Автореферат диссертации по теме "Интеграция эмоционального и делового компонентов учебного взаимодействия студентов в контекстном обучении"

РГ6 ол

; '¿¿ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

На правах рукописи

ЛЕНЕНКО Татьяна Николаевна

'ИНТЕГРАЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО И ДЕШОВОГО КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТНОМ ОБУЧЕНИИ

Т9.00.07. - педагогическая и возрастная психология АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой' степени кандидата психологических наук

Москва - т993

Работа выполнена в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов в секторе психолого - педагогических проблем образования

Научный руководитель:

Доктор психологических наук, член-корреспондент РАО, профессор А.А.Вербицкий

Официальные оппоненты': доктор психологических наук Н.Д.Творогова

кандидат психологических наук, доцент О.С.Анисимов

Ведущее учреждение: Лаборатория разработки личностно ориентированной дидактики Института педагогических инноваций ' Российской Академии образования [

Защита состоится "9" декабря Т993г. в /У часов на заседании специализированного совета К 053.35.01 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов по адресу:'Т05318, Москва, Измайловское шоссе,д.4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра.

Автореферат разослан " " ноября Т993 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат "педагогических наук

Т.В.Чельплева

Актуальность исследования. Развитие системы высшего образования, демократизация общественной жизни ставят задачу расширения поиска психологических резервов повышения качества по, '0-товки специалистов в вузе. Реформа, высшей школы способствует ■ становлению и развитию разнообразных подходов к активизации учебной деятельности студентов, в том числе, ..¡етодами организации учебного процесса. Сюда можно отнести как попытки совершенствования традиционных дидактических систем, так и развитие возможностей проблемных, компьютерных, интенсивных форм и методов инновационного обучения.

В реализуемых в настоящее время технологиях обучения по-разному представлено учебное взаимодействие студентов, высчу- . . пающее важнейшим условием активизалии учебной деятельности от его практического отсутствия в традиционных схемах передачи информации от преподавателя к студенту или крайней индивидуализации в компьютерном обуй нии до реализачии принципа совмес- • тной деятельности и общения в разнообразных формах интенсивного обучения иностранным языкам и контекстного обучения.

Есть основания предполагать, что в инновационном обучении, реализующем принцип совместной деятельности и диалогического общения, особенно в обучении контекстного типа, создаются ус- ■ ловия для формирования разнообразных типов взаимодействия.

. Однако до настоящего времени не проводилось специального психологического исследования, позволяющего выявить преимущества контекстной формы организации учебного процесса с точки зрения возможностей развития учебного взаимодействия; в частности, аспекта соотношения делового и эмоционального компонен-'' тов учебного взаимодействия.

Идея сосуществования независимо развивающегося эмоционального и делового взаимодействия в общем русле.межличностного общения (назовем ее "двухфакторной моделью взаимодействия") стала общим местом в психологической литературе; об этом пиьут Р.Л.Кричевский, М.М.Рыжак, Н.Н.Обозов, И.П.Волков, Б.Д.Парыгин, В.Щедрина, А.С.Чернышев, И.С.Полонский, В.И.Секун и др. ' Та^-кое положение, очевидно, является отражением того факта, что основная часть психологических исследований, посвященных проблеме взаимодействия, была проведена на материале изучения студенческих групп в условиях традиционного обучения, в котором

декларируется заинтересованность в учебном взаимодействии, хотя объективно не всегда обеспечивается в достаточной мере. Иначе говоря, ранее проведенные исследования отразили тот факт, что в традиционном обучении взаимодействие студентов рассматривалось на уровне "двухфакторной модели". Это способствовало не столько развитию сотрудничества в учебной деятельности, сколько дезинтеграции структуры межличностного и группового учебного взаимодействия, препятствующей формированию личности студента как будущего профессионала и члена общества.

Разработка проблемы организации пропуктивного учебного взаимодействия студентов обусловливает актуальность выполненного диссерта юнного исследования. ■

В целостном процессе жизнедеятельности, особой формой которого является процесс учения, человек выступает как единый субъект действий и отношений. Однако дезинтеграция действий и отношений, фактически означающая нарушение этого единства, сопровождается дезинтеграцией эмоционального и делового компонентов межличностного взаимодействия, а применительно к учебному процессу - учебного взаимодействия. Возможна ли интеграция эмоционального и делового компонентов учебного взаимодействия в условиях квазипрофессиональной организации учебной деятельности, обеспечиваемой контекстным обучением? Теоретико экспериментальное изучение этих условий составляет проблему данного исследования.

Гипотеза.; интеграция эмоционального и делового компонентов учебного взаимодействия студентов обеспечивается контекстной' организацией учебной деятельности, основанной на единстве предметного к социального аспектов квазипрофессиональной деятельности.

Цель исследования: определение психологических условий интеграции эмоционального и делового компонентов учебного -взаимодействия студентов в условиях контекстного обучения.

Задачи:

- теоретический анализ проблемы учебного взаимодействия и факторов, обусловливающих его эффективность;

- теоретический анализ контекстного обучения как предпосылки оптимизации учебного взаимодействия студентов;

- разработка экспериментальной модели исследования инте-гралии компонентов учебного взаимодействия в контекстном обучении;

- проведение сопоставительного анализа влияния контекстного обучения и неконтекстной организации учебного процесса на учебное взаимодействие студентов;

- осуществление теоретической интерпретации экспериментальных данных;

- выявление психологических условий организации продуктивного учебного взаимодействия студентов в учебном процессе контекстного типа.

Объект исследования: учебное взаимодействие студентов в учебном процессе контекстного и неконтекстного типа.

Предмет исследования: влияние учебной деятельности контекстного типа на характер и динамику интеграции эмоционального и делового компонентов учебного взаимодействия студентов.

Положения, выносимые на защиту:

Т. Контекстное обучение создает объективные условия развития учебного взаимодействия студентов, характеризующегося интеграцией эмоционального и делового компонентов учебного взаимодействия.

2. Сопоставление учебного взаимодействия студентов в условиях контекстного и неконтекстного типов обучения свидетельствует в пользу значимого преимущества интегрированных выборов в структуре учебного взаимодействия в условиях контекстного обучения.

3. Интеграция эмоционального и делового компонентов уче-бкого взаимодействия приводит к повышению успеваемости студе- ' нтов в контекстном обучении в сравнении с неконтекстныч.

4. Из выявленных в исследовании четырех вариантов учебного взаимодействия - интегрированного, делового, дезинтегрированного и эмоционального - наиболее эффективным является интегрированный вариант.

Научная новизна и теоретическая значимость. Теоретически-обоснованы возможности повышения селективности учебного процесса посредством интеграции эмоционального и делового компонентов учебного взаимодействия студентов. Экспериментально доказано наличие нескольких вариантов интеграции эмоииональ- -

ного и делового компонентов учебного взаимодействия: интегрированного, делового, дезинтегрированного, эмоционального.

I Расширено представление о контекстном типе обучения, которое посредством превращения предмета учебной (квазипрофессиональной) деятельности в средство осваиваемой профессиональной деятельности обусловливает объективную необходимость интеграции делового и эмоционального компонентов учебного взаимодействия студентов.

Теоретически обосновано и экспериментально доказано изменение характера процесса формирования академической группы в условиях контекстной организации учебной деятельности, в частности, на примере феномена лидерства.

Практичен ,ая значимость работы.'На основании полученных данных разработаны практические рекомендации по осуществлению управления учебной деятельностью и учебным взаимодействием студентов.

Апробядия работы. Основные результаты исследования доложены и обсуждены на заседаниях сектора психолого-педагогических проблем'образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (1993г.); представлены на Региональной конференции молодых ученых и специалистов (Томск, Т986г.); представлены на Втором симпозиуме "Квалиметрия человека и образования. Методология и практика" (Москва, 1993г.).

Объем и структура диссертации. Диссертация содержит введение, три главы, заключение; библиографию, включающую 2Т9 наименований, приложение. В работе имеется Tß таблиц.

Основное содержание работы

Во введении дана общая характеристика работы, обосновывается ее актуальность, указывается предмет и объект исследования, формулируются цель, гипотеза и задачи, определяются новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе рассмотрена проблема учебного взаимодействия в традипирнном и различных типах инновационного обучения. Этой проблеме посвящены работы Г.М.Андреевой, А.А.Вербицкого, Ф.Д.Горбова, И.А.Зимней, В.л.Кан-Калика, Ю.Н.Кулюткина, Китайгородской Г.А., В.А.Кольцовой, Е.С.Кузьмина, Б.Ф.Ломова, В.Я.Ляудис, Х.П.Лийметса, А.М.Матюшкина, А.К.Маркиной, Ма-тис Т.А., Р.С.Немова, Н.Н.Обозова, А.В.Петровского, В.А.Пет-

ровского, В.В.Рубцова, Н.Д.Твороговой, Л.И.Уманского, Я.Л.Ко-ломинского, А.С.Чернышева, М.Г.Ярошевского и др. •

В этих работах показано, что характер учебного взаим действия обучаемых в значительной мере определяется особенностями организации совместной учебной деятельности. Поэтому рассмотрение проблемы учебного взаимодействие необходимо предварить анализом проблемы совместной деятельности.

Несмотря на очевидность разделения деятельности - в том числе, учебной - на индивидуальную и совместную по способу выполнения, в психологической литературе не рассмотрены объективные критерии этого разделения. Поэтому невозможно в настоящее время ответить на вопрос, является ли главной причиной совместного выполнения деятельности субъективное стремление к сотрудничеству или же характер учебной деятельности объективно "задает" необходимость совместного ее выполнения.

Этот аспект проблемы учебного взаимодействия примыкает к традиционной для психологии проблеме, сформулированной в вопросе "может ли общение выступать как деятельность?"(Леонтьев A.A.). Существует два мнения по этому вопросу; согласно ' одному из них, общение и деятельность - самостоятельные, равновеликие категории, "не вмещающие" одна другую, согласно другому, общение считается специфическим видом деятельности.

Следствием такого рассогласования мнений явилосьв частности, то, что в психологической литературе нередко смешиваются и используются как тождественные понятия общение и взаимодействие. Согласно мнению о том, что общение является многоэтапным процессом (Б.Ф.Ломов, Я.Щепаньский), в данной * работе взаимодействие рассматривается как один из этапов развития процесса общения.

Вопрос, обеспечивает ли учебная деятельность развитие общения или только взаимодействия в учебном процессе, закономерно приводит к анализу ее образовательных возможностей, т.е. к рассмотрению уровня развития учебной деятельности.

В психолого-педагогической литературе часто встречается неразделение понятий обучение и образование; например, Ильина Т.А. пишет о том, что образование представляет собой систему знаний, умений и навыков, овладение которыми закладывает основы для развития и формирования личности. Однако для •

данной работы является необходимым разграничение этих понятий.

Понимание образования как процесса, обеспечивающего возможность саморазвития человека заставляет мыслить его как поиск смысла жизни и обеспечивать не пели обучения, общие для всех (Т.А.Ильина), а создание условий полнопенного образования кавдого обучающегося на всех уровнях учебного процесса, что предполагает не только разумную организацию предмета учебного труда, но и возможности взаимодействия каждого учащегося с другими субъектами познавательного процесса.

Итак, можно отметить три большие проблемы, не являющиеся предметом данного исследования, но связанные с проблемой учебного взаимодействия:

- критерии индивидуальной и совместной деятельности;

- "может ли общение выступать как деятельность?";

- образование или обучение является сущностью учебной деятельности, определяющей характер учебного взаимодействия.

Опыт практической педагогики показывает, что обучение в его традиционном понимании не всегда обеспечивает достаточное развитие учебного взаимодействия. Анализ литературы, посвященной проблеме учебного взаимодействия, заставляет задуматься, всегда ли то, что принято называть "организацией учебного взаимодействия", является объективно необходимой стороной учебного процесса. Повод для такой постановки вопроса дам, в частности, мнение о том, что в основе любой коллективной формы учебной деятельности лежит намеренно создаваемая учителем ситуация, при которой ученики вынуждены общаться друг с другом.т Иначе говоря, не логика саморазвития познавательной деятельности, а усилия преподавателя являются инициирующим фактором учебного взаимодействия.

Может ли быть плодотворным такое "взаимодействие", воспитывает ли такая организация учебной деятельности в учащихся черты сотрудничества; ведь здесь речь не идет о потребности в общении, которая, как показано во многих исследованиях, возникает не цутем внешней стилулятши, а порождается в связи

т Н.С.Дежникова "Ученический коллектив в познавательной деятельности". - В сб. "О системном подходе в исследовании проблемы "коллектив и личность". - М., Т977, с.33 - 36.

с объективными условиями учебно-познавательной деятельности. В частности, Б.Ф.Ломов подчеркивал, что важнейшим фактором, • формирования потребности в общении, является возникновение проблемной ситуации в познавательной деятельности. Того же мнения придерживаются С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, В.Оконь, А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Ле^лер, М.И.Махму-тов и др.

Организшшя учебного процесса, а вместе с ним и учебного взаимодействия, не подкрепленная потребностью участников учебной деятельности во взаимодействии, становится фактором деформации общения в учебной группе. Движение от формального учебного взаимодействия к содержательному общению в процессе учебной деятельности является одним из смыслов развития .форм и методов преподавания.

С точки зрения возможности развития взаимодействия и. общения в учебном процессе , данной работе проведен анализ наиболее известных педагогических систем.

В педагогической психологии проблема учебного взаимодействия занимает особое место. С одной стороны, практически всеми исследователями подчеркивается значимость- взаимодействия в процессе учебной деятельности (А.А.Леонтьев, В.В.Кра-евский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Рубцов, В.К.Дьяченко); с другой стороны - ощущается недостаток работ, посвященных теоретико-методологическому и экспериментальному изучению связи содержания и видов учебной деятельности с характером и формами учебного взаимодействия обучаемых.

Анализ развития процесса взаимодействия в учебной деятельности традиционного объяснительно-иллюстративного .типа показывает, что такая организация учения не обладает потенциалом, достаточным для развития учебного взаимодействия учащихся, т.к. в этом случае не ставится и, следовательно, не разрешается проблема пели учебной деятельности са?лого учащегося как образа будущего результата, поскольку препода- . "ателем в готовом виде предъявляются "образцы" знаний и способов действия. Усвоение такого содержания обычно трактуется как достижение пели образования, однако, остается открытым вопрос, совпадают ли эти извне заданные цели с целями деятельности учащегося.

Можно думать, что дезинтеграция учебного взаимодействия, закономерная для традиционного обучения, в значительной степени связана с несоответствием смысла учебной деятельности смыслу формирования и развития личности обучаемого. Не получая достаточного стимула к развитию, учебное взаимодействие в традиционном обучении зачастую не диагностируется как значимая составляющая учебного процесса. Некоторые исследователи (Р.В.Алишаускене, Е.С.Волков, Н.А.Дмитренко), анализируя факторы развития учебного взаимодействия в академической группе, делают вывод о том, что традиционно организованная у- . !ая деятельность не обладает достаточными сплачивающими возможностями и не является основанием для развития учебного взаимодействия как на диадном, так и на групповом уровне.Т

Более того, как отмечал А.М.Матюшкин, характеризуя ситуацию учебного взаимодействия в учебной деятельности традиционного типа, "наличие других учащихся в группе (в условиях учебного урока, лешии, семинара) рассматривается и учащимися, и преподавателями как помеха, неизбежная на современном этапе развития обучения в школе и в вузе".**

Сложившаяся в 60-х годах под влиянием кибернетики концепция управления учебным процессом рассматривала учащегося как объект управления; учебное взаимодействие учащихся при такой организалии учебного процесса специально не формировалось. В плане возможности развития учебного взаимодействия к кибернетической модели примыкает педагогическая технология программированного обучения, главные черты которого: разделение учебной информации на мелкие порции, немедленное предъявление задач на каждую такую порпию и немедленный контроль за результатами выполнения каждого задания. Взаимодействие учащихся в конмеппии программированного обучения рас-

Т Р.В.Алишаускене. Связь ценностных ориентация студентов с социально-психологическими характеристиками академических групп: Аптореф.дис. ...канд.психол.наук. - Л.,т98б. - 22с. 2 А.М.Матюшкин, А.Г.Петрооян "Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения". - М., Т98т. - с.37

сматривалось как средство контроля в малых рабочих группах. Конпепиии управления учебным процессом и программированного обучения отразили тенденцию к индивидуализации учебной де) .'е-льности, что сужало возможности развития учебного взаимодействия учащихся.

Интерес к проблеме учебного взаимоцейсть.я актуализировался в связи с переосмыслением позиции учащегося в учебном процессе, что нашло отражение в личностно-деятельностном подходе к организации учебной деятельности. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены С.Л.Рубинштейном,

A.Н.Леонтьевым, рассматривавшими личность в качестве субъекта деятельности, который сам формируется в деятельности и обще- . нии и который определяет характер этой деятельности и общения.

Личностно-деятельностный подход (В.В.Давыдов, И.А.Зимняя,

B.В.Рубцов), определяя изменение характера процесса и объекта обучения в преподавании, пр-^полагает и изменение основной схемы взаимодействия преподавателя и студентов. Эта схема предусматривает равнопартнерское учебное сотрудничество преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом преподавателем решении учебных коммуникативно-познавательных задач.

Применительно к учебному процессу такая постановка вопроса означает, что все методические решения (организация учебного материала, использованные способы, упражнения) преломляются через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей. Такой подход к пониманию смысла взаимодействия в учебном процессе свидетельствует, в частности, "об изменении позиции учащегося в учебном процессе. Если традиционное обучение рассматривало учащегося как объект, воздействия, то в рамках личностно-деятельностного подхода речь ведется' о равнопартнерском сотрудничестве как значительном резерве развития познавательной активности учащихся. '

Перспективным педагогическим направлением, с точки зре- . "чя развития учебного взаимодействия, является интенсивное обучение, основывающееся на деятельностном и коммуникативно-личностном подходе (Г.А.Китайгородская, Л.Ш.Гегечкори, Петру-синский В.В., И.Ю.Шехтер). Активизация обучения в условиях интенсивного метода достигается за счет полилога, использо- -

вания коллективных форм познавательной деятельности. Один из основных принципов интенсивного обучения - принцип коллективного взаимодействия, который Г.А.Китайгородская определяет как способ организации учебного процесса, при котором а)уча-щиеся активно и интенсивно общаются друг с другом, б)между учащимися складываются благоприятные взаимодействия и формируются характерные для коллектива взаимоотношения, являющиеся условием повышения эффективности обучения, в)условием успеха каждого являются успехи остальных.

Таким образом, в интенсивном обучении учебное взаимодействие рассматривается как необходимое условие успешной организации процесса познания, как реальный фактор личностного развития обучающегося в учебном процессе.

Развитие учебного сотрудничества как основы учебного взаимодействия определило основной смысл педагогического направления, подучившего название "педагогика сотрудничества". Педагогика сотрудничества сформировалась под влиянием идей Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.С.Макаренко, ВЛ.Сухоткнсного, Ш.А.Амонашвили.

Сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающейся деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг'друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности. 6 основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных и жизненных интересов учащихся.

Учебное взаимодействие в рамках педагогики сотрудничества 'характеризуется следующими чертами. Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой разветвленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям: т) ученик - ученик, 2) общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе, в целом классе, 3) учитель - ученик, 4) учитель -учительский коллектив. Здесь существенно то, что общение по линии "учитель - ученик" всегда дополняется общением по линии 'Ученик - ученик", что обусловлено общественным характером учебной деятельности.(И.А.Зимняя)

Развитие учебного взаимодействия в условиях сотрудничества способствует повышению эффективности обучения, п частнос-

ти, более успеино решаются мыслительные задачи, лучше усваивается учебный материал, о чем свидетельствуют исследования В.А.Ляудис, Г.С.Костюка, В.А.Кольповой, В.П.Панюшкина. Главное, что характеризует педагогику сотрудничества, - путь продуцирования совместно с учителем деятельности в целом, что ориентирует обучаемого на творчество, на зыход за рамки мыслительных стереотипов, на поиск существенно нового.

Такой поиск в ходе разрешения проблемных ситуаций в учебном процессе характеризует другую дидактическую систему -проблемное обучение. Характерно, что параллельно с проблемным переосмыслением содержания обучения на различных уровнях системы образования происходило изучение психолого-педагогических особенностей учебного взаимодействия, формирующегося в учебном процессе проблемного типа. Именно с проблемным обучением связано усиление внимания психологов к диалогическое. общению как между учителем : учеником, так и между обучающимися (С.Л.Рубинштейн, В.Оконь, А.В.Ерушлинский, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутоп и др.).

С появлением проблемной организации учебного материала и необходимости поиска ответов на возникающие в проблемной ситуации вопросы учебное взаимодействие из явления возможного и желательного (в традиционном обучении) становится реально действуюшей и регулируемой стороной учебного процесса'. В проблемном обучении создаются объективные предпосылки для развития диалогического взаимодействия как средства решения учебных проблем.

Новые возможности в развитии взаимодействия участников образовательного процесса связаны'с созданием новых педагогических технологий, объединенных под названием контекстного обучения. Такое обучение, в котором с помощью всей дидактической системы форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности, мы называем контекстным обучением - так характеризует основы контекстного обучения автор этого метода А.А.Взрбичкий.

Единицей работы преподавателя и студента в контекстном обучении является проблемная в своей основе ситуация, несущая

в себе возможности развертывания содержания образования, позволяющая задать систему интеллектуальных и социальных отношений людей. Контекстное обучение является той формой организации учебно-познавательной деятельности, при которой наличие диалогического общения способствует развитию познавательной квазипрофессиональной деятельности. Иначе говоря, наличие диалогического общения в этом случае становится критерием "правильной" организации учебного процесса.

С точки зрения возможности развития учебного взаимодействия, главное, что характеризует контекстное обучение, - единство социального и предметного аспектов квазипрофессиональной деятельности. Условно разделяемые в исследованиях, но в реальности с> чествующие в едином контексте социальная и предметная стороны учебного процесса, закономерно превращают содержание учебной деятельности в предмет группового учебного взаимодействия, а групповое взаимодействие - в условие учебной деятельности. Это должно способствовать интеграции эмоционального и делового компонентов учебного взаимодействия в академической группе.

Можно.предполагать, что в условиях контекстной организации учебного процесса увеличится группа студентов, учебное взаимодействие,которых характеризуется интеграцией эмоционального и делового компонентов. Об интеграции компонентов взаимодействия можно судить по совпадению эмоционального и де-лопого социометрических выборов, сделанных студентами в учебно^ группе.

Вторая глава посвящена анализу психологической литературы по проблеме соотношения эмоционального и делового компонентов взаимодействия. История изучения механизма соотношения эмоционального и делового компонентов взаимодействия довольно своеобразна. С одной сторгнм, эта проблема долгое время не рассматривалась как имеющая самостоятельное значение, с другой - подразумевалась как объективно данная. Одним из первых, кто обратил внимание на неоднородность межличностного взаимодействия, был Дж.Л.Морено, отмечавший, «то помимо поверхностно ощутимой формальной структуры, в каждой группе имеется неощутимая неофициальная структура, более живая и динамичная, чем первая, и которая фактически отражает динамику эмопиона-

льного взаимодействия.

В дальнейшем ставшая популярной в западной психологии идея неоднородности группового межличностного взаимодействия получила развитие, в частности, в работах Б.Такмена, который предложил так называемую двухфактпрную модель"'формирования : знличностного взаимодействия в малой группе. Эта модель подразумевает параллельное развитие деловой и.эмоиионя-•льной структур межличностного взаимодействия в малой группе. Автор, однако, не ста.вит вопроса о причинах дезинтеграции этих структур, равно как и не анализирует условий, делающих возможной их интеграцию.

Отечественными психологами идея неоднор дности межличностного взаимодействия .была воспринята в целом позитивно, что. в значительной мере определило направленность сопиалып-пси-хояогических исследований. Вместе с тем, испытывая на себе влияние психологической теории деятельности А.Н.Леонтьева, отечественная психология рассматривает процессы межличностного и группового взаимодействия в тесн.й связи с предметом деятельности. Закономерным результатом развития .деятельностного подхода к пониманию процессов межличностного взаимодействия стала стратометрическая теория формирования межличностного ' взаимодействия в малой группе А.В.Петровского.

Отношение психологов к расчленению взаимодействия на деловую и эмоциональную составляющие было и остается неоднозначным. Одними авторами оно"оценивается как некая условность, оправданная в качестве методического приема экспериментального изучения межличностного взаимодействия; в частности, Ю.Л.Ханин считает, что разделение взаимодейстпия на эмемионя-льное и деловое носит условный характер.

Другими авторами, а их большинство, неоднородность межличностного взаимодействия рассматривается как закономерное, едва ли не естественное явление.в процессе развития межличностного взаимодействия. Автор многочисленных работ по проблеме межличностного взаимодействия И.П.Волков считает, что наряду с'формальной структурой взаимодейстпия, отражающей нормативную сторону человеческих отношений, п любой социальной ггугпе существует неофициальная психологическая структура, ф-'тлмруп--щяся как система межличностных првпечтений, симпатий и 'иг; ■ -

Вместе с тем, исследования, проведенные Е.В.Щедриной в рамках стратометрической концепции, позволяли сделать вывод о том, что эмоциональные, ценностные и собственно деловые основания межличностных предпочтений сближаются в группах высоко развитых и выступают как бы разъединенными в группах •низкого уровня развития. Т.е. здесь реализован подход в трактовке причин интеграции эмоционального и делового компонентов межличностного взаимодействия, основывающийся на понимании развития деятельности как основы развития межли'тостного взаимодействия-.

Одним из феноменов развития группового межличностного взаимодействия является лидерство. Проблема лидерства в малой, -в том числе учебной, групье изучалась И.П.Волковым, Е.С.Кузьминым, Б.Д.Парыгиным, Т.Н.Мальковской, Н.С.Жеребовой, А.В.Петровским, Р.Л.Кричевоким, В. И. Румянцев ой и цр. Разными авторами предлагается различные критерии классификация лидеров ; в том числе, различение эмоциональных и деловых лидеров - именно от т критерий используется в данной работе.

Показателем ом пионального лидерства является предпочтение члена группы в качестве партнера эмоционального взаимодействия; деловой лидер - это член группы, предпочитаемый в качестве партнера делового (учебного) взаимодействия. Эта классификация -лидеров является развитием идеи не днороцности. группового межличностного взаимодействия.

В сущности, наличие в группе двух - эмоционального и делового - лидеров является симптомом эмочионально-целовой дезинтеграция межличностного взаимодействия на групповом уровне.

Согласно гипотезе исследования, условия устранения -этого симптома создаются в контекстном обучении, в котором актив-« ность студентов реализуется в форме квазипрофессиональной учебной деятельности; предполагающей предметность и социальность как взаимосвязанные и. неразделимые характеристики, единство которых обеспечивает интеграцию эмочиортльного и дело-вогог компонентов учебного взаимодействия на диацном и групп 1пом уровнях.

С целью проверки этой гипотезы был проведен эксперимент,

описанию которого посвящена третья глава.

Экспериментальное исследование проводилось в1 два этапа; на первом этапе, помимо отработки процедуры исследования, выявлялись предполагаемые варианты учебного взаимодействия студентов и определялась степень эффективности каждого' из вариантов взаимодействия.

Эксперимент на первом этапе проводился в условиях традиционно организованного учебного процесса-на факультете автоматики и электромеханики (ФАЗМ) Томского политехнического института. В исследовании приняли участие 673 студента (34 акп- ■ демические группы) первого, третьего и четвертого курсов.

В. качестве диагностических методик были использованы: социометрический опрос .(бланковый вариант); шестнадчатифакто-. рный личностный опросник Р.Б.Кеттелла (адаптированный вариант)' метод ранжирования терминальных и инструментальных ценностей; метод определения коммуникативного стиля Ф.Фидлера; метод самооценки деловых и личностных качеств; метод опенки уровня ■ развития взаимодействия между студентом и преподавателем; а также опенка удовлетворенности избранной специальностью и данные об академической успеваемости.

■ Результаты первпго этапа эксперимента выявили наличие нескольких вариантов учебного взаимодействия студентов, а именно: . ■•

- интегрированного, характеризующегося совпадением эмопиона- ' льного и делового выборов, сделанных студентом в рамкпх учебной группы'; в дальнейшем этот вариант взаимодействия

■ обозначен Д=Э;

- делового, характеризующегося наличием делового выбора при отсутствии эмоционального (Д=0);

- дезинтегрированного, характеризующегося наличием как эмони-• опального, так и делового выборов, но.сделанных в отношении

различных членов учебной группы (Д^Э);

- эмоционального; характеризующегося реализованностыо эмоционального выбора при отсутствии делового (0=0);

-'"нулевого'", характеризующегося отсутствием-выборов в рамках учебной группы (0=0).

Зкперимент показал, что студенты, осуществляющие взаимодействие по схеме Д-Э, характеризуются наиболее высоко;! успеваемостью и наибольшей удовлетворенностью илбрлцно;» спечиппь-

ностью (табл.1), а также более зрелой системой ценностей, более развитыми котмуникатиБкымн навыками и умениями, более высокой самооценкой реализованное™ деловых качеств в процессе учебкой деятельности, нежели субъекты иных вариантов учебного взаимодействия.

Таблица I

Успеваемость и отношение к специальности студентов в условиях традиционного обучения (контрольная группа)

йгг" ^ ~ №' э=о

Успеваемость ' 4-,42 4,2? 3,96 3,72 3,83 3,86

Птношениё "к

специальности 4,28 4,07 2,37 2,28 2,59 3,5

В эксперименте выявлено, что для студентов, организующих свое учебное взаимодействие по схеме Д=0, характерен ряд личностных особенностей,. в. значительной мере определяющих характер учебного взаимодействия (табл.2).

Таблица 2

Личностные особенности студентов субъектов делового (Д=0) варианта учебного взаимодействия

Личностные факторы Студенты Студенты

по Р.Б.Кеттеллу группы Д=0 контрол. группы

А - общительность 3,9 5,2

С - стрессоустойчивость 3,7 5,57

Е - доминантность 4,52 6,03

Р1 - социальная '

экстраверсия . 5,5 . 6,77

Р5 - невротизм 5,56 4,38

В таблице 2 представлены данные о личностных особенностях студентов, чье учебное взаимодействие организуется по схеме Д=0; приведены данные по тем факторам, .которые отличают студентов группы Д=0 от остальных студентов контрольной группы. С помощью шестнадчатифакторнпго личностного опросник^ Р.Б.Кеттелла определено значимое повышение невротизма, сопиа--лыпи интроверсии, снижение шоопенки, что в совокупности

препятствует развитию взаимодействия с товарищами по учебе. .

. Вместе с тем, сформированность мотивов учебной деятельности, выраженная познавательная направленность интересов делают этих студентов своеобразными организаторами учебного сотрудничества в академических группах.

Стуцл!ты субъекты дезинтегрированного варианта учебного взаимодействия характеризуются, в целом, невысокой .успеваемо-'стью, формальным отношением к избранной специальности, недостаточным развитием коммуникативных навыков и умений, а также диссоциацией системы ценностей, т.е. несоответствием ценное- • тей-средств иенностям-пелям.

Для студентов, принадлежащих к группе Э=0, т.е. субъектов эмоционального варианта учебного-взаимодействия, характе-. рна наиболее низкая, по сравнению с другими социометрическими ' группами контрольного факультета, успеваемость и наименьшая удовлетворенность избранной специальностью, а также формаль-_ ное, незаинтересованное отношение к товарищам по учебному труду. Материалы исследования показывают, что для данного варианта учебного взаимодействия .характерна минимальная устойчивость социометрических выборов; кроме того,, эта группа студентов дает наиболь'лий процент отсева из вуза. Таким образом, есть основания считать, что эмоциональный вариант взпимодейс- • твия является наименее перспективным с точки зрения.развития учебной деятельности и последующего формирования профессионально важных качеств специалиста.

Студенты, не сделавшие выбора партнеров учебного взаимодействия ни по одному из оснований, т.е. субъекты "нулевого" варианта взаимодействия - группа немногочисленная и неоднородная по причинам формирования. Среди причин формирования этого варианта не-взаимодействия следует назвать недостаточное владение русским языком студентами нерусских национальностей, значительные, возрастные отличия, своеобразие личностных черт, особенности социально-психологического климата в учебной группе и другие причины.

Аначогичц: влг'-шггм учебного взаимодействия на межличностном уровне, Экспериментально подтвердилось существование нескольких вариантов лидерства в академических группах, а именно:

- интегрированное лидерство, характеризующееся представленностью в одном члене группы как эмоционального, так и делового лидера;

- деловое, характеризующееся наличием в академической группе лидера, избранного лишь на основании делового взаимодействия;

.- дезинтегрированное лидерство, характеризующееся наличием в ' ■ группе двух лидеров эмоционального и делового;

- эмоциональное лидерство, характеризующееся наличием в гру-■ ппе лидера, избранного лишь на основе эмоциональных предпочтений; .

- "нулевой" вариант лидерства, характеризующийся отсутствием социометрических выборов, позв ляющих сделать вывод о на- ' линии в группе лидера.

Исследование показало, что максимальное количество эмоциональных лицеров определяется в группах, обучающихся на-первом курсе; к моменту окончания учебы число групп, имеющих эмоциональных- лидеров,- уменьшается. Это позволяет сделать вывод о том, что эмоциональное лидерство в условиях отсутствия делового лидера характеризует невысокий уровень развития студенческой группы как совокупного субъекта учебной деятельности.

Второй этап эксперимента проводился в условиях использования форм и методов контекстного обучения на факультете автоматики и вычислительной техники (АВТФ) Томского политехнического института. В этом этапе исследования приняли участие 397.студентов (22 учебные группы) первого, третьего и ие'твертрго курсов.

Целью второго этапа эксперимента было определение характера учебного взаимодействия студентов в условиях, контекст-'н-чй организации учебного процесса.

Экспериментальное исследование учебного взаимодействия студентов выявило значительное увеличение доли интегрированного взаимодействия в условиях контекстного обучения, (экспериментальная группа), о чем свидетельствуют данные, приведенные в таблице 3. Если в контрольной группе субъектами интегрированного учебного взаимодействия являются 30,045о сту- • дентов, то в эксперкменталь.юй группе - 65,2^ студентов ор-

ганизуют свое учебное взаимодействие по схеме Д=Э. ;

■Таблица 3

Структура учебного взаимодействия студентов контрольной и экспериментальной групп (данные в

Варианты

взаимодействия Д=Э Д=0 Д^Э Э=0 0=0

— — — — — — — — — — — — — — — «« м —^

Контрольная группа 38,04 5,65 30,ЗТ Т9,9Т ' 6,09 Экспериментальная б5>2 5>5 Т?)Т 7>0 ■■ 5>2

Как показывают данные, приведенные в таблице 3, органи- . залия учебного процесса с использованием активных методов контекстного обучения способствует изменению структуры учеб- ■ ного взаимодействия за счет более интенсивной интеграции делового и эмоционального компонентов. Сравнение-характера учебного взаимодействия в контрольной и экспериментальной группах позволило определить, что практически.тождественная на первом курсе структура взаимодействия значительно■изменяется к четвертому курсу, т.е. происходит увеличение доли интегрированного взаимодействия и, соответственно, уменьшение доли дезинтегрированного и эмоционального вариантов.взаимодействия, что можно рассматривать как формирующее влияние контекстной 'организаций учебной деятельности студентов.

Экспериментальные данные показывают также, что в условиях контекстной организации учебной деятельности наряду с изменением структуры учебного взаимодействия, происходит повышение успеваемости и удовлетворенности избранной специальностью (таблица 4).

Таблица 4.

Успеваемость и -отношение к специальности студентами в условиях контекстного обучения (экспериментальная группа)

Варианты взаимодействия Д=э Д=0 № ' э=о 0=0

Успеваемость 4,68 4,53 4,07 3,8 ' 3,88

Отношение к специальности 4,81 4,6 3,05 • 2,44 3,37.

Сопоставление данных успеваемости в условиях контекстной (таблица 4) и неконтекстной организации учебного'процесса (таблица Т) позволяет выявить значимое повышение успеваемости, характерное только для студентов субъектов интегрированного и делового вариантов взаимодействия. Повышение успеваемости в экспериментальной группе происходит, главным образом, за счет изменения структуры учебного взаимодействия. Если средняя успеваемость в контрольной группе - 3,86, то в экспериментальной группе этот показатель составляет 4,46 балла; это определяет повышение успеваемости в экспериментальной группе на 1-6%.

Содержательный'анализ учебного взаимодействия студентов экспериментальной группы, обучающихся в условиях контекстной организации учебного процесса, выявляет сформированиесть более зрелых стилей взаимодействия (по Ф.Фицлеру), осуществление более конструктивного взаимодействия с преподавателями, т.е. более интенсивное формирование активно-положительного отношения к окружающим:

Изучение взаимодействия на групповом уровне выявило, что в' условиях контекстной организации учебного процесса увеличивается доля академических групп, имеющих интегрированный вариант лидерства, что может расцениваться как интенсификация промесса формирования группы.

Совокупность полученных данных позволяет утверждать, что,-выдвинутая общая гипотеза о создании условий интеграции делового и эмоционального компонентов учебного взаимодействия, студентов в условиях контекстного обучения экспериментально подтвердилась.

• Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования позволяют сделать следующие основные выводы: Т. Экспериментально подтверждается наличие предполагаемых .. вариантов учебного взаимодействия студентов: интегрированного, делового, дезинтегрированного, эмоционального.

2. Студенты, учебное взаимодействие которых характеризуется интеграцией эмоционального и делового компонентов, являются более успешными как в учебной деятельности, так и в межличностном взаимодействии.

3. Контекстная организация учебного процесса способствует б.1Л»е интенсивному; нежели в условиях неконтекстной органи-

запии учебного процесса, развитию взаимодействия студентов, . что проявляется увеличением объема интегрированного учебного взаимодействия студентов.

4. Контекстное обучение способствует более интенсивному, нежели в условиях неконтекстного обучения, формированию академической группы как совокупного субъекта.

Основное содержание диссертации отражено в слегающих публикациях: '

Т. Использование вербального варианта цветового теста -Лютера в профконсульталии // Материалы Региональной научно-практической конференции. Томск, 1986, с.102 (в соавторстве).

2. Молекула психической материи// Информационный бюл. службы профориентации - Томск, 1991 №№7-8.

3. Использование 16 РР опросника Р.Б.Кеттелла в индиви- .' дуальной психологической консультации // Информационный бюл. ■ службы профориентации - Томск, 1992, №2. ' .

4. Социометрия как метод сравнения, уровня организации ■ традиционного и контекстного обучения //Квалиметрия человека и образования. Методология й гфактика: Материалы симпозиума

- М., 1993, с. 149 - 154. .

5. Интеграция эмоционального и делового компонентов межличностного взаимодействия студентов в контекстном обучении

- М., "Знание", Т992 (в печати). ■