преподавателя и учащегося (В. А. Крутецкий, В. В. Чебышева). Также рассмотрены особенности фронтальной организации учебно-профессиональных занятий в сопоставлении с психологическими особенностями процессов усвоения (Н. П. Ансимова, Е. Н. Корнеева,

В. А. Мазилов, В. Д. Шадриков) и особенностями формирования пространственного мышления (И. С. Якиманская). Рассмотрены также вопросы прочности запоминания учебной информации и прочности формирования навыков (В. Н. Дружинин). В соответствии с концепцией К. К. Платонова сформулирован комплекс психодидактических условий, сопровождающих традиционное обучение в профессиональных техникумах и лицеях.

Третий параграф - «Оптимизация условий формирования личности в процессе профессиональной подготовки» - посвящён описанию основных технологий, позволяющих оптимизировать условия профессиональной подготовки (В. П. Беспалько, В. П. Иваненко, А. С. Лында, В. С. Уманский). Указанные авторы предлагают отказаться от фронтальных методов в обучении, активно применять технические средства обучения и заменить догматическое предоставление информации её самостоятельным проблемным усвоением учащимися. Данные направления в дальнейшем были развиты в работах А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, М. А. Чошанова и др. Рассмотрению целостных психодидактических технологий, с точки зрения оптимизации личностного развития, посвящены труды ряда исследователей (В. П. Беспалько, Г. К. Селевко). Одной из технологий, предлагаемых в качестве эффективного средства оптимизации формирования личности профессионала, называется технология модульного обучения (Н. В. Блохин, В. Г. Гульчевская, Г. М. Суворова, П. А. Юцявичене). Анализ работ этих и других авторов позволяет определить комплекс отличительных особенностей модульного обучения, дающих учащемуся возможность полнее сформировать у себя различные профессионально значимые качества.

Во второй главе - «Эмпирическое исследование профессионально значимых качеств в условиях традиционного и модульного обучения» -изложен эмпирический материал констатирующего эксперимента.

В первом параграфе - «Организация и методы эмпирического исследования психологических аспектов модульного обучения» - обозначены основные этапы исследования, описан количественный и качественный состав выборки (см. раздел экспериментальная база исследования данного автореферата), определены основные методы исследования: опросник профессиональной направленности (составлен для данного исследования), тест индекса групповой сплочённости К. Сишора, тест мотивации достижений Ю. М. Орлова, тест самооценки «Кто я есть в этом мире?» В. В. Новикова, сокращённый вариант теста самоактуализации личности Э. Шостром (САТ),

методика «Градусник эмоциональных состояний» Н. П. Фетискина, тест интеллектуального потенциала ЮНЕСКО, тесты пространственного мышления (воображения) А. Я. Цукарь. Кроме того, наблюдались особенности формирования профессионально-деятельностной сферы учащихся в ходе практико-ориентированного модульного обучения.

Второй параграф - «Особенности сформированности профессиональной направленности в условиях модульного обучения» - посвящён комплексному анализу формирования профессиональной направленности по таким составляющим, как сформированность представлений о психологических особенностях специальности, целевые ориентации. Как в экспериментальных, так и в контрольных группах, условия и результаты формирования представлений о профессиях далеки от оптимального совершенства. Учащиеся модульных групп по сравнению с учащимися контрольных групп демонстрируют меньшую направленность на изучаемую специальность. В модульных группах это связано, в первую очередь, с более широкой учебной мотивацией, включающей мотивы повышения уровня образования.

В третьем параграфе - «Показатели профессионально-личностной мотивации в условиях модульного обучения» - рассмотрены различные аспекты учебной и профессиональной мотивации. Так, показатели мотивации достижений в модульных группах сдвинуты в сторону средних значений, то есть модульное обучение позволяет учащимся выровнять уровни притязаний - повысить мотивацию достижений у части учащихся, одновременно снизив её у некоторых из них, способных продемонстрировать лучшие результаты как в притязаниях, так и в деятельности. Для наглядности данные представлены на графике I:

График I. Мотивация достижения в контрольных и экспериментальных группах

Стены мотивации: 1-3 - невысокая, 4-7 - средняя и 8-10 - высокая мотивации. Линии тренда - полиномиальные сглаживающие кривые 6-й степени.

Качественный анализ профессиональной мотивации показывает, что 75 % обучаемых модульных групп руководствуются в целом позитивными мотивами.

Четвёртый параграф - «Исследование самоактуализации учащихся в условиях модульного обучения» - содержит анализ показателей самооценки и личностной самоактуализации. Учащиеся модульных групп показывают более высокую целостность самооценки и её адекватность. Так, завышенную самооценку демонстрируют до 30 % учащихся контрольных групп, в то время как в экспериментальных - только 6,7 %. Кроме того, учащиеся модульных групп имеют больше возможностей для проявления индивидуальности, на что указывает большая дифференциация результатов теста самоактуализации (САТ) по шкале самоуважения (особенно к 3-му курсу). По шкале отношения к познанию учащиеся модульных групп также проявляют бо льшую степень индивидуальности, связанную с возможными жизненными перспективами. По мере освоения профессии креативность учащихся модульных групп снижается, в деятельности появляется стремление работать по шаблонам и инструкциям, что является одной из труднодостижимых учебных целей.

Отметим, что значительная часть учащихся экспериментальных и контрольных групп продемонстрировали показатели по тесту (САТ) в пределах тестовой нормы: в соответствии с возрастными психологическими особенностями и социальной ситуацией развития (выбор жизненного пути, смена специальности), то есть как модульная, так и традиционная формы профессионального обучения способствуют становлению личности, хотя и в различной степени.

Пятый параграф - «Изучение социально-психологической комфортности учащихся в условиях модульного обучения» - посвящён анализу фоновых эмоциональных процессов, сопровождающих обучение в экспериментальных и контрольных группах. Эмоциональный личностный комфорт в среднем более высок в модульных группах: отмечен явный сдвиг в сторону позитивных настроений. Результаты представлены ниже в виде графика II.

График II. Настроения, встречающиеся на занятиях по специальности "часто " (в зависимости от формы обучения)

а, б, в - позитивные настроения; г, д - нейтральные настроения; ж, з - пассивно-отрицательные настроения; и, к, л - активно-отрицательные настроения.

Комфортность обучения определяется и взаимоотношениями в коллективе. Групповая интегративность (сплочённость) учащихся подчиняется сложным закономерностям: контрольные группы, поначалу опережая в своём развитии экспериментальные, без организованного воспитательного воздействия вскоре начинают отставать от модульных групп, развивающихся медленней, но более последовательно в сторону увеличения сплочённости. Можно предложить следующее объяснение этих процессов. Изначально бо-

лее высокие показатели групп традиционного обучения связаны с тем, что фронтальная форма учебной работы поощряет сотрудничество учащихся. Ко 2-му курсу более успешные учащиеся вызывают у своих товарищей не уважение, а зависть. Происходит дополнительное «расслоение» группы по статусам в зависимости от степени освоения специальности. К 3-му курсу дифференциация в освоении навыков у учащихся традиционных групп не уменьшается. Воспитателям при воздействии на эти группы приходится преодолевать дополнительное противодействие. При модульном обучении нет самого понятия «отстающий учащийся» - успевают все, соответственно воспитатели и мастера не испытывают дополнительных препятствий при работе в модульной группе, монотипной по уровню сформированности профессиональных навыков обучаемых. Это объяснение подтвердилось также и результатами опроса.

Шестой параграф - «Развитие профессиональных навыков в прак-тико-ориентированной деятельности учащихся» - содержит качественный анализ затруднений, испытываемых учащимися в связи с отличительными особенностями модульной и традиционной технологий обучения. Наиболее примечательным является тот факт, что уже ко 2-му курсу до 40,0 % учащихся экспериментальных групп перестают замечать затруднения в освоении профессии, в то время как в контрольных группах таковых не более 20,0 %. По мере освоения профессии число таких самоуверенных учащихся снижается, причём в модульных группах в наибольшей мере, вплоть до 6,7 %. В параграфе приведены также наблюдения за процессом формирования практических навыков, отображающие особенности личностного взаимодействия с модульной обучающей средой. Наблюдения на микроуровне позволили раскрыть положительные особенности модульного обучения, связанные с его бесконфликтностью в определении темпов усвоения навыков и взаимодействии учебного мастера и модульной группы. Также представлены результаты развития когнитивных процессов у учащихся модульных и контрольных групп. Лицеисты экспериментальных групп демонстрируют более высокие показатели развития пространственного мышления. Но, как в модульных, так и в группах традиционного обучения, около 18,0 % учащихся не способны к логическим операциям в пространстве, то есть не обладают развитым пространственным мышлением.

Вторая глава завершается промежуточными выводами, в которых сформулированы перспективные направления дальнейшей оптимизации модульных образовательных технологий.

Третья глава - «Психологическое обеспечение формирования профессионально значимых качеств в условиях модульного обучения» - посвящена анализу существующих методов, технологий и приёмов, обеспечивающих оптимальное формирование профессионально значимых качеств в условиях модульного обучения вообще и профессионального модульного обучения в частности. Также предложена комплексная программа психологического сопровождения модульного обучения. Приведены результаты формирующего эксперимента, направленного на развитие пространственного мышления при помощи авторской тренинговой методики «Кубики тетрамино». Основное содержание параграфов главы:

Первый параграф - «Специфика психологического обеспечения модульного обучения» - содержит краткий обзор исследований, затрагивающих вопросы психологического сопровождения модульного обучения (Н. В. Блохин, И. В. Галковская, Л. Ю. Рябова). В параграфе обозначен комплекс затруднений, встречающихся во всех технологиях обучения, и выделены те из них, разрешение которых, на наш взгляд, средствами модульной технологии обучения не представляется возможным.

Во втором параграфе - «Исследование эффективности психологического обеспечения в формировании профессионально значимых качеств в условиях модульного обучения» - представлен комплекс занятий, направленных на оптимизацию личностного развития в условиях модульного обучения профессии. Среди данных методов - курс «Профессиональное совершенствование», применявшийся в 9-м лицее г. Костромы для повышения уровня профессиональной направленности учащихся. Для формирования групповой сплочённости использовалась методика коллективных социально-полезных (общественно-полезных) дел, выполняемых всей группой. Для эффективного применения данной методики мастер производственного обучения обязан применять в модульных группах алгоритмизированные формы воздействия на учеников, то есть такое воздействие, которое в модульном обучении практически не встречается.

Третий параграф - «Технология развития пространственного мышления у учащихся строительной специализации» - содержит описание технологии формирования пространственного мышления (ПМ). Представлены

результаты эксперимента по формированию ПМ. В эксперименте участвовали 57 лицеистов. Результаты представлены далее на графике III. Использование специального тренировочного набора «Тетрамино» и серии тренинговых заданий, схема исполнения которых выстроена в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, позволяет улучшить показатели пространственного мышления, по меньшей мере, у 36,4 % учащихся модульных групп. Причём лицеисты модульных групп нуждаются в формировании ПМ в большей мере, чем учащиеся групп традиционного обучения, что отражено на графике (сравним 3-ю и 4-ю строки с 7-й и 8-й, отсчёт строк сверху вниз).

График III. Динамика формирования и развития пространственного мышления (ПМ)

Сокращения: гр., Гр. - группы; трад. - традиционного, обуч. - обучения.

Количество учащихся с различными показателями ПМ 0% 20% 40% 60% 80% 100%

Модульные гр., до тренинга

Модульные гр., после тренинга

Модульные гр., без тренинга, 1-й замер

Модульные гр., без тренинга, 2-й замер

Гр. трад. обуч., до тренинга

Гр. трад. обуч., после тренинга

Гр. трад. обуч., без тренинга, 1-й замер

Гр. трад. обуч., без тренинга, 2-й замер

□ Отсутствие ПМ □ Наличие ПМ □ Выраженное ПМ □ Развитое ПМ □ Высокий уровень

Так как ведущие модальности (зрительная и осязательная), задействованные в тренинге, совпадают с модальностями, развиваемыми в ходе модульного обучения, то эффективность тренинга в модульных группах по

27,27% 9,09% 63,64%

18,18% 81,82%

25,00% 6,25% 6,25% 43,75% 18,75%

6,25%12,50% 50,00% 31,25%

5,56%16,67°/с 22,22% 55,56%

5,56%11,11% 83,33%

8,33% 16,67/ 33,33% 41,67%

16,67% 25,00% 58,33%

сравнению с контрольными группами выше - суммарно на 5,6 % (сравним 1-ю и 2-ю строки с 5-й и 6-й). Значение в 5,6 % получено с использованием более тонких методов, учитывающих изменения показателей ПМ у каждого лицеиста. Эти процессы отражены на группе графиков IV.

Группа графиков IV. Динамика изменений ПМ в зависимости от формы обучения и участия в тренинге

Модульные группы, прошедшие тренинг

Модульные группы, не прошедшие тренинг

Высокий уровень ПМ

Развитое ПМ

18,2% 9,1% 54,5%

9,1% 9 * 1%

0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0 - %

□ Значительное увеличение ПМ

□ Небольшое улучшение ПМ

□ Сохранение результата

□ Незначительное снижение ПМ

□ Явное снижение показателя ПМ

Высокий уровень ПМ

Развитое ПМ

Наличие ПМ

Отсутствие ПМ

6,3% 12

5% 12,5%

12,5% 6;

3% 25,0% 6,3%

0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%

Группы традиционного обучения, прошедшие тренинг

Высокий уровень ПМ

Развитое ПМ

Выраженное ПМ

22,2% 16,7% 44,4%

5,6% 5, 6%

5,6% ]

0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%

Группы традиционного обучения, не прошедшие тренинг

Высокий уровень ПМ

Развитое ПМ

Выраженное ПМ

3% 8,3% 8,3%

0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%

Оси на группе графиков IV: горизонтальная ось - количество учащихся с различными показателями и тенденциями изменения пространственного мышления (ПМ); вертикальные оси - показатели ПМ, приведены категории, отличные от нуля. Выявленные различия в приросте показателей ПМ статистически значимы. С вероятностью в 90 % можно утверждать, что результаты, демонстрируемые учащимися, прошедшими тренинг, не являются случайной величиной.

Динамика изменений не является односторонним процессом, но явного снижения показателей ПМ (сразу на 2 категории) в модульной группе, прошедшей тренинг, не отмечено. Кроме того, расчёты показывают, что тре-

нинг, независимо от формы обучения, позволяет улучшить результаты по группе на 18,2 % по сравнению с группой, не прошедшей тренинга. Таким образом, можно отметить востребованность и значительный эффект тренинга ПМ для учащихся профессиональных лицеев по строительным специальностям.

Заключение содержит основные выводы и главные положения программы по оптимизации психологического обеспечения развития профессионально важных и профессионально значимых качеств личности будущих специалистов. Обозначены и основные перспективы разработки психологического сопровождения учебного процесса в модульных группах.

Выводы диссертационного исследования:

1. Модульное обучение способствовало более эффективному формированию комплекса таких профессионально значимых качеств, как профессиональная самостоятельность и мотивация профессиональных достижений. Так, мотивация достижений в экспериментально-модульных группах перерастала с низкого диапазона в область средних показателей и отмечалась у 43,2 % учащихся, в то время как в традиционных группах это увеличение составило 33,0 %.

2. Полимодальность модульного обучения и ориентация деятельности на практическое исполнение явились причиной того, что более половины учащихся ко второму году обучения решали профессиональные задачи на высоком уровне сложности, сохранив индивидуальные темпы освоения специальности.

3. Многоуровневая система модульного обучения при осуществлении практической деятельности учащимися способствовала постепенному формированию у них устойчивых навыков профессионального самоконтроля при выполнении точных операций с применением измерительного инструментария.

4. Реализация разработанной нами программы психологического сопровождения модульного обучения позволила повысить деятельностную эффективность. Включение учебных элементов, ориентированных на формирование профессиональных представлений, отразилось на повышении таких профессионально важных и профессионально значимых качеств, как пространственное мышление и интегративные проявления профессионально-личностной направленности. Например, повышение профессиональной направленности отмечено у 20,0 % учащихся модульных эксперимен-

тальных групп, а использование серии тренинговых форм обучения позволило улучшить показатели пространственного мышления у 36,4 % исследуемых экспериментальных групп.

5. Монотипно-деятельностная структура экспериментальных групп и разноплановые деятельностные условия контрольных групп сопровождались разнонаправленной динамикой групповой сплочённости и форм совместной деятельности. У первых исследуемых отмечалось повышение уровня групповой сплочённости и усложнение форм совместной деятельности, а у вторых - наоборот, снижение сплочённости и преобладание индивидуально-совместной деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Травин И. В. Специфика технологии модульного обучения // Психотехнологии в образовательном процессе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Часть 2. - Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 1999. - С. 57-59. - 0,09 п. л.

2. Лазарев А. В., Травин И. В., Фетискин Н. П. Разработка модульной технологии обучения студентов по специальности "Машиноведение" // Психотехнологии в образовательном процессе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Часть 3. - Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 1999. - С. 39-40. - 0,03 п. л. (33 % авт.).

3. Травин И. В. Особенности модульной программы обучения студентов технического профиля // Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе: Материалы международной научно-практической конференции. - Кострома; М.: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2000. Ч. 3. - С. 77-79. - 0,09 п. л.

4. Травин И. В. Модульное обучение техническим профессионально-трудовым навыкам студенческой молодёжи // Молодёжная политика Российской Федерации: проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Д. П. Пискарёва. - М.: Изд-во института инновационных технологий, 2000. - С. 133-134. - 0,08 п. л.

5. Травин И. В. Социальная помощь подросткам в получении профессии в модульных образовательных системах // Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Курск, 25-27 апреля 2001 года). - Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2001. - С. 153-154. - 0,06 п. л.

6. Травин И. В. Инновационная готовность педагогического персонала к управлению группами в условиях модульных образовательных систем // Психологическая поддержка инновационных процессов в транзитивном обществе: Материалы Всероссийского симпозиума (12 апреля 2001 года) / Под ред. Д. П. Пискарёва. - М.: Изд-во института инновационных технологий, 2001. - С. 80-81. - 0,04 п. л.

7. Травин И. В. Модульное обучение техническим профессионально-трудовым навыкам молодёжи // Материалы научно-практической конференции студентов и аспирантов Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова 2-24 апреля 2001 г. / Отв. ред. А. Р. Наумов. -Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2001. - С. 103-105. - 0,08 п. л.

8. Травин И. В. О феномене понимания и создания модульных обучающих программ в провинции // Проблемы социальной психологии ХХ! столетия / Под ред. В. В. Козлова. - Ярославль: РИА «ТИТУЛ», 2001. - Т. 3. -С. 164-165. - 0,07 п. л.

9. Травин И. В. Об эффективности психолого-педагогической инновационной технологии в группе, обучаемой по модульному курсу технического профиля // Психология инновационного управления социальными группами и организациями: Материалы международного конгресса / Отв. ред. А. В. Брушлинский, А. Л. Журавлёв, Н. П. Фетискин. - М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2001. - С. 393-395. - 0,11 п. л.

10. Травин И. В. Реализация познавательных профессиональных потенциалов молодёжи в условиях модульного обучения // Молодёжная политика Российской Федерации: проблемы и перспективы: Материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции (29-30 ноября 2001 года) / Под редакцией Д. П. Пискарёва. - М.: Изд-во института инновационных технологий, 2001. - С. 87-88. - 0,06 п. л.

11. Травин И. В. Личностно-ориентированное развитие подростков в открытой системе модульного обучения // Детство в эпоху трансформации общества: Материалы Международной научно-практической конференции (Мурманск, 25-27 марта 2002 г.) / Отв. за вып. Л. С. Беляева. - Мурманск: Изд-во МГПИ, 2002. - Т. 2. - С. 76-77. - 0,09 п. л.

12. Травин И. В. Технология модульного открытого обучения как способ оздоровления отношений в системе профессионального образования // Психическое здоровье и социально-психологическая поддержка детей и подростков: состояние и перспективы: Материалы межрегиональной научно-практической конференции / Сост. Т. Л. Крюкова, В. А. Соловьёва, О. В. Сосидко. - Кострома: Центр практической психологии и психотерапии, 2002. - С. 179-180. - 0,06 п. л.

13. Травин И. В. Психолого-педагогическая технология модульного открытого обучения технических специалистов // Актуальные проблемы науки в агропромышленном комплексе: Материалы 53-й межвузовской научно-практической конференции: в 3-х томах. - Кострома: Изд-во КГСХА, 2002. - Т. 2. - С. 192-193. - 0,07 п. л.

14. Травин И. В. Типология технологий профессионального образования, являющихся источниками технологии модульного обучения // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: Материалы международного симпозиума / Отв. ред. Н. П. Фетискин. - М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2002. -Ч. 2. - С. 106-107. - 0,07 п. л.

15. Блохин Н. В., Травин И. В. Реализация профессиональных и личностных потенциалов в условиях модульного образования // Психология и культура: Материалы Ш-го съезда РПО. Электронная версия на компакт-диске. - СПб: Изд-во «РЕЧЬ», 2003. - Т. 1. - С. 496-468. - 0,07 п. л. (50 % авт.).

16. Травин И. В. Психологическое сопровождение модульной открытой технологии профессионального образования // Свет науки молодой: Сб. научных трудов: В 2 ч. / Под ред. В. В. Чекмарёва. - Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003. - Ч. 2. - С. 135-137. - 0,12 п. л.

17. Травин И. В., Блохин Н. В. Формирование профессиональных ценностей лицеистов в условиях модульного обучения // Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и долговременные горизонты): Материалы международного конгресса / Отв. ред. А. Л. Журавлёв, Н. П. Фетискин. - Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003. - Т. 11-А. - С. 173-176. - 0,07 п. л. (50 % авт.).

Формат 60х90/16 Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова 156000, г. Кострома, ул. 1-е Мая, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Травин, Илья Валерьевич, 2003 год

Введение.

Глава 1. Концептуальный анализ формирования личности в условиях профессионального обучения.

1.1. Основные подходы к изучению личностного становления в процессе профессионального обучения.

1.2. Влияние психо дидактических условий, сдерживающих процессы профессионально-личностного развития.

1.3. Оптимизация условий формирования личности в процессе профессиональной подготовки.

Глава 2. Эмпирическое исследование профессионально значимых качеств в условиях традиционного и модульного обучения.

2.1. Организация и методы эмпирического исследования психологических аспектов модульного обучения.

2.2. Особенности сформированности профессиональной направленности в условиях модульного обучения.

2.3. Показатели профессионально-личностной мотивации в условиях модульного обучения.

2.4. Исследование самоактуализации учащихся в условиях модульного обучения.

2.5. Изучение социально-психологической комфортности учащихся в условиях модульного обучения.

2.6. Развитие профессиональных навыков в практико-ориентированной деятельности учащихся.

Глава 3. Психологическое обеспечение формирования профессионально значимых качеств в условиях модульного обучения.

3.1. Специфика психологического обеспечения модульного обучения.

3.2. Исследование эффективности психологического обеспечения в формировании профессионально значимых качеств в условиях модульного обучения.

3.3. Технология развития пространственного мышления у учащихся строительной специализации.

Введение диссертации по психологии, на тему "Исследование особенностей формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения"

Актуальность темы исследования определяется тем, что современное общество нуждается в компетентных специалистах различных профессий. Модульное обучение компенсирует эффективную подготовку таких специалистов по гибким мобильным планам и программам для учащихся с любым образованием, а также переквалификацию и дообучение временно не работающих граждан.

Модульное обучение является инновацией на российском рынке образовательных услуг. Модульная система обладает определёнными преимуществами: 1) гибкостью, предусматривающей свободные вход и выход в систему - с учётом индивидуальных способностей обучаемых и их особенностей, связанных с материально-временными возможностями; 2) ориентированностью на чёткое целеполагание. Вследствие этого применение модульного подхода в преподавании различных дисциплин как профессионального, так и общеобразовательного циклов представляется одним из перспективных направлений.

В зарубежной и отечественной литературе основное внимание сосредоточено на разработке дидактических аспектов модульного обучения, направленных на выработку практико-ориентированных навыков (А. Г. Казакова, С. Н. Постлетуэйт, Й. Прокопенко, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.). Чёткая разработанность технолого-методического компонента модульного обучения способствует его распространению в средней школе, профессиональном среднем и высшем обучении. Вместе с тем, несмотря на широкую распространенность модульной технологии в сфере образования, сегодня трудно говорить об её системной завершённости. Прежде всего, это выражается в недостаточном учёте разноуровневых психологических потенциалов в формировании трудовых навыков. Имеющиеся же попытки учитывания в практике модульного обучения психологических особенностей учащихся до сих пор носят фрагментарный характер (Н. В. Блохин, В. Г. Гульчевская, Н. П. Коваленко, А. Н. Ласточкин, С. М. Пономарёв, Г. М. Суворова).

Кроме того, эффективность модульного обучения могла бы значительно возрасти при психологическом сопровождении всех его этапов. На наш взгляд, это, в первую очередь, касается исследования формирования профессионально значимых качеств, среди которых - профессиональная направленность, адекватная самооценка и групповая направленность учащихся модульных групп.

Цель исследования: комплексное изучение условий эффективного обучения и психологического сопровождения процесса формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения.

Объект исследования: процесс формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения.

Предметом исследования выступает комплекс психодидактических условий, определяющих эффективность формирования в модульном обучении профессионально значимых качеств.

Общая гипотеза исследования. Формирование профессионально значимых качеств учащихся в модульном обучении может осуществляться более эффективно благодаря специфическим психодидактическим условиям, которые способствуют следующему:

- развитию профессионально-личностной направленности;

- формированию устойчивой мотивации профессиональных достижений;

- ориентации на самостоятельность в профессионально-личностном становлении;

- монотипности групповой направленности и форм совместной деятельности;

- формированию адекватной самооценки и высоких показателей профессиональной самоактуализации;

- регламентируемой и контролируемой индивидуализации обучения;

- полимодальности в восприятии материала;

- приобретению навыков деятельностного самоконтроля;

- психологической оптимизации профессиональной подготовки, базирующейся на индивидуальном плане обучения.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Систематизировать теоретико-эмпирические работы по исследуемой проблеме.

2. Определить профессионально значимые качества, формируемые в условиях модульного обучения.

3. Провести сравнительное исследование формирования профессионально значимых качеств учащегося в условиях профессиональных традиционной и модульной форм обучения.

4. Разработать комплексную программу по оптимизации психологического сопровождения процессов формирования профессионально значимых качеств в условиях модульного обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют следующие теории и концепции:

- подходы и концепции программированного и модульного обучения (В. П. Беспалько, Н. В. Блохин, В. Г. Гульчевская, Н. П. Коваленко, Б. Ф. Скиннер, Г. М. Суворова, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене);

- концепции и положения инновационных образовательных технологий (Н. В. Басова, В. П. Беспалько, И. П. Волков, В. М. Кларин, Н. В. Кузьмина, Г. К. Селевко, Н. П. Фетискин);

- концепции и теории когнитивного развития (Н. П. Ансимова, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е. Н. Корнеева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ж. Пиаже, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская);

- концепции личности (А. Г. Асмолов, Р. Берне, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, Г. К. Селевко);

- концепции деятельностного подхода в развитии (Б. Г. Ананьев,

A. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Н. В. Нижегородцева, С. Л. Рубинштейн,

B. Д. Шадриков);

- теория системогенеза деятельности (В. Д. Шадриков);

- концепции, теории и положения личностного развития (JI. С. Выготский, И. В. Дубровина, В. А. Крутецкий, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин);

- концепции профессионально-личностного становления (Т. И. Данюшевская, Е. А. Климов, Ю. П. Поварёнков, Г. В. Резапкина, Н. В. Самоукина, Э. А. Фарапонова, В. В. Чебышева);

- теории становления учебных групп (А. Н. Лутошкин, Дж. Морено, В. Ф. Ряховский, К. Сишор, JI. И. Уманский).

Методология исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс следующих методов:

На теоретическом уровне: концептуальный анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; научная интерпретация и синтез эмпирических данных.

На эмпирическом уровне: констатирующий эксперимент, диагностические методы (анкетирование, тестирование), естественное невключённое наблюдение за учащимися, анализ продуктов их учебно-производственной деятельности, формирующий эксперимент с использованием авторской тренинговой методики «Кубики тетрамино».

В качестве методов обработки и интерпретации экспериментальных данных применялся качественный и количественный анализ. Статистические расчёты выполнялись с помощью компьютерной программы MS Excel 2000.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены профессионально значимые качества, формируемые при профессиональном обучении строительным специальностям.

- выявлены детерминанты, определяющие эффективное формирование профессионально значимых качеств в модульном обучении.

- модифицирована и апробирована методика по оценке сформированности профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем:

- разработана структурная модель личности будущего специалиста.

- осуществлена систематизация теоретико-эмпирических работ по исследуемой проблеме.

- определены основные психологические и педагогические условия эффективного формирования профессионально значимых качеств у учащихся в ходе профессионального обучения.

- обобщены концептуальные направления по оптимизации практико-ориентированной подготовки молодых специалистов в условиях модульного обучения.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в определении профессионально значимых качеств учащихся и изучении их сформированное™ этих качеств в условиях модульного обучения; в выявлении эффективности формирования профессионально значимых качеств у учащихся в условиях модульного практико-ориентированного обучения по сравнению с традиционными формами подготовки будущих специалистов; в выявлении обратно-пропорциональной динамики процессов групповой интегративности в условиях модульной и традиционной форм обучения; в разработке и проведении практико-ориентированных тренинговых занятий, нацеленных на формирование таких профессионально значимых качеств, как профессиональная направленность, групповая интегративность и пространственное мышление; в модификации и апробации методики оценки такого профессионально важного качества учащихся, как пространственное мышление; в разработке и опытно-экспериментальной апробации комплексной программы психологического сопровождения модульного обучения. Применение программы психологического сопровождения может быть рекомендовано для включения в образовательный процесс профессиональных лицеев, реализующих технологию модульного обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается реализацией комплексного подхода, использованием взаимосвязанных исследовательских методик, а также корректным применением основных статистических методов обработки данных: описательных статистических показателей (среднее, стандартная ошибка, медиана, мода, стандартное отклонение, дисперсия выборки, эксцесс, асимметричность, интервал, минимум, максимум, уровень надежности), процентное представление данных, дисперсия, коэффициент корреляции Пирсона.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту.

1. Модульные условия обучения являются продуктивными предпосылками формирования профессионально значимых качеств по сравнению с традиционными формами подготовки будущих специалистов. Практико-ориентированная модульная подготовка специалистов в большей степени отражается на формировании устойчивой мотивации профессиональных достижений и проявляется в приобретении навыков деятельностной самостоятельности, самоконтроля, адекватной самооценки и профессиональной самоактуализации.

2. Условия модульной и традиционной подготовки специалистов сопровождаются обратно-пропорциональной динамикой групповой интегративности (сплочённости) и форм совместной деятельности.

3. Психологическое сопровождение процессов модульного обучения в большей степени способствует целенаправленному формированию профессионально значимых качеств будущих специалистов и оптимизации их профессиональной подготовки.

4. Тренинговые формы обучения, направленные на формирование базовых профессионально важных качеств, связанных с развитием пространственного мышления у учащихся строительного профиля, способствуют повышению у них оперативности в решении практико-ориентированных задач.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы: гипотеза о больших возможностях профессионального роста, предоставляемых обучаемым по модульной технологии, подтвердилась: профессию по мере сил осваивает каждый (а не «все вместе»). Предположение о лучшем развитии такого ПВК как пространственное мышления у учащихся модульных групп также подтвердилось.

Результаты эмпирических исследований сформированности ПЗК у обучаемых по модульной технологии могут быть обобщены на основе динамической функциональной модели личности К. К. Платонова и сформулированы нами в виде следующих выводов: I. Профессиональная направленность.

1 Гипотеза о большей устойчивости профессионального выбора у учащихся модульных групп по сравнению с учащимися групп традиционного обучения не подтвердилась. Частично это связано с более широкой учебной мотивацией и ориентацией на продолжение обучения специальности, не имеющей отношения к основной лицейской.

Психологические представления о профессии не сформированы в достаточной мере у абсолютного большинства (более 80 %) учащихся как модульных, так и традиционных групп.

2 Групповая направленность. Гипотеза о качественных различиях в динамике становления коллективов при модульной и традиционной формах обучения подтвердилась. Без специально организованного воспитательного воздействия группы традиционного обучения, поначалу опережая в своём групповом становлении модульные, вскоре начинают отставать от экспериментальных групп, развивающихся медленно, но последовательно- в сторону увеличения групповой сплочённости. Данные процессы, несомненно, связаны и с формой обучения, так как в группе, где нет «неуспевающих учеников», а есть одни «успешные», учащиеся не имеют лишних поводов для взаимного противопоставления.

Организованное воспитательное воздействие, направленное на учебную группу позволяет ускорить процессы группового становления и осознания учащимися себя как группы независимо от технологии обучения.

3 Направленность на высокие достижения. Гипотеза о качественных различиях в формировании и изменении направленности на высокие достижения подтвердилась. С одной стороны, учащиеся модульных групп в целом демонстрируют тенденцию сдвига профессиональных достижений к средним показателям (так, в модульных группах на 10,2 % больше учащихся со средне тестовым уровнем притязаний, а также учащиеся модульных групп не склонны завышать свою более целостную самооценку). А с другой стороны учащиеся модульных групп показывают значительное разнообразие по шкалам личностной самоактуализации (по шкале самоуважения учащиеся модульных групп демонстрируют высокие показатели на 16% чаще, чем учащиеся групп традиционного обучения).

Преобладающие средние показатели самоактуализации свидетельствуют о значительной мере устойчивости как модульной, так и традиционной технологий профессионального обучения.

II. Профессиональный опыт. Гипотеза о больших возможностях профессионального роста, предоставляемых обучаемым по модульной технологии, подтвердилась: профессию каждый учащийся осваивает в индивидуальном темпе на высоком уровне сложности и проблемности. Предположение о лучшем развитии у учащихся модульных групп такого ПВК, как пространственное мышление, также подтвердилось.

Несмотря на отличное освоение отдельными учащимися профессиональных навыков, абсолютное большинство учащихся при модульной форме обучения (70 %) имеют смутное представление о психологических особенностях профессии. Среди учебных затруднений треть лицеистов не называют ни одного, хотя затруднения есть, но для учащихся модульных групп они не так очевидны, и имеют структуру отличную от затруднений традиционных групп.

III. Особенности протекания психических процессов.

1 Когнитивные процессы. Предположение о более высокой степени развития познавательных процессов в модульном обучении подтвердилось. Учащиеся модульных групп демонстрируют более высокие показатели пространственного мышления по сравнению с представителями традиционных групп.

Заметим, однако, что 18 % учащихся, независимо от формы обучения, не способны решать задачи на пространственное мышление.

2 Эмоциональные процессы. Гипотеза о более благоприятных эмоциональных состояниях учащихся модульных групп подтвердилась. По меньшей мере, у 16 % учащихся отмечено смещение в сторону позитивных настроений.

IV. Биопсихические свойства. Предположение о здоровьесберегающем характере модульного обучения полностью подтвердилось. Темпераментные особенности, несомненно, влияют на успешность обучения, но сколько-нибудь значимых отличий между модульной и традиционной технологиями обучения в ходе наблюдений ещё не выявлено.

Итак, общая гипотеза нашего исследования, сформулированная следующим образом: «Формирование профессионально значимых качеств учащихся в модульном обучении может осуществляться более эффективно благодаря специфическим психодидактическим условиям» - подтвердилась. Перечислим некоторые из этих условий:

- Действительно индивидуальный подход к учащемуся;

- Более щадящие темпы прохождения материала;

- Обучение с самого начала ориентировано на практическое исполнение профессиональных действий;

- Полимодальность воспринимаемого материала (чтение + демонстрация + самостоятельные действия);

- Многоуровневая система контроля постепенно вырабатывает у учащегося устойчивые навыки самоконтроля при осуществлении деятельности. Как можно заметить, многие из выводов не столь однозначны и сформулированы нами с рядом оговорок, указывающих на то, что модульное обучение также нуждается в оптимизации психологических аспектов дидактических процессов. В следующей главе приведены основные положения программы, апробация которой позволила лучше учитывать психологические особенности учащихся в условиях модульного обучения.

Глава 3. Психологическое обеспечение формирования профессионально значимых качеств в условиях модульного обучения.

3.1. Специфика психологического обеспечения модульного обучения.

В отечественной психологии в недостаточной мере освещены вопросы психологического сопровождения модульной технологии обучения. С одной стороны, это связано с дидактоцентрическим подходом, преобладающем в целом ряде исследований, раскрывающих педагогические аспекты модульного обучения [75], [86], [171], [175]. С другой стороны, сама технология является инновацией на российском рынке образовательных услуг и психологическое сопровождение просто не разработано. Тем не менее, у ряда авторов можно обнаружить актуализацию вопросов психологического сопровождения модульного обучения [20], [30], [137]. Некоторые из особенностей оптимизации психологического развития учащихся в условиях модульного обучения уже были названы выше, в параграфе 1.3.

Ряд аспектов психологического сопровождения профессионального обучения подробно рассмотрен другими авторами. Психологическое сопровождение - это средства, способы и приёмы, направленные на преодоление психологических барьеров, на достижение эмоционального комфорта и повышения эффективности деятельности учащихся [20, С. 109]. Так, Э. Кроше замечает, что для сокращения периода адаптации учащихся к особенностям модульной технологии обучения очень важной является правильная организация вводного курса - фронтально для микрогрупп по 5-6 человек [69]. По сути дела речь идёт о том, что будущих специалистов ещё нужно «научить учиться» по-новому [20, С. 111]. Важным стимулирующим фактором повышения эффективности модульного обучения Э. Кроше называет и выведение результатов учащихся для всеобщего обозрения на лист «Контроля учебного процесса». Данный психологический приём - «задания планки» - непосредственно зависит и от педагога, реализующего модульную программу. В работе Н. В. Блохина [20] рассмотрены другие аспекты психологического сопровождения профессионального модульного обучения. Психологическое сопровождение, по его мнению, может быть реализовано как усилиями педагогического коллектива, так и непосредственно самими учащимися, обученных методам тренировочных упражнений [20, С. 109]. Как указывает автор, в предварительных вводных занятиях, объясняющих особенности модульной технологии, нуждаются не только обучаемые, но и педагогический коллектив. Введение подобных курсов действительно позволяет ускорить процессы адаптации субъектов образовательного процесса к модульной обучающей среде. Но эти затруднения носят скорее организационный характер, а среди иных учебных барьеров и затруднений можно выделить собственно психологические. Перечислим некоторые виды затруднений, встречающееся в самых различных технологиях обучения, в том числе и в модульной:

Коммуникативный барьер - взаимоотношения с товарищами по группе, а также взаимодействие с преподавателями и управляющими субъектами. Организационные затруднения - расписание, наличие учебных пособий, наличие времени и места для внеучебной тренировки навыков. Психологические особенности протекания когнитивных процессов - восприятие, ведущая модальность, переключаемость внимания, развитие мышления, памяти и т. д.

Деятельностные затруднения - воспроизведение практических навыков, выполнение сложных профессиональных операций в ходе учебной практики. Мотивационные барьеры - осознанность профессионального выбора, удовлетворённость учебными успехами и пр.

Творческие затруднения - готовность решать проблемные ситуации. Эмоциональные затруднения - общая работоспособность и испытываемые при этом отрицательные эмоции, чувства.

Социальные барьеры - положение и доходы семьи, наличие жилья (общежития - на уровне профлицея это актуально для многих учащихся).

Не все эти затруднения могут быть разрешены с помощью той или иной технологии (например, социальные барьеры могут быть преодолены, скорее на уровне семьи и государства). Но часть обозначенных затруднений полностью разрешается благодаря самой организации модульного обучения. Так, при правильной реализации модульной технологии исчезают эмоциональные барьеры, часть организационно-контрольных затруднений, что уже было показано во второй главе. А проблемный характер модульного обучения постепенно приучает учащихся искать возможности творческого исполнения стандартных заданий по формированию профессиональных навыков. Другие затруднения впервые появляются именно в модульном обучении: например, чрезмерная мера индивидуализации деятельности может привести к появлению коммуникативных барьеров в модульных группах 1-ого курса. Перечислим основные барьеры и затруднения, выявленные в ходе наших исследований в модульных группах:

1. Несформированность у учащихся представлений о психологических особенностях профессии (см. График I и График III на страницах 57 и 58);

2. Более медленные темпы развития модульной группы как коллектива (см. Таблица 17 на странице 85);

3. Пространственное мышление (один из ПВК) не развито в достаточной мере у 13 % и не сформировано совершенно у 18 % учащихся (см. График XXIV на странице 95).

Возможные методы решения обозначенных проблем представлены в следующих параграфах.

3.2. Исследование эффективности психологического обеспечения в формировании профессионально значимых качеств в условиях модульного обучения.

В процессе исследования эффективности психологического обеспечения нами учитывались следующая его особенность: в структуру модульной технологии уже встроены элементы психологического сопровождения — те его базовые концепции и идеи, реализация которых позволяет достаточно эффективно сформировать определённые личностные черты. Психологическое сопровождение, встроенное в модульное обучение, определяет те пределы, которых можно достичь при идеальной реализации избранной технологии обучения. Дальнейшее повышение эффективности развития общих и специальных (ПВК, ПЗК) качеств личности требует внедрения в психологическое сопровождение различного рода дополнительных упражнений, тренингов. Кроме того, психологическое сопровождение может служить и средством профилактики и коррекции некоторых негативных последствий, вызванных применением модульной технологии. При рассмотрении вопросов психологического сопровождения профессионального модульного обучения основное внимание было уделено решению следующих задач:

- определение применяемых технологий психологического сопровождения;

- определение эффективности данных технологий;

- разработка для образовательных учреждений рекомендаций по оптимизации применения психологического сопровождения;

- разработка программы тренинга по развитию отдельных профессионально значимых и профессионально важных качеств.

Первые две задачи были решены в ходе констатирующего эксперимента, последняя задача была решена в ходе формирующего эксперимента. Разработка рекомендаций по оптимизации (повышению эффективности) велась на основе данных констатирующего эксперимента, а также наблюдений за профессиональным становлением учащихся в процессе практико-ориентированных занятий по модульной технологии. Показателями эффективности психологического обеспечения явились следующие позитивные изменения в становлении профессионально значимых и профессионально важных качеств личности:

I. Эффективность формирования профессиональной направленности.

Как в модульной, так и в традиционной технологии обучения учащиеся нуждались в дополнительном формировании представлений о психологических особенностях профессии. В ходе традиционного обучения этот процесс осуществлялся при целенаправленном воздействии педагога - в форме лекции, излагаемой иногда в виде занимательного рассказа. Приём достаточно эффективный и используется для формирования и поддержания устойчивой профессиональной направленности. Лекционный курс «Профессиональное совершенствование», используемый в 9-ом лицее г. Костромы, был ориентирован в целом на формирование у учащихся модульных групп направленности на высокие профессиональные достижения. Тот факт, что учащиеся модульных групп нуждаются в дополнительном формировании представлений о профессии в большей мере (примерно на 20 %), чем учащиеся традиционных групп, отражён на графике на странице 111. На графике представлена совокупная выборка учащихся по модульной и традиционной формам обучения (рассмотрение по курсам представлено в параграфе 2.2). Полиномиальные кривые 3-й степени с высокой степенью достоверности наглядно отражают факт лучшей усвоенности учащимися контрольных групп материала о психологических особенностях избранной специальности, об этом свидетельствует сдвиг соответствующей кривой представлений о специальности в сторону значимого совпадения с реальными психологическими особенностями профессии.

График XXX. Сформированность представлений о психологическом профиле специальности в зависимости от формы обучения.

Линии тренда - полиномиальные сглаживающие кривые 3-й степени — — — — — — Модульные группы Группы традиционного обучения В модульном обучении существует значительный резерв для достижения аналогичных результатов не только посредством обобщающих теоретических занятий, но также и иными средствами. Так, описание психологических условий работы необходимо включать в модульный курс, возможно в отдельном учебном элементе. Отметим, что отдельные психологические особенности профессии отражены практически в каждом учебном элементе, но далеко не каждый учащийся (на 1-ом курсе - лишь каждый пятый) способен обобщить отдельные факты в ясную и чёткую картину профессиональной среды.

Конечно, профессионально-личностное общение мастера и учащихся нельзя заменить только изучением учебных элементов и их защитой. Формирование устойчивой групповой направленности связано с особенностями общения в модульной обучающей среде. Развитие культуры общения осуществляется в ходе специальных тренингов, обладающих достаточной эффективностью независимо от формы обучения. Так, проведение тренинговых занятий в рамках курса «Психология», направленного на профилактику и коррекцию конфликтных ситуаций в ученических группах, показало его существенное влияние на конфликтоустойчивость учащихся экспериментальных групп.

Ещё одной методикой нормализации и упрочнения групповых отношений явилась методика коллективных дел. В отечественной науке она встречается в двух вариантах: методика коллективных творческих дел (КТД И. П. Иванова [139, С. 206-207]), а также методика коллективных общественно-полезных дел. В наших исследованиях этой цели служили следующие коллективные социально-полезные дела, осуществляемые в виде ремонта помещений, модернизации мастерских изготовлении изделий для образовательных учреждений. Здесь и проявляется не с лучшей стороны одна из особенностей модульного обучения: мастера, привыкшие к значительной степени самостоятельности учащихся при овладении профессией, обнаруживали, что самостоятельность у лицеистов экспериментальных групп проявлялась в начальной стадии коллективных социально-полезных дел крайне неравномерно: основная работа выполнялась только наиболее ответственными учащимися. Например, в условиях сверхнормативной деятельности работала только половина группы, а из учащихся, занятых непосредственно физическими работами, показатели высокой включённости в деятельность показали только 25 %.

Таким образом, можно сделать вывод, что алгоритмизированные формы воздействия в подобных коллективных общественно-полезных делах более целесообразны для модульных групп с низким уровнем развития.

II. Эффективность формирования профессионального опыта.

Успешность формирования личностного профессионального опыта во многом определяется психологическим сопровождением, содержащимся в структуре модульного обучения. Индивидуальность в обучении на высоком уровне проблемности позволяет освоить практические навыки на более высоком уровне, чем в группах традиционного обучения, в которых освоение навыков построено на фронтальных формах работы. Психологическое сопровождение на данном этапе сводилось к тому, чтобы мастер не проявлял чрезмерный контроль и не мешал учащемуся. Но мастер обязан перераспределять резервы времени, которые образуются у самых успешных учащихся, например, поручая им задания более сложного уровня (на 4-й, 5-й или даже 6-й разряд).

III. Оптимизация эмоциональных состояний.

Оптимизация эмоциональных процессов заложена в самой структуре технологии: в модульной системе меньше возможностей для возникновения конфликтных ситуаций и сопровождающих их негативных эмоциональных состояний. Показатели эмоционального обеспечения представлены на графике на странице 84. Они свидетельствуют о том, что учащиеся экспериментальных групп испытывают на занятиях по специальности позитивные настроения чаще, чем учащиеся контрольных групп суммарно на 16 %.

IV. Эффективность развития когнитивных процессов.

Оптимизация формирования когнитивных процессов, в частности, такого профессионально важного качества, как пространственное мышление, требует создания специальной тренинговой программы. Анализ эффективности разработанной нами программы формирования и развития пространственного мышления представлен в следующем параграфе 3.3. Примеры других психологических тренингов, направленных на оптимизацию развития профессионально важных навыков и качеств, связанных с такими познавательными процессами, как распределение внимания, скорость переработки информации, моторика синхронных движений и других, мы можем обнаружить в работах Н. В. Блохина [20, С. 110], [21, С. 13]. В указанном исследовании автор отмечает у учащихся модульных групп большую восприимчивость к подобным тренингам по сравнению с учащимися групп традиционного обучения.

V. Эффективное использование здоровьесберегающего ресурса модульной технологии.

Модульное обучение, благодаря значительной мере индивидуальности темпов усвоения, может быть с одинаковым эффектом воспринято людьми различных типов темперамента. Таким образом, сама организационная структура модульного обучения позволяет сохранить психическое здоровье учащихся, «не загоняя» последних в ситуацию стресса, связанную с неуспешностью. Свободный темп позволяет сохранить не только психологическое равновесие, но и учесть особенности физического здоровья, обучая индивидуально лицеистов, имеющих незначительные ограничения по здоровью (см. «Таблица 18» на странице 87). Задача мастера обучения - предоставить учащимся возможность работы в приемлемом для них темпе, не требуя сверхнормативного ускорения.

Вышеуказанные технологии и приёмы повышения эффективности психологического сопровождения модульного обучения сформулированы нами в форме комплексной программы, предусматривающей проведение следующих тренинговых и профессионально-личностных занятий:

1. Проведение курса вводных и обобщающих теоретических занятий, способствующих передаче неформального опыта - своеобразных «хитростей» профессии, возможно, с приглашением передовых специалистов по изучаемой профессии.

2. Разработка специальных учебных элементов, посвящённых описанию психологических особенностей профессии, акцентирование внимания учащихся на оптимальных психологических особенностях профессии, представленных в существующих учебных элементах.

3. Организация опережающих профессионально-ориентационных занятий для учащихся, обгоняющих остальных в освоении практических навыков.

4. Проведение тренингов общения в модульных группах с целью повышения групповой сплочённости и снижения конфликтности.

5. Включение разновидности коллективных социально-полезных и коллективных творческих дел в процесс формирования профессионально значимых качеств.

Реализация здоровьесберегающих технологий, входящих в структуру N дульной технологии.

Организация специальных тренингов, направленных на формирование развитие отдельных когнитивных процессов.

3.3. Технология развития пространственного мышления у учащихся строительной специализации.

Одним из затруднений, выявленных в ходе наших исследований, является недостаточное развитие пространственного мышления (воображения), в наибольшей мере востребованного в таких строительных специальностях как каменщики, столяры-плотники, в меньшей мере - маляры-штукатуры, а также ряде других, не рассмотренных в данном исследовании.

Развитие у обучаемых строительным специальностям, в особенности у каменщиков, такого профессионально важного качества как пространственное мышление (ПМ), мы предлагаем осуществлять при помощи специального набора - «Тетрамино», состоящего в предложенном варианте из 11 фигур (см. приложение № 9). Фигура № 0 (1x4 кубика) исключена, так как не входит ни в одно из простых тренировочных упражнений. В дальнейшем можно предложить более сложные задания, включающие фигуру № 0.

Эксперимент, формирующий (или дополнительно развивающий) пространственное мышление, был построен в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина [99, С. 250-252]. Суть тренинга состоит в следующем:

1. Перебирая простейшие фигуры, учащиеся складывают из них заданные блоки. Деятельность учащихся, в зависимости от степени развития пространственного мышления, при этом может носить или ориентировочный, поисковый характер (ПМ не сформировано), или осмысленный подбор фигур (развитое ПМ). Но решения находят рано или поздно все учащиеся, так как существуют несколько тысяч верных вариантов в двух первых заданиях, и несколько сотен — в третьем.

2. Затем координаты каждой фигуры записываются учащимся на специальном бланке. Предметно-манипулятивная деятельность при этом не прекращается, но она сочетается с формированием мысленного образа созданной фигуры. А отдельные фигуры блока, созданного учащимся, требуют от него подлинного пространственного мышления. Находящиеся внутри, эти фигуры не видны ученику ни с одной стороны. Кроме того, учащийся многократно выполняет контролирующие и корректирующие операции, зачастую проговаривая вслух: «А так ли записан номер?»

3. Контроль сформированности пространственного мышления осуществляется как на входе, так и на выходе из тренинга. Используются последовательно усложняющиеся задания: на входе - №№ 1 и 2, а на выходе -№№ 3 и 4 (см. приложение № 9). Здесь учащиеся совершают большинство действий уже в умственном плане (хотя на первых заданиях встречаются отдельные попытки прорисовать ход решения в тетрадях или прямо на бланках). Обработка результатов входных и выходных заданий осуществляется по схеме, приведённой в приложении № 4.

Так деятельность из внешнего плана поэтапно переходит во внутренний план.

В проведённом формирующем эксперименте были задействованы учащиеся модульных групп и групп традиционного обучения. Выборка составила 57 человек: в тренинговой части групп - 29 учащихся, в контрольных группах -28 учащихся, не испытавших воздействия тренинга. Более подробно состав групп представлен в таблице 20. Средний возраст испытуемых - 17,5 лет (от 16, до 20 лет). Тендерные различия на данной выборке проследить невозможно.

Заключение.

В проведённом исследовании рассмотрены актуальные вопросы формирования профессионально значимых качеств в условиях модульного обучения профессии. Комплекс профессионально значимых качеств включает профессиональную направленность, сформированность представлений о психологических особенностях специальности, групповую направленность, мотивацию достижений. Данный комплекс профессионально значимых качеств формируется у будущих специалистов в условиях модульного обучения и связан с целым рядом психологических проявлений: особенностями развития когнитивных процессов, протеканием эмоциональных процессов и формированием профессионального опыта. Исследование этих психологических параметров профессионально значимых качеств имеет в своей концептуальной основе работы, посвященные профессиональной ориентации учащихся, формированию личности учащегося, акмеологии развития профессионала и условиям формирования дея-тельностных навыков.

В ходе исследования были решены все поставленные задачи, подтвердившие основную гипотезу. Проведённое диссертационное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Модульное обучение способствовало более эффективному формированию комплекса таких профессионально значимых качеств, как профессиональная самостоятельность и мотивация профессиональных достижений. Так, мотивация достижений в экспериментально-модульных группах перерастала с низкого диапазона в область средних показателей и отмечалась у 43,2 % учащихся, в то время как в традиционных группах это увеличение составило 33,0 %.

2. Полимодальность модульного обучения и ориентация деятельности на практическое исполнение навыков явились причиной того, что более половины учащихся ко второму году обучения решали профессиональные задачи на высоком уровне сложности, сохранив индивидуальные темпы освоения специальности.

3. Многоуровневая система модульного обучения при осуществлении практической деятельности учащимися способствовала постепенному формированию у них устойчивых навыков профессионального самоконтроля при выполнении точных операций с применением измерительного инструментария.

4. Реализация разработанной программы нами психологического сопровождения модульного обучения позволила повысить деятельностную эффективность. Включение учебных элементов, ориентированных на формирование профессиональных представлений, отразилось на повышении таких профессионально важных и профессионально значимых качеств как пространственное мышление и интегративные проявления профессионально-личностной направленности. Например, повышение профессиональной направленности отмечено у 20,0 % учащихся модульных экспериментальных групп. А использование серии тренинговых форм обучения позволило улучшить показатели пространственного мышления у 36,4 % исследуемых экспериментальных групп.

5. Монотипно-деятельностная структура экспериментальных групп и разноплановые деятельностные условия контрольных групп сопровождались разнонаправленной динамикой групповой сплочённости и форм совместной деятельности. У первых исследуемых отмечалось повышение уровня грУп~ повой сплочённости и усложнение форм совместной деятельности, а у вторых- наоборот снижение сплочённости и преобладание индивидуально-совместной деятельности.

Вместе с тем, работа позволила раскрыть вопросы специфики формирования не только отдельных профессионально значимых качеств учащихся профлицеев, но и всего комплекса личностных качеств, формируемых и/или развиваемых в условиях модульного обучения. Реализация комплексной программы психологического сопровождения позволила также сформулировать основные положения по дальнейшей перспективной психологической оптимизации учебного процесса:

1. Необходимо разработать дополнительные учебные элементы, акцентирующие внимание учащихся на оптимальных психологических особенностях профессии.

2. Возможно приглашение передовиков-профессионалов, способных передать неформальный опыт - те особенности профессии, которые были пропущены составителями модульной программы по различным причинам.

3. Необходимо организовывать регулярные тренинги общения в модульных группах 1-го курса с целью повышения групповой сплочённости и снижения конфликтности в неформальных взаимоотношениях внутри группы.

4. Мастера обучения и воспитания обязаны оказывать авторитарное воздействие при организации и осуществлении коллективных общественно-полезных дел и проведении коллективных творческих дел в модульных группах, находящихся в самом начале процесса становления ученического коллектива.

5. Когнитивные процессы необходимо формировать и совершенствовать в ходе специально организованных занятий, тренингов, учитывающих полимодальность модульной технологии, её практико-ориентированный характер.

Мы полагаем, что выполнение настоящей работы внесёт определённый теоретический и практический вклад в разработку психологического инструментария, а также вопросов психологического сопровождения формирования профессионально значимых качеств обучаемых по модульной технологии. Выявленные закономерности формирования профессионально значимых качеств, по нашему мнению, могут быть реализованы как в уже существующих модульных учебных системах, так и во вновь создаваемых, в том числе, и в системе вузовского образования, с поправкой на возрастные и личностные особенности студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Травин, Илья Валерьевич, Кострома

1. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - С. 27-117.

2. Акимова JI. Д. и др. Методика преподавания строительных дисциплин / Л. Д. Акимова, Н. Г. Аммосов. М.: Высш. шк., 1983. - 247 с.

3. Акимова М. К. и др. Особенности умственного развития учащихся старшего подросткового возраста / М. К. Акимова, Е. М. Борисова, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. - С. 23-25.

4. Алёшина Ю. Е. и др. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. Учебное пособие (спецпрактикум по социальной психологии) / Ю. Е. Алёшина, Л. Я. Гозман, Е. М. Дубовская. — М.: Изд-во МГУ, 1987.-С. 91-114.

5. Амтхауэр Р. Тест структуры интеллекта: Руководство / Под ред. В. Грабала, мл. М.: Психодиагностика, Т-13, 1973. - 46 с.

6. Ананьев Б. Г. Психологическая структура личности и её становление в процессе индивидуального развития человека // О проблемах современного че-ловекознания. М.: Наука, 1977. - С. 187-249.

7. Анцыферова Л. И. Методологические принципы и проблемы психологии // Психологический журнал. 1982. - Т. 3. - № 2. - С. 3-17.

8. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

9. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

10. П.Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 2000.-416 с.

11. Батракова С. Н. Воздействие личности педагога на учащихся в процессе обучения // Особенности познания и общения в процессе обучения / Межвузовский тематический сборник. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1982. - С. 3-11.

12. Белоусов Е. Д., Вершинина О. С. Малярные и штукатурные работы. М.: «Высшая школа», 1990. — 270 с.

13. Н.Бёрнс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Общ. ред. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

14. Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. М.: Изд-во «Высшая школа», 1970. - 300 с.

15. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: «Педагогика», 1989.- 192 с.

16. Блохин Н. В. Дидактические условия разработки программ профессиональной подготовки безработных граждан на основе Модулей Трудовых Навыков // Феномены личности и группы в изменяющемся мире. Кострома: КГПУ, 1998.-С. 17-19.

17. Блохин Н. В. Формирование профессионально важных качеств и навыков в условиях модульного практико-ориентированного обучения. Дис. . кан.пед. наук. Кострома: Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова, 1999. - 218 с.

18. Блохин Н. В. Формирование профессионально важных навыков и качеств в условиях модульного практико-ориентированного обучения. Автореф. дис. . канд. пед. наук - Ярославль: Изд-во Костромского гос. университета им. Н. А. Некрасова, 1999. - 24 с.

19. Божович JI. И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности. М.: «Наука», 1981. - С. 257-284.

20. Борисова Е. М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. М.: «Наука»,1981.-С. 159-177.

21. Боровиков В. П. Программа STATISTIC А для студентов и инженеров. М.: КомпьютерПресс, 2001. - 301 с.

22. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. - № 6. - С. 6-10.

23. Брушлинский А. В. Субъект: мышление учение воображение. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модек», 1996. -С. 365-387.

24. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: «Высшая школа», 1991. - 207 с.

25. Выготский JI. С. Развитие личности и мировоззрения ребёнка // Психология личности. Тексты / Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 161-165.

26. Гавриличев В. Е. Межпредметные связи как одно из условий систематизации знаний учащихся СПТУ // Особенности познания и общения в процессе обучения / Межвузовский тематический сборник. Ярославль, Изд-во ЯрГУ1982.-С. 55-60.

27. Галковская И. В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения.- Дис. . кан. пед. наук.- СПб: РГПУ им. А. И. Герцена, 1996. 200 с.

28. Гамезо М. В. и др. Возрастная психология: личность от молодости до старости / М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Г. Г. Горелова, JI. М. Орлова. М.: Педагогическое общество России, 2001. - С. 73-77.

29. Гласс Дж. и др. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. Стенли. М.: «Прогресс», 1976. - 496 с.

30. Гогунов Е. Н. и др. Психология физического воспитания и спорта / Е. Н. Гогунов, Б. И. Мартьянов. М.: «Академия», 2000. - 288 с.

31. Гольдин И. И. Проблемное обучение в профессионально-технических училищах. М.: Высш. школа, 1979. - 101 с.

32. Гульчевская В. Г. Технология модульного обучения: проблема внедрения в массовый опыт отечественной школы // www.ipkpro.aaanet.ru или gulcha@mail.ru от18 февраля 2003 года.

33. Гурова Л. Л. Функция наглядно-образных компонентов в решении задач // Вопросы психологии. 1969. - № 5. - С. 76-89.

34. Гусев А. Н. и др. Измерение в психологии: общий психологический практикум / А. Н. Гусев, Ч. А. Измайлов, М. Б. Михалевская. М.: Смысл, 1997. -С. 212-248.

35. Додонов Б. И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности // Психология формирования и развития личности. М.: «Наука», 1981.-С. 284-305.

36. Додонов Б. И. О системе «Личность» // Вопросы психологии. 1985. -№5. -С. 36-47.

37. Дружинин В. Н. Психология трудовой деятельности // Психология. СПб.: Питер, 2002. - С. 396-399.

38. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2001. — С. 74-111.

39. Душков Б. А. Индустриально-педагогическая психология (труд, организация, управление). М.: Просвещение, 1981. - 208 с.

40. Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности.-Под ред. В. Н. Панферова. Псков: Издательство Псковского областного института усовершенствования учителей, 1994. — 280 с.

41. Ерошенко А. А. Изменение взаимосвязи индивидуальных свойств учащихся ПТУ в зависимости от овладения мастерством // Вопросы психологии. — 1981. -№3.- С. 49-57.

42. Закон РФ об образовании. М.: Издательство ПРИОР, 2002. - 48 с.

43. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2001. - С. 222.

44. Иваненко В. П. Формирование профессионального мастерства учащихся при обучении в учебных мастерских. М. Высш. школа, 1980. - 48 с.

45. Иванова Н. Л., Чернявская А. П. Изучение интересов личности в целях подготовки учащихся к выбору профессии // Проблемы индустриальной психологии: Сб. науч. тр. Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 1989. - С. 126-130.

46. Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций. М.: "Просвещение", 1984. - С. 302316.51 .Иноземцева В. И. Система отношений и взаимоотношений учащихся ПТУ // Психологический журнал. 1981. - Т. 2. -№ 5. - С. 131-136.

47. Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии. Мн.: Харвест; М.: ООО «Издательство ACT», 2000. - С. 150-223.

48. Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. -Владимир: Владимир, гос. пед. ин-т им. П. И. Лебедева-Полянского, 1972. -С. 144-176.

49. Кабанова-Меллер Е. Н. Роль образа в решении задач // Вопросы психологии. 1970. - № 5. - С. 122-130.

50. Казакова А. Г. Модульное обучение. М.: ИПК СК, 1997. С. 3-35.

51. Казначеев В. П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. М.Кострома: Костромской государственный университет, 1996. - С. 81-108.

52. Карпов А. В. Когнитивные и регулятивные процессы в структуре деятельности // Проблемы индустриальной психологии: Сб. науч. тр. Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 1989. - С. 5-19.

53. Карпов А. В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. Ярославль: ЯГУ, 1991. - 153 с.

54. Кашапов Р. Р. Типология личности, или Какие мы разные. М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2002. - 320 с.

55. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. М.: Че-Ро, 2000.-С. 140-143.

56. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 509 с.

57. Ковалёв А. Г. Психология семейного воспитания. Мн.: Народная асвета, 1980.-С. 50-79.

58. Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа // www.ito.edu.ru от 18 февраля 2003 года.

59. Колесова С. В. Модель органичной системы модульного обучения // Сибирский учитель. 2001. - Сентябрь-Октябрь. - №5. - или // www.edu.nsu.ru -от 5 февраля 2003 года.

60. Комплексная методика изучения личности в целях выявления способности школьника к профессиональному самоопределению. Ярославль: ЯГПИ, 1993.-С. 3-22.

61. Котелова Ю. В. Очерки по психологии труда. Учебное пособие под редакцией Е. М. Ивановой М.: МГУ им. М. В. Ломоносова, 1996. - 120 с.

62. Крайний Я. МОТ строит знания из модулей // Биржа труда. 1999. - № 6. -Ст. 14. - или // www.pressa.spb.ru - от 18 февраля 2003 года.

63. Кроше Э. Руководство по модульной системе профессионально-технического обучения. Женева: Пер. с нем., рукопись, 1998. - 2-я ред. перевода. - 200 с.

64. Крупская Н. К. О профессионально-технической подготовке квалифицированной рабочей силы. М.: «Высшая школа», 1974. - С. 57-105.

65. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: «Просвещение», 1976. - 303 с.

66. Крысько В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Мн.: Хар-вест; М.: ACT, 2000.-С. 150-151.

67. Куприянов Б. В. Феноменологический анализ понятия «педагогическая технология» // Психотехнологии в образовательном процессе: материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ч. 1. - Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 1999. - С. 58-60.

68. Кучинская Е. В. Психологический анализ корыстной деформации личности несовершеннолетнего правонарушителя. Автореф. дис. . канд. психол. наук. - М.: Изд-во Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации, 1995. - 28 с.

69. Ласточкин А. Н. Интегративно-модульное обучение химии на подготовительном отделении педвуза.- Дис. кан. пед. наук.- СПб: РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. 165 с.

70. Левонтин Р. Умственные способности // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. -С. 273-293.

71. Лемхенас X. Краткий русско-литовский словарь. — Каунас: Госполитнаучиз-дат, 1957. 276 с.

72. Леонов С. Чего в Интернете не бывает II Компьютерра. 2001. — № 41. -С. 9-10.

73. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — С. 175-188,206-230.

74. Липкина А. И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности // Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. 3. И. Калмыковой. М.: «Педагогика», 1975. — С. 134-155.

75. Липкина А. И. Самооценка школьника и его память // Вопросы психологии.- 1981. -№3.- С. 79-88.

76. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. - Т. 2. - № 5. - С. 3-22.

77. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.-С. 289-331.

78. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. — 1975. -№ 2. -С. 31-45.

79. Лында А. С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. М.: Высш. школа, 1979. — 157 с.

80. Малашенкова В. Л. Модульное обучение как средство развития педагогов в системе повышения квалификации. Дис. . кан. пед. наук. — Омск: Омский гос. пед. унив., 1997. - 189 с.

81. Маркова А. К. Психология профессионализма — М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 310 с.

82. Маркова А. К. Пути исследования мотивации школьников // Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 47-59.

83. Маслов А. В. Социально-психологические проблемы становления специалиста-выпускника профессионального училища: Дис. . канд. психол. наук. — Ярославль: ЯрГУ им. П. Г. Демидова, 1998. С. 15-140.

84. Мерлин В. С. Индивидуальный стиль деятельности и его системообразующая функция // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - С. 128-139.

85. Методические рекомендации по организации процесса обучения Модулям Трудовых Навыков в учебных группах для переподготовки незанятого населения высвобождаемых работников. Кострома: Управление образования Администрации Костромской области, 1996. - 34 с.

86. Модульное обучение / Словарь.ги // www.dictionary.fio.ru от 5 февраля 2003 года.

87. Модульное обучение / Центр "КарелНОК" // www.nord.net.ru от 18 февраля 2003 года.

88. Мясищев В. Н. Личность и отношения человека // Психология отношений. -М.-Воронеж: ВГУ, 1995. С. 48-55.

89. Начальное профобразование по Шотландской методике в Чувашии / ИА ВолгаИнформ // www.volgainform.ru от 18 февраля 2003 года.

90. Немов Р. С., Шестаков А. Г. Сплочённость как фактор групповой эффективности // Вопросы психологии. 1981. - № 3. - С. 113-118.

91. Немов Р. С. Психология. В 3-х книгах. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение: В ЛАД ОС, 1995. - 496 с.

92. О региональных центрах модульного обучения // Письмо Федеральной службы занятости России от 19 июля 1996 г. № Х-3-24-1889.

93. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2001.-442 с.

94. Орёл В. Е. Теоретические и прикладные аспекты проблемы целеобразова-ния в психологии // Проблемы индустриальной психологии: Сб. науч. тр. -Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 1989. С. 32-47.

95. Основы инженерной психологии / Б. А. Душков, Б. Ф. Ломов, В. Ф. Рубахин и др.; Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Высш. шк., 1986. - 448 с.

96. Особенности познания и общения в процессе обучения / Межвузовский тематический сборник. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1982. - 108 с.

97. Отчёт: "Разработка модульных учебных программ в Кыргызстане". Описание'процесса развития разработки учебных программ на модульной основе по профессии "Аппаратчик мукомольного производства" // www.mlsp.bishkek.gov.kg от 18 февраля 2003 года.

98. Пате П. А. Воспитание инициативы и самодеятельности учащихся. М.: Профтехиздат, 1962. - 48 с.

99. Педагогика / Под ред. С. П. Баранова, В. А. Сластёнина. М.: "Просвещение", 1986.-С. 90-107.

100. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г.Калашникова при уч. М. С. Эпштейна. М.: «Работник просвещения», 1929. - Т. 1. - С. 534-539.

101. Платонов К. К. Концепция динамической функциональной структуры личности // Структура и развитие личности. М.,1986. - С. 122-141.

102. Платонов К. К., Адаскин Б. И. Об изучении и формировании личности учащегося. М.: «Высшая школа», 1966. - 224 с.

103. Поварёнков Ю. П. Общая характеристика кризисов профессионального пути личности. // Психотехнологии в социальной работе. Сб. под ред. В. В. Козлова. Ярославль: МАПН, 1999. - С. 167-177.

104. Поварёнков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

105. Познавательные процессы и способности в обучении / В. Д. Шадриков, Н. П. Ансимова, Е. Н. Корнеева, В. А. Мазилов и др.; Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: «Просвещение», 1990. - 142 с.

106. Пономарёв С. М. Реализация модульного принципа в системе дистанционного образования // www.hse.nnov.ru от 5 февраля 2003.

107. Попов Д. Е. Эволюция технических воззрений и технических идей. — Кострома: Изд-во КГСХА, 2000. С. 130.

108. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г.С.Никифорова, М.А.Дмитриевой, В. М. Снеткова. — СПб.: Речь, 2001. С. 8-28, 157-209.

109. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: ТЦ «Сфера», 1997. С. 283-425.

110. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. 3. И. Калмыковой. М.: «Педагогика», 1975. - 208 с.

111. Проблемы индивидуальности в детской психологии / Т. Б. Кабанова-Климина. Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 2000. - С. 5-57.

112. Проблемы индустриальной психологии: Сб. науч. тр. Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 1989.-168 с.

113. Проблемы психологии образования. Сборник статей / Под ред. А. А. Вербицкого. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 132 с.

114. Психологические основы трудового воспитания школьников / Под ред. Э. А. Фарапоновой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1988. - 168 с.

115. Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина: В 2-х т. М.; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Т. 2. - С. 19-20.

116. Психология / Сост. А. Д. Андреева, Т. В. Вохмянина, Н. И. Гуткина и др.; Под ред. И. В. Дубровиной. М.: ИЦ «Академия»; ИЦ «Кафедра», 1998. — 96 с.

117. Психология / Учебник под ред. А. А. Крылова. М.: ПБОЮЛ М. А. Захаров, 2001. - С. 33, 45.

118. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л. В. Куликов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 480 с.

119. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1987. С. 3-76, 138-212.

120. Психология труда. М.: «Профиздат», 1979. - 216 с.

121. Резапкина Г. В. Я и моя профессия: Программа профессионального самоопределения для подростков. М.: Генезис, 2000. - С.94-98.

122. Романова Е. С. и др. Психологические основы профессиографии / Е. С. Романова, Г. А. Суворова. М.: МГПИ, 1990. - 142 с.

123. Ростковский В. С. Кто и когда стал «отцом кибернетики» // Техника молодёжи. - 2000. - № 6. - С. 10-11.

124. Рубинштейн С. JI. О личностном подходе // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. JI. В. Куликов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-С. 23-32.

125. Рубинштейн С. JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - С. 200-209.

126. Рубинштейн С. JI. Способности // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - С. 2039.

127. Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система. Дис. . канд. пед. наук. - СПб.: Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, 1996. - 213 с.

128. Рутман Э. М. Отражение настройки на скорость и точность при реакции выбора в характеристиках сенсорных потенциалов // Вопросы психологии. -№2.- 1978. -С. 133-136.

129. Рябова Л. Ю. Модульное обучение как основа методической самоподготовки учителя физической культуры.- Дис. кан. пед. наук.- СПб.: НИИ ФК.- 159 с.

130. Самоукина Н. В. Проблема активности личности в профессиональном самоопределении // Проблемы индустриальной психологии: Сб. науч. тр. -Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 1989. С. 141-151.

131. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии М.: Народное образование, 1998. - С. 3-100.

132. Сергиенко Е. Безработные хотят учиться // Биржа труда. 1998. - № 1. -Ст. 1. - или // www.pressa.spb.ru - от 18 февраля 2003 года.

133. Смирнова М. Ф. Применение уточнённой диагностики интересов путём коррекции шкальных оценок // Проблемы индустриальной психологии: Сб. науч. тр. Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 1989. - С. 136-141.

134. Советский энциклопедический словарь. — М.: «Советская энциклопедия», 1980.-С. 1058.

135. Соловьёва В. А. Мотивация деятельности: методические материалы. Кострома: КГПУ, 1998. - 24 с.

136. Соловьёва В. А. Профконсультационная работа в школе. Кострома: КГУ,1999.-20 с.

137. Степанова Е. И., Грановская Jl. Н. Микровозрастной подход к исследованию интеллекта взрослых // Психологический журнал. 1980. - Т. 1. -№5.-С. 54-65.

138. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. — Ростов н/Д: «Феникс»,2000. 544 с.

139. Субетто А. И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие. — СПб.-М., 1994,- С. 120121.

140. Суворова Г. М. Модульное обучение как технология // Информационная «копилка» опыта педагогов в сфере экологического образования и воспитания. -http://dlc-gw.edu.yar.ru — от 5 февраля 2003.

141. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

142. Тарасов Г. С. Формирование «психологической общности» и «уникальности» личности в процессе воспитания // Психология формирования и развития личности. М.: «Наука», 1981. - С. 235-256.

143. Теплов Б. М. Способности и одарённость // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000.-С. 262-272.

144. Технология модульного обучения / Великий Новгород // www.fio.novgorod.ru или KLobSN@adm.nov.ru или KolNI@adm.nov.ru- от 18 февраля 2003 года.

145. Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога-инженера // Высшее образование в России.-№4.-1993. — С. 119.

146. Туник Е. Е., Жихарева Ю. И. Тест интеллекта Слоссона. СПб.: НИИХ СПбГУ, 1999.-С. 47-54.

147. Уманский В. С. Применение технических средств обучения в учебном процессе средних профтехучилищ. — М.: Высш. школа, 1979. С. 98-148.

148. Фельдштейн Д. И. Психологические особенности общественно полезной деятельности школьников // Вопросы психологии. № 4. — 1978. — С. 158164.

149. Фетискин Н. П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности: Учебное пособие. Кострома: КГПИ им. Н. А. Некрасова, 1990. — С. 18-20.

150. Фетискин Н. П., Миронова Т. И. Социально-психологическая диагностика личности и группы: Психодиагностический практикум Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2001. - С. 5-7.

151. Фетискин Н. П., Пискарёва И. Е. Краткий словарь по педагогической ин-новатике (с отраслевым библиографическим указателем). — Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 1999.-108 с.

152. Философский словарь / Под ред. М. М. Розенталя. -М.: Изд-во политической литературы, 1972. С. 336.

153. Фридман JI. М. и др. Изучение личности учащихся и ученических коллективов / JI. М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплунович. — М.: Просвещение, 1988.-207 с.

154. Фридман JI. М. Проблема обучения и развития в современных условиях в психологии образования // Проблемы психологии образования. Сборник статей / Под ред. А. А. Вербицкого. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - С. 80-98.

155. Фридман JI. М., Буй Ван Хуэ. Об одной методике диагностики учебной деятельности. // Вопросы психологии. № 2. - 1978. - С. 129-132.

156. Цукарь А. Я. Развитие пространственного воображения. Задания для учащихся.-СПб.: Издательство СОЮЗ, 2000.-144 с.-3. 69,70, 75, 109, 121.

157. Чебышева В. В. Некоторые психологические особенности подготовки школьников к труду // Вопросы психологии. № 2. - 1978. — С. 12-22.

158. Чебышева В. В. Психология трудового обучения. М.: Высш. школа, 1983.-239 с.

159. Чекмарёв В. В. Экономические проблемы сферы образования. — Кострома, Изд-во КГПУ им. Н. А. Некрасова, 1996. Ч. 1. - С. 180-181.

160. Чошанов М. А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе.- Дис. . д-ра пед. наук.- Казань, 1996.320 с.

161. Чувашская Республика. В училищах республики внедряют Шотландскую методику модульного обучения 27 ноября 2001 // www.teacher.fio.ru - от 5 февраля 2003 года.

162. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: «Логос», 1994.320 с.

163. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: «Наука», 1982. - 184 с.

164. Шевелёва Н. Л. Модульное обучение в системе дополнительного профессионального образования инженерно-педагогических кадров. Дис. . канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1998. - 169 с.

165. Шевчук В. Ф. Структура ошибочных действий и их классификация // Особенности познания и общения в процессе обучения / Межвузовский тематический сборник. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1982. - С. 67-72.

166. Шепелев А. М. Как построить сельский дом. 6-е издание. М.: Росагро-промиздат, 1991.-С. 154-373.

167. Шестакович Л. Н. Психологические предпосылки успешного овладения профессией учащимися профтехучилищ // Вопросы психологии. №1.-1980.-С. 148-153.

168. Шешин М. М., Поварёнков Ю. П. Анализ целеполагания в условиях соревновательной деятельности // Проблемы индустриальной психологии: Сб. науч. тр. Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 1989. - С. 88-98.

169. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-С. 3-209.

170. Юцявичене П. А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. -№ 1.- 1990.-С. 55-59.

171. Юцявичене П. А. Создание модульных программ // Советская педагогика. -№> 2. 1990. - С. 55-60.

172. Яблоков М. В эстафете поколений участвуют белки // Техника молодёжи. - 1999. - № 9. - С. 46-47.

173. Якиманская И. С. О разработке метода диагностики развития пространственного мышления // Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И.Калмыковой. М.: «Педагогика», 1975.- С. 156205.

174. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. — М.: «Педагогика», 1980. 240 с.

175. ПРИРОСТ Орган з сертифжацп систем якосп // www.prirost.udc.com.ua — от 18 февраля 2003 года.

176. Berufsausbildung plus Weiterbildung // Ihre beruflische Zukunft. 1999. - 7. Ausgabe. - Heft 13. - S. 10-11.

177. Goldschmid В., Goldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. - № 2. - P. 16.

178. Inside Ford, ABB und so weiter // Fit (Das Magasin der Berufinformationzentrum). 2002. - 6. - S. 5-7.

179. Lietuvos svietimo koncepcija // www.smm.lt от 6 февраля 2003.

180. Noch mal auf die Shulbank // Ihre beruflische Zukunft. 1999. - 7. Ausgabe. -Heft 13,-S. 8-9.