Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Крикля, Нина Петровна, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОЦЕНИВАНИЯ

1.1. Оценка и отметка. История вопроса.

1.2. Современное состояние проблемы педагогического оценивания

1.3. Индивидуальные особенности оценочной деятельности педагога

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА ДИАГНОСТИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ДЛЯ

ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОЦЕНИВАНИЯ.

ГЛАВА 3. ЭКПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОЦЕНИВАНИЯ.

3.1. Способы педагогического; оценивания как устойчивые сочетания педагогических оценочных воздействий

3.2. Индивидуальные стили педагогического оценивания

3.3. Восприятие педагогического оценивания участниками образовательного процесса.

ГЛАВА 4. ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СТИЛЕЙ ОЦЕНИВАНИЯ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Индивидуальные стили педагогического оценивания"

Актуальность темы. Педагогическое оценивание является одним из важнейших компонентов профессиональной деятельности учителя и направлено как на осуществление контроля за процессом овладения школьниками учебными знаниями и навыками, так и на формирование познавательных интересов учащихся, на их личностное и интеллектуальное развитие. В этом смысле можно говорить об оценивании школьников учителем как о психолого-педагогическом процессе.

Умение системно и последовательно осуществлять педагогическое оценивание, умение убедить учащихся в его объективности являются показателями высокого профессионализма преподавателя.

В психолого-педагогической науке проблеме оценивания уделялось и уделяется достаточное внимание. С общетеоретических позиций она разрабатывалась в трудах Б.Г. Ананьева, А. А. Бодалева, В. В. Давыдова, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.М. Теплова и др. Психологическое и методологическое содержание оценочной деятельности раскрыто в работах Б.Г. Ананьева (1935), Ш.А. Амонашвили (1984), С.П. Безносова (1982), Н.В. Кузьминой (1985), Н.В. Селезнева (1995) и др.

Общефилософские и социальные аспекты категории оценивания разрабатывались в исследованиях В. Брожика (1982), Г.П. Выжлецова (1972), В.П. Тугаринова (1971) и др.

Интересные подходы к рассматриваемой проблеме осуществлялись в русле изучения социально-психологических аспектов оценочных отношений в школе (М.А. Борисова, 1986; Н.Н. Лепехин, 1984 и др.), роли оценки в психическом развитии учащихся (А.И. Липкина, 1976; Л.И. Мнацаканян, 1990; В.М. Слуцкий, 1986; Н.С. Уткина, 1964 и др.), в формировании познавательной и эмоционально-нравственной сфер личности ребенка (К. Деметер, 1981; К. В. Демидова, 1991; Ш. А. Дусмухамедова, 1987; С. Л. Копотев, 1986; К. В. Сапегин, 1994 и др. )•

Однако, несмотря на широкий спектр исследований, связанных с проблемой оценивания учащихся, целый ряд ее аспектов до последнего времени остается вне поля зрения ученых. Так, до сих пор не выработаны объективные и общепринятые критерии педагогического оценивания. Практически неразработанным остается вопрос о роли личностных качеств и профессиональной компетентности учителя как субъекта оценивания. Более того, несмотря на многочисленные исследования индивидуального почерка педагогической деятельности, проблема типологических проявлений именно оценочного поведения учителя изучена крайне недостаточно.

В литературе имеются лишь единичные попытки раскрыть индивидуальное своеобразие педагогического оценивания (А.Г. Доманов, 1991; Н.В. Селезнев, 1995), в которых сама проблема скорее поставлена, чем подвергнута систематическому изучению. В то же время продвижение в этом направлении возможно не столько за счет изолированного изучения отдельных индивидуальных характеристик учителя при оценивании им учеников, сколько на основе рассмотрения индивидуальных стилей педагогического оценивания в рамках общепсихологических концепций учительского труда и выделения континуума устойчивых профессиональных и личностных характеристик, детерминирующих формирование специфических особенностей оценивания. В связи с этим представляется чрезвычайно актуальным изучение индивидуальных стилей педагогического оценивания и тех психологических механизмов, которые лежат в основе их становления. Полученные данные могут обогатить общетеоретические психологические концепции профессиональной активности учителя, способствовать формированию и совершенствованию оптимальных стилей оценивания как на этапе подготовки студентов, так и у сложившихся профессионалов.

Цель исследования. Изучение устойчивых паттернов оценочного поведения учителей, качественных характеристик индивидуальных стилей педагогического оценивания и разработка системы их диагностики и оптимизации.

Предмет исследования. Устойчивые паттерны оценочного поведения учителей и индивидуальные стили педагогического оценивания.

Объект исследования. Особенности оценочной деятельности учителей-предметников общеобразовательных школ г.г. Москвы и Нижневартовска.

Выборочную совокупность составили 70 учителей-предметников.

Количество наблюдавшихся фрагментов уроков, включавших оценочные ситуации, составило в среднем по 8-12 на каждого испытуемого. Общее количество наблюдаемых уроков - 723.

Особенности восприятия оценочной деятельности учителей были изучены на выборке из 520 учащихся и их родителей.

В обучающей программе приняли участие 120 студентов заочного отделения педагогического института и 20 учителей г. Нижневартовска.

Общая гипотеза исследования. Педагогическое оценивание является самостоятельным компонентом профессионального педагогического труда и связано определенным образом с его другими составляющими. Качественное своеобразие оценочной деятельности учителей выражается в индивидуальных стилях педагогического оценивания и определяется сформированностыо специальных педагогических умений, эффективностью педагогического общения, а также некоторыми личностными и психофизиологическими особенностями учителей. С помощью специальных методов индивидуальные стили педагогического оценивания могут быть достаточно точно диагностированы в целях их направленного формирования и оптимизации.

Задачи исследования:

- провести теоретический анализ литературы, посвященной проблемам педагогического оценивания учащихся как компонента профессиональной деятельности учителя;

- разработать систему диагностических приемов для изучения устойчивых способов оценочной деятельности учителя и индивидуальных стилей педагогического оценивания;

- выявить доминирующие стили педагогического оценивания и дать их качественные характеристики;

- провести эмпирический анализ эмоционального отношения учащихся к педагогам с различными стилями оценивания для получения "обратной связи" с целью совершенствования оценочной деятельности;

- изучить возможные связи индивидуальных стилей педагогического оценивания с некоторыми профессиональными, коммуникативными, личностными и психофизиологическими особенностями учителя;

- разработать и апробировать учебную программу формирования и совершенствования индивидуальных стилей педагогического оценивания, предназначенную для студентов педагогических вузов и учителей-практиков.

Методологическую основу работы составили психологическая концепция труда учителя (А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), ■ а также положения отечественных психологов об индивидуальном стиле деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин и др.), типологических свойствах нервной системы (В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые педагогическое оценивание рассмотрено в контексте целостной системы профессионального педагогического труда, включающей собственно педагогическую деятельность, педагогическое общение, личностные особенности учителя;

- показано, что педагогическое оценивание представляет собой самостоятельный структурный компонент учительского труда и связано определенным образом с его другими составляющими;

- разработана система диагностических приемов для изучения индивидуальных стилей педагогического оценивания;

- определены доминирующие стили педагогического оценивания и даны их качественные характеристики;

- разработана и апробирована учебная программа формирования и совершенствования индивидуальных стилей педагогического оценивания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе изучения индивидуальных стилей педагогического оценивания разработаны практические рекомендации для их формирования и совершенствования.

Материал исследований может быть использован также при пересмотре системы оценивания знаний учащихся, аттестации школ и педагогов.

Проведенное исследование позволит выработать новый подход к изучению психологических аспектов учительского труда, что будет способствовать осуществлению принципов личностно-ориентированной педагогики в практике современной школы и оптимизации образовательного процесса в целом.

Положения, выносимые на защиту.

1. Педагогическое оценивание является самостоятельным структурным компонентом учительского труда и вступает в сложные диалектические отношения с другими его звеньями; при этом совокупность всех сторон учительской профессии составляет многомерную психическую реальность и определяет успешность педагогического процесса.

2. Индивидуальный стиль педагогического оценивания определяется устойчивыми способами оценивания и зависит от особенностей педагогической деятельности, педагогического общения, индивидуально-типологических свойств учителя, и, в свою очередь, влияет на них.

3. Овладение учителями оптимальным индивидуальным стилем педагогического оценивания является важной предпосылкой формирования и сохранения учебно-познавательной мотивации учащихся и их эмоционального благополучия.

4. Для осуществления эффективного педагогического оценивания необходимо систематическое профессиональное обучение по специально разработанным учебным программам.

Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО (г. Москва), на заседании кафедры русского языка и методики его преподавания в Нижневартовском педагогическом институте (г. Нижневартовск) , на Межреспубликанской научно-практической конференции (г. Тюмень), на Межрегиональной научной конференции в Нижневартовском педагогическом институте (г. Нижневартовск).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих обзор и теоретический анализ литературных данных, подробное описание методов исследования, изложение собственных экспериментальных материалов, разработанную автором обучающую программу, а также заключения, выводов и списка использованной отечественной и зарубежной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

- 120 -ВЫВОДЫ

1. Педагогическое оценивание представляет собой особый структурный компонент профессиональной активности учителя, определенным образом связанный с ее другими составляющими - собственно педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя.

2. Специально разработанная система диагностики позволяет изучать устойчивые паттерны оценочного поведения учителей и определять их индивидуальные доминирующие стили.

3. Наиболее характерные способы оценивания различаются репертуаром применяемых оценочных воздействий, общей направленностью оценивания, а также средствами педагогического общения (вербальными и невербальными).

4. Согласно полученным данным преобладают три индивидуальных стиля педагогического оценивания: критикующий, пассивно-формальный и поддерживающий, различающиеся по преимущественному использованию учителем способов оценивания и зависящие от "оценочной компетентности" педагога и его природно обусловленных и личностных качеств. Критикующий и пассивно-формальный стили оценивания встречаются, соответственно, в 42,8% и 38,6% случаев, в то время как поддерживающий - лишь в 18,6%.

5. Самым эффективным стилем оценивания является поддерживающий, наиболее способствующий личностному и интеллектуальному развитию учащихся.

6. Разработанная и апробированная обучающая программа позволяет формировать и совершенствовать индивидуальные стили педагогического оценивания как у будущих учителей, так и у педагогов-практиков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАК ОСОБЫЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТРУДА УЧИТЕЛЯ

Обсуждение результатов работы)

Прежде, чем приступить к обсуждению полученных результатов, подытожим кратко те экспериментальные факты, которые были получены нами в процессе исследования оценочной деятельности учителя и ее индивидуальных проявлений.

При анализе литературных данных мы попытались сконцентрировать внимание на следующих основных положениях.

1. Педагогическое оценивание представляет собой важнейшую составляющую профессионального труда учителя и, будучи связанным определенным образом с его другими компонентами, существенно влияет на эффективность обучения.

2. Качественное своеобразие оценочной деятельности учителя определяется континуумом устойчивых профессиональных и личностных характеристик.

3. Изучение индивидуальных проявлений педагогического оценивания наиболее эффективно в рамках целостного подхода к профессиональному педагогическому труду.

Эти положения полностью определили как идеологию настоящей работы, так и выбор психологических методов исследования.

В результате проведенного изучения индивидуальных особенностей оценочной деятельности учителей-предметников были выделены критериальные признаки, дифференцирующие их по специфическим оценочным проявлениям, и выявлены три доминантных стиля педагогичес

- Ill кого оценивания, определенные нами как критикующий, пассивно-формальный и поддерживающий.

Так, деятельность учителей с критикующим (негативным) стилем оценивания характеризуется следующими особенностями.

1) Количество и качество контактов с учащимися при оценивании определяется учителем единолично.

2) Отношение к школьникам выражается в экспрессивной форме.

3) Формы оценки однообразны, стереотипны, уровень использования оценочных средств - низкий.

4) Общий характер оценивания - негативный, критикующий.

5) Поведенческие проявления при оценивании носят командно-приказной характер.

6) Отношение учащихся к учителю чаще всего явно отрицательное, иногда - сдержанное.

7) Отсутствует установка на формирование у школьников оценочных умений, оценочный компонент выпадает из структуры учебно-познавательной деятельности.

8) Ролевое поведение - стандартное.

9) Стиль педагогического общения - авторитарный.

10) Тип нервной системы преимущественно сильный подвижный неуравновешенный.

11) Личностные особенности педагогов: импульсивность, консервативность, агрессивность, самолюбие, экстравертированность, повышенная эмоциональность, ригидность, активность.

12) Методические особенности преподавания: отсутствие целепо-лагания, логичность в подаче материала, использование проблемного метода при проверке знаний, стандартность при выборе обучающих методов, приемов.

Деятельность учителей с пассивно-формальным (нейтральным) стилем педагогического оценивания отличается следующими особенностями:

1) Изолированность от учащихся в процессе оценивания, дистантно сть.

2) При оценке знаний отношение к учащимся не выражено (эмоциональная закрытость).

3) Относительно расширенный оценочный репертуар, т.е. средний уровень использования оценочных средств.

4) Общий характер оценивания - безразличный, равнодушный, пассивно-формальный.

5) Неопределенность, осторожность, маловыразительность оценочных средств.

6) Отношение школьников к учителю - пассивно-положительное или пассивно-безразличное, иногда - пренебрежительное.

7) Процесс обучения учащихся оцениванию происходит стихийно; неумение организовать и систематизировать оценочную деятельность учащихся.

8) Ролевое поведение - компромиссное.

9) Стиль педагогического общения - либеральный.

10) Тип нервной системы преимущественно слабый.

И) Личностные особенности педагогов: безынициативность, тревожность, холодность, неадекватная самооценка, нерешительность, зависимость от ситуации, безразличие, незрелость педагогической позиции.

12) Методические особенности преподавания: консервативность в использовании методов, средств, способов обучения; репродуктивный метод подачи материала.

Деятельность учителей с поддерживающим (позитивным, поощряющим) стилем оценивания характеризуется следующими основными признаками.

1) Полный контакт с учащимися при оценивании на основе доверия, взаимоуважения.

2) Открытое выражение своего отношения к учащимся при общем позитивном настрое; эмпатия.

3) Гибкое применение различных приемов, методов оценивания, т.е. высокий уровень использования оценочных средств.

4) Общий характер оценивания - поощряющий, инициирующий.

5) Гармоничное сочетание вербальных и невербальных средств оценивания, разнообразие их использования.

6) Отношение учащихся к учителю - в основном устойчиво-положительное.

7) При оценивании учителя дают ориентировочные указания, целенаправленно обучают оцениванию и самооцениванию, приучают к осознанному усвоению критериев оценки.

8) Ролевое поведение - охраняющее или поощряющее.

9) Стиль педагогического общения - демократический.

10) Тип нервной системы преимущественно сильный подвижный уравновешенный.

И) Личностные особенности педагогов: уравновешенность, гибкость, креативность, толерантность, зрелость педагогической позиции, прогностичность, позитивное мышление.

12) Методические особенности преподавания: эвристические, исследовательские, поисковые методы работы, склонность к импровизации в обучении.

Таким образом нами рассмотрена оценочная деятельность учителя в совокупности с другими проявлениями его педагогического мастер

- 114 ства, личностных качеств и коммуникативной компетентности. Что является главным, существенным, определяющим качественное своеобразие педагогического оценивания? Какие признаки служат второстепенными, дополняющими характеристиками индивидуальных стилей педагогического оценивания? Решение подобных вопросов - дело будущих исследований.

Как уже подчеркивалось при обзоре литературных данных, методологической основой нашей работы явилась психологическая концепция труда учителя (А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1991, 1994 и др.), представляющая педагогическую реальность как единство трех составляющих. На основе анализа концептуальной схемы профессионального педагогического труда, а также исследований ряда авторов (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, 1990; Н. В. Кузьмина , 1967; 1970; А.Б. Орлов, 1988 и др.) было показано, что педагогическое оценивание не рассматривается ни как специальное педагогическое умение, ни как структурный компонент педагогического общения, ни как необходимое профессионально значимое качество учителя.

В связи с вышеизложенным нам представляется целесообразным на основании проведенных исследований дополнить рассматриваемую концепцию еще одним существенным компонентом - педагогическим оцениванием, самым тесным образом связанным с другими составляющими учительского труда.

Дополненная нами структурная модель профессионального труда учителя представлена на рис 1.

Как же связано педагогическое оценивание с другими аспектами учительского труда?

Одной из особенностей педагогического оценивания являются, с одной стороны, специальные педагогические умения и навыки, т.е. эффективность оценочного процесса определяется гибким использовасл

- 116 нием широкого набора методических приемов. Учитель при оценивании имеет собственные цели, задачи, использует адекватные им оценочные способы, методики, анализирует собственные оценочные воздействия с целью осознания и совершенствования своей работы. С другой стороны, специфика именно педагогического оценивания во многом обусловливает последовательность и содержание собственно педагогической деятельности, оказывая существенное влияние на все этапы образовательного процесса.

В нашем исследовании уровень обученности педагога приемам, формам, видам оценивания послужил одним из критериальных признаков для выделения индивидуальных способов и стилей педагогического оценивания. Кроме этого, было выявлено, что большинство преподавателей не знают, какими должны быть адекватные психолого-педагогические критерии оценивания, как учитывать индивидуальные особенности учащихся при оценивании, как воспринимают оценочный процесс школьники и родители. Аналогичные результаты получены Н.В. Селезневым (1976), показавшим, что более 80% учителей не задумываются над тем, что и как они оценивают, не ставят перед собой цели сознательного овладения всесторонне обоснованной, педагогически целесообразной оценочной деятельностью.

Таким образом, и педагогическая деятельность и педагогическое оценивание определяются уровнем владения методическим мастерством.

Следующий компонент профессиональной активности учителя - педагогическое общение. Как следует из схемы, на своеобразие оценочной деятельности учителя оказывает значительное влияние стиль педагогического общения, предпочитаемые средства оценивания, использующиеся при оценочных воздействиях. В свою очередь, технологии оценивания теснейшим образом связаны с содержательно-качественными сторонами взаимоотношений в системе "учитель-ученик". От индивидуальных оценочных проявлений педагога во многом зависит характер совместной деятельности субъектов образовательного процесса, благополучие социально-психологического климата в педагогическом коллективе, динамика процесса педагогического общения в целом.

Наиболее устоявшиеся взгляды в этой области определяют стиль педагогического общения через призму взаимодействия субъектов деятельности, в данном случае - учебной. При этом стиль педагогического общения рассматривается как стиль руководства субъекта менеджмента (учителя) управляемым субъектом (учеником).

В литературе наиболее полно изучены три стиля педагогического общения (взаимодействия учителя с учащимися): авторитарный, демократический и либеральный. При всем многообразии описанных характеристик каждого стиля такой стороне субъект-субъектного взаимодействия, каким является оценивание, уделяется лишь косвенное внимание. Так, выделяя признак оценивания как формальную сторону педагогического общения, В.П. Симонов (1995) дает следующее описание.

Учитель-автократ редко хвалит учащихся, в основном их ругает, т. е. оценка эффективности их деятельности субъективна, и предпочтение отдается в основном формальной стороне деятельности" (с. 116). "Либеральный преподаватель неспособен объективно оценить . итоги действий учащихся. В основном . завышает оценку их труда" (там же, с. 118). Наконец, учитель демократического стиля "постоянно хвалит учащихся за фактически хорошие дела, очень осторожен в оценке формальных показателей. Умеет использовать положительные стимулы в своей педагогической деятельности и отдает им предпочтение" (там же, с. 118).

Как следует из приведенных выше характеристик, процесс педагогического оценивания не отражен должным образом и во втором компоненте профессиональной деятельности учителя, а именно - педаго

- 118 гическом общении. В то же время наши исследования свидетельствуют о том, что педагогическое оценивание никоим образом не сводится лишь к "руганию" или "хвалению" ученика, а представляет собой многокомпонентное образование, различными сторонами связанное с педагогическим общением. Так, один из компонентов педагогического общения, а именно коммуникативные средства, послужил базовой характеристикой, дифференцирующей учителей по индивидуальным стилям педагогического оценивания: выраженность и качество вербальных и невербальных проявлений (относящихся к мастерству общения) определили принадлежность педагогов к тому или иному оценочному стилю. При этом была обнаружена взаимозависимость индивидуальных стилей педагогического общения и педагогического оценивания: большинству учителей с критикующим стилем оценивания присущ авторитарный стиль руководства учащимися; у педагогов с пассивно-формальным оценочным стилем преобладал либеральный стиль педагогического общения; наконец, преподавателям с выраженным поддерживающим стилем оценивания был свойственен демократический стиль управления классом.

Наконец, в педагогическом оценивании ярко проявляются личностные особенности учителя. Так, специальные оценочные способности являются необходимым профессионально значимым личностным качеством педагога, поскольку их адекватное развитие способствует гармонизации целостной психологической структуры личности учителя, оказывая опосредованное влияние на такие качества как педагогическое целеполагание, педагогическая рефлексия, педагогический такт и др. Кроме социально приобретенных личностных качеств, процесс оценивания зависит во многом от индивидуально типологических свойств нервной системы учителя, таких как сила-слабость, подвижность-инертность, уравновешенность-неуравновешенность, которые существенным образом определяют качественное своеобразие оценочных

- 119 воздействий. Связь природно обусловленных проявлений нервной системы с деятельностью-оцениванием обнаружилась в следующих полученных нами фактах.

У педагогов с критикующим индивидуальным стилем оценивания преобладали проявления сильного подвижного неуравновешенного типа нервной системы; у учителей с пассивно-формальным оценочным стилем - слабого типа нервной системы; у учителей с поддерживающим стилем оценивания - сильного подвижного уравновешенного.

В созданной нами обучающей программе формирования и совершенствования оценочного мастерства одной из главных задач являлась выработка учителями компенсаторных механизмов, позволяющих нивелировать природные особенности, не способствующие эффективному педагогическому оцениванию (например, учителям с сильным подвижным неуравновешенным типом нервной системы и, соответственно, с критикующим стилем оценивания предлагалось выполнение специальных упражнений по осознанию ими собственных внутренних барьеров, препятствующих эмпатийному принятию школьников, созданию психологически поддерживающей атмосферы при оценивании).

Таким образом, нами показана самостоятельность педагогического оценивания как компонента профессиональной педагогической активности и его связь с другими составляющими учительского труда.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Крикля, Нина Петровна, Москва

1. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М.: Знание, 1980. - 96 с.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. - 297 с

3. Амонашвили Ш. А. Личностио-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

4. Ананьев Б.Г. Ибранные психологические труды: В 2-х т. Т. II /Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. -288 с.

5. Андреев А.А. Психология педагогического общения. Методические разработки к семинарским и практическим занятиям по спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1983. - 16 с.

6. Андреев А. А. Влияние стиля педагогического общения напознавательную активность учащихся на уроке. Автореф. канд.психол. наук. Л., 1984. - 20 с.

7. Андреева Г.М., Агеев B.C. Методы исследования межличностного восприятия: спецпрактикум по социальной психологии. М.: МГУ, 1984. 104 с.

8. Андриади И. П. Стиль как форма отношений педагога с учениками. М., 1993. - 19 с.

9. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе.- М.: Просвещение, 1989. 224 с.

10. Арутюнова Л.Р. Оценочные суждения и установка. Автореф. . канд. психол. наук., Тбилиси, 1989. 26 с.

11. Асмолов А.Г. В поисках личности //Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Ин-т практич. психологии, 1996, с. 643-646.- 122

12. Бабанский Б.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982. - 192 с.

13. Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии. //Вопр. психологии, 1989, N2, с. 81-89.

14. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности. Ав-тореф. . канд. психол. наук. J1., 1982. 15 с.

15. Беспалько И.Г., Гильяшева И.Н. Проективные методы //Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. J1., 1983, с. 116-144.

16. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Межд. пед. акад., 1995. - 328 с.

17. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Ин-т практич. психол., 1996. - 384 с.

18. Борисова М.А. Психология оценочных отношений в системе "учитель-ученик". Автореф. . канд. психол. наук, J1., 1986. -24 с.

19. Борисова Е.М. Психологическая диагностика в школе//Школа здоровья, 1994, т. 1, N1, с. 19-27.

20. Братко А.А. Моделирование психики. М.: Наука, 1969. - 176 с.

21. Брожик В. Марксисткая теория оценки. М., 1982. - 261 с.

22. Буяльский Б.А. Курс на мастерство. Киев, 1974, с. 64-71.

23. Власенко В.В. Психология взаимных оценочных отношенийучителя и учащихся старшего школьного возраста. Автореф.канд. психол. наук. J1., 1981. - 23 с.

24. Волков И.П., Безносов С.П. Об аксиологических аспектах социально-психологической оценки личности //Педагогические аспекты социальной психологии. Минск: Народная асвета, 1978, с. 8-12.- 123

25. Выготский Jl. С. Педагогическая психология /Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

26. Выжлецов Г.П. Оценка как аксиологическая категория. //Вопр. философ, и социол. Вып. IV. Л.: ЛГУ, 1972, с. 94-98.

27. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве. М., 1979. - 132 с.

28. Григорьева Е.А. Метод оценивания //Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалиста в вузах. Л.: ЛГУ, 1970, с. 62-85.

29. Гройсман А. Л. Проблемы ролевой игротерапии/ /Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Просвещение, 1979, с. 30-38.

30. Демидова К.В. К вопросу о связи морально-оценочных суждений младших школьников с различным уровнем развития мыслительной деятельности //Основные проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978, с. 108-112.

31. Деметер К. Роль оценки учителя и самоконтроля школьниковв формировании учебно-познавательных мотивов. Автореф. канд.психол. наук. М., 1981. - 16 с.

32. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. -203 с.

33. Доманов А.Г. О подходе к исследованию индивидуальных различий оценочной деятельности //Психол. наука: состояние и перспектива исследований. Тез. докл. I Международной молодежной школы психологов социалистических стран. М., 1989, с. 125 -127.

34. Доманов А.Г., Якунин В.А. О функциональной структуре педагогической оценочной деятельности//Психолого-педагогические аспекты перестройки образования. Тверь, 1990, с. 107-114.

35. Дусмухамедова Ш. А. Психологические особенности педагогической оценки в обучении детей шестилетнего возраста. Автореф. . канд. психол. наук. М., 1987. - 24 с.

36. Дюдина Г.М. Оценка знаний как средство активизации учебной деятельности учащихся. Автореф. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1972. - 19 с.

37. Егоров М.П. Экспериментальное исследование процессов мышления в оценочной деятельности человека. Автореф. канд. психол. наук. М., 1973. - 27 с.

38. Евсикова Н.Г. Метод незавершенных предложений //Основы возрастно-психологического консультирования. Уч.-метод, пособ. для студентов /Под ред. А.Г. Лидерса. М., МГУ, 1991, с. 31-40.

39. Елманова В. К. 0 некоторых аспектах подготовки выпускников педагогических вузов //Проблемы высшего педагогического образования. Л. : ЛГУ, 1971. - 194 с.

40. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л. : ЛГУ, 1985. - 166 с.

41. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. (Педагогика как практическая режиссура). М.: Ин-т практич. психол., 1995. - 268 с.

42. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

43. Захарова А.В. Генезис самооценки. Дисс.докт. психол. наук. М., 1989. - 350 с.

44. Зильберштейн А., Внуков И. Ушинский о проверке и оценке знаний учащихся. Нар. образов., 1973, N10, с. 126-127.

45. Ивин А.А. Основания логики оценок. М.: МГУ, 1970. -230 с.- 125

46. Игры: обучение, тренинг, досуг /Под ред. В.В. Петрусин-ского. М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

47. История педагогики. М.: Просвещение, 1981.- 368 с.

48. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации//Вопр. психологии. 1984, N4, с. 94-98.

49. Казанский О.А. Игры в самих себя. М.: Роспедагентсво, 1995, с. 43-57.

50. Кан-Калик В. А. О профессионально-педагогической подготовке учителя//Сов. педагогика, 1976, N9, с. 76-83.

51. Кан-Калик В. А., Никандров И. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

52. Кислов Б. А. Гносеологические функции практики в оценочном познании //Современные вопросы гносеологии. Иркутск, 1974, с. 68-83.

53. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы: (К психологическим основ, научн. организ. труда, учения, спорта). Казань, 1969. - 278 с.

54. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Ин-т практич. психологии, 1996. - 400 с.

55. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программа социально-психологического тренинга. Ярославль.: Содействие, 1992, с. 5-50.

56. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск, 1985, с. 226-227.

57. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. - 256 с.

58. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия //Вопр. психологии, 1987, N3, с. 12-19.- 126

59. Коломинский Я. Jl. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений.- Минск: Народная асвета, 1984. 239 с.

60. Комаровская Л.В. К вопросу о совершенствовании профессиональной подготовки будущих учителей //Психолого-педагогические проблемы воспитания и образования. Томск, 1973. - 115 с.

61. Комплексное исследование труда учителя /Под ред. В.Н.Тур-ченко. Новосибирск, 1983, с. 15-21.

62. Копотев С.Л. Педагогическая оценка нравственной позиции личности учащегося. Автореф. . канд. пед. наук. Л., 1986. -16 с.

63. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности.- Л. : ЛГУ, 1967. 183 с.

64. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. - 116 с.

65. Кузьмина Н.В., Копотев С.Л. К исследованию проблем педагогического оценивания//Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. М.-Л., 1986, с. 175-182.

66. Лабунская В.А. Невербальное поведение. (Социально-перцептивный подход). Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского универститета, 1986. 135 с.

67. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебн. пособие по спецкурсу для студ. пединститутов. М., 1986, с. 6-52, 96-108.

68. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. - 424 с.

69. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.- 48 с.- 127

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

71. Лепехин Н.Н. Влияние общения на проявление пристрастности в оценивании у подростков и взрослых//Психологические проблемы индивидуальности. М., 1984, с. 83-84.

72. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся: какими они должны быть. М,: Знание, 1978, с. 5-19.

73. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности, М.: Педагогика, 1980. - 164 с.

74. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976.64 с.

75. Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний школьников //Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. Сб. научн. тр. /Под ред. A.M. Матюшкина. -М., 1985, с. 12-21.

76. Магун В.С. Потребности и психология социальной деятельности личности /Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1983. - 176 с.

77. Мажулите Ю.Ф. Формирование психологических критериев оценки качеств личности у педагогов сферы производства в процессе повышения их квалификации. Автореф. . канд. психол. наук. Л., 1988. - 15 с.

78. Макаренко А.С. Проблемы воспитания в советской школе //Нед. сочинения в 8 т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 398 с.

79. Максимов С.В., Лобейко Ю.А. Диагностика и развитие творческой личности педагога в общении. Тесты и упражнения для саморазвития. Ставрополь: ИРО, 1994. - 29 с.

80. Малеев А.Л. О новых подходах к психологической диагностике качества знаний учащихся//Учитель. Творчество. Наука. Тез. докл. научно-практич. конф. Н. Тагил, 1990, с. 5-7.- 128

81. Мальковская Т.Н. Учитель-ученик. М,: Знание, 1977.- 64 с.

82. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1993. 192 с.

83. Матюшкин A.M., Егоров М.П. Исследование мышления в оценочной деятельности человека //Вопр. психологии, 1974, N1, с. 61-71.

84. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

85. Мерлин В.С. Принципы психологической характеристики типов личности //Теор. проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974, с. 226-249.

86. Мерлин В.С. Психология индивидуальности. М.: Ин-т прак-тич. психол., 1996. - 446 с.

87. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула: АО "Дина", 1991. - 178 с.

88. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. - 216 с.

89. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996, 49 с.

90. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М.: Знание, 1991, N6, с. 50-57.

91. Мнацаканян Л.И. Ошибки учителя в оценивании знаний учащихся как одна из причин их неуспеваемости//Проблемы дидактики и частных методик. М., 1971, с. 151-161.

92. Мнацаканян Л.И. Формирование оценочных способностей у старшеклассников//Сов. педагогика, 1983, N10, с. 53-56.

93. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 191 с.- 129

94. Мясищев В.Н. Психология отношений /Под ред. А.А. Бодале-ва. М.: Ин-т практич. психол., 1995. - 356 с

95. Народное просвещение, 1919, N6-7, с. 14.

96. Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы. М.: Просвещение. - 1966. 383 с.

97. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336 с.

98. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1986. - 223 с.

99. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления. М.: Политиздат, 1982. - 256 с.

100. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1986. - 159 с.

101. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М.: Просвещение, 1977. - 96 с.

102. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 510 с.

103. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Уч. пособие к спецкурсу. Казань: КГПИ, 1982. - 56 с.

104. Петровская Л.А. Наблюдение как метод конкретного социального исследования //Лекции по методике конкретных социальных исследований. М.: Просвещение, 1972. 66 с.

105. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. - 168 с.

106. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. - 493 с.

107. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения /Отв. ред. Г.X. Шингаров. М.: Наука, 1982. - 312 с.- 130

108. Попов С.И. Категории ценности и оценки и марксисткая философия //Филос. науки, 1965, N5, с. 58.

109. Психологическая диагностика детей и подростков. Уч. пособие для студентов: М.К. Акимова, Г.А. Берулава, Е.М. Борисова и др. /Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: МПА, 1995. -360 с.

110. Регуш Л.В. Тренинг педагогической наблюдательности//Вопр. психологии, 1983, N3, с. 32-39.

111. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. М.: Изд. группа "Прогресс, Универ", 1994. -480 с.

112. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии /Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Просвещение, 1976. - 415 с.

113. ИЗ. Руденко И. Л. Стиль общения и регуляция межличностного взаимодействия. Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тез. II Всесоюзн. семин. молодых ученых. Симферополь, 1986, с. 55-56

114. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1993. -368 с.

115. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 351 с.

116. Савельева О.В. Психологические критерии качества знаниймладших школьников (на математическом материале). Автореф.канд. психол. наук. М., 1989. - 16 с.

117. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку другими людьми. Автореф. . канд. психол. наук. М., 1970. - 19 с.- 131

118. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. - 144 с.

119. Сапегин К.В. Мотивационно-смысловые основания педагогической оценки. Автореф. канд. психол. наук. М., 1994. - 16 с.

120. Селезнев Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя иучащихся в учебно-воспитательном процессе. Автореф. докт.пед. наук. Борисоглебск - 1995.

121. Селезнев Н.Г. Когда оценка воспитывает. Кишинев: Луми-на, 1982. - 95 с.

122. Селезнев Н.В. Роль педагогической оценки в формировании отношений учащихся с классом. Кишинев: Лумина, 1976. И с.

123. Симонов В.П. К вопросу о проверке и оценке знаний учащихся //Сов. педагогика, 1978, N8, с. 91-96.

124. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Межд. пед. акад., 1995. - 192 с.

125. Слуцкий В.М. Влияние оценки взрослого на формирование отношения к себе у детей. Автореф.канд. психол. наук. М.,1986. 22 с.

126. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271 с.

127. Соковикова Э.Б. Стиль отношений педагога с детьми в процессе совместной деятельности//Психологические проблемы общественно полезной деятельности подростков. М., 1980, с. 155-165.

128. Станкин М.И. Психология общения. Курс лекций. М.: Ин-т практич. психол., 1996. - 296 с.

129. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения /Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. - 482 с.- 132

130. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Минск: Нар. асве-та, 1981. - 288 с.

131. Творческий подход учителя к оценке учебного труда учащихся. М., 1986. - 126 с.

132. Тугаринов В.П. Философия сознания. (Современные вопросы). М.: Мысль, 1971. - 199 с.

133. Туулик М.А. Оценивание как социально-воспитательное явление. Таллинн, "Валгуе", 1989. 130 с.

134. Уткина Н. С. Типологические различия влияния педагогической оценки на некоторые свойства внимания. Автореф. канд. пед. наук (по спец. психология).- Л., 1964. 17 с.

135. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы взаимодействия взрослых и детей //Психология развивающейся личности. М.: Ин-т практич. психол., 1996, с. 444-448.

136. Филонов Л.Б. Стратегия контактного взаимодействия и проявление личности /Психологические проблемы социальной регуляции поведения /Под ред. Е.В. Шороховой, М.И. Бобневой. М., 1976, с. 296-318.

137. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

138. Хараш А.У. Руководитель, его личность и деятельность. -М.: Знание, 1981. 43 с.

139. Хараш А.У. Другой и его функции в развитии "Я"//0бщение и развитие психики. М., 1986, с. 49-64.

140. Цзен Н.В., Пахомсщ Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988. - 272 с.

141. Шанявский К. Роль оценок в познавательном процессе. //Вопросы философ., 1969, N3, с. 56.- 133

142. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. - 416 с.

143. Явношан А.В. К вопросу о формировании у студентов университета профессионально-педагогических умений //Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л.: ЛГУ, 1973, с. 77-106.

144. Яценко Т.е. Активная Социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися: Книга для учителя. Киев: 0свита, 1993. - 207 с.

145. Яценко Т.е. Методические основы социально-психологического обучения будущих учителей (методические материалы к экспериментальной программе "Основы профессионального самовоспитания будущего учителя"). Киев: Освита, 1995. 82 с.

146. Allport G. The historical background of modern social psychology. In G. Lindzey & E. Aronson (Eds.), Yandbook of social psychology. Vol. 1, Reading, Mass.: Addlson-Wesley, 1968.

147. Liberman R.P. A behavioral approach to group dinamics: I. Reinforcement and prompting of cohesiveness in group therapy. Behavior Therapy, 1970, N1, p. 141-175.

148. Ознакомление с общими задачами тренинга. Настрой на групповую работу. Представление о педагогическом оценивании.

149. Вы узнаете свои сильные и слабые стороны, научитесь лучше понимать себя и разберетесь, почему вы поступаете так, а не иначе, и что вы можете сделать для успешного решения возникающих жизненных проблем.

150. На наших занятиях мы будем помогать друг другу решать профессиональные проблемы, осваивать эффективные способы психолого-педагогического оценивания.- 135

151. Что же такое педагогическое оценивание?

152. Обсуждение принципов тренинга (принятие принципов групповой работы, создание чувства защищенности, обособленности, "закрытости" группы).

153. A). Знакомство по кругу с сообщением- имени или псевдонима;- качеств, которые способствуют или мешают эффективному оцениванию;- хобби, девиза жизни и т.п.

154. Участники имеют право задавать вопросы.

155. Б). Игра "Журналисты" (взаимное интервью в парах).

156. Г). Упражнение "Объявление об объявлении".

157. Примечание: при каждом варианте особое внимание уделяется индивидуальным целям и ожиданиям участников от тренинга.

158. Психотехнические упражнения, игры на осмысление природы ПО, осознание собственного индивидуального стиля оценивания (с обсуждением вопросов: "Как я оцениваю других?", "Как можно оценивать?", "Как нужно оценивать?")

159. A). Упражнение "Самоанализ".

160. Б). Упражнение "Все мы родом из детства".

161. B). Упражнение "Идеальная оценка".

162. Рефлексия "Здесь и теперь" ("Что я чувствую?", "Зачем я здесь?", "Какие у меня трудности?")

163. Отработку навыков рефлексии как необходимого условия эффективного оценивания желательно использовать в начале и в конце каждой встречи.1. Варианты.

164. А). Выражение в любой форме своих представлений о происходящем с каждым участником и группой ( высказывания, невербальное изображение, рисунок на листе бумаги или на доске).

165. Б). Каждый участник в конце каждого занятия заполняет анкету "Обратная связь".1. Анкета "Обратная связь"1. Тренинговое имя участника1. Дата занятия

166. Степень включенности: 0123456789 10

167. Что мешает быть включенным в занятие?

168. Твои основные ошибки в ходе занятий:а) по отношению к себеб) по отношению к группев) по отношению к ведущему

169. Самые значимые для тебя эпизоды, упражнения, позволившие что-то лучше понять в себе, в чем-то разобраться.

170. Что не понравилось в предыдущем занятии? Почему?

171. Что ты мог бы пожелать ведущему (по содержанию, по форме ведения тренинга и т.п.)?6. Домашнее задание.- 138

172. Рефлексия "Здесь и теперь" (отработка навыков рефлексии и самодиагностики состояния)1. Варианты.

173. A). Все проговаривают свое состояние (например: "Я чувствую некоторую тревогу и ожидаю .", "У меня приподнятое настроение и .", "Мне приятны окружающие меня люди.").

174. Б). Все представляют свое состояние с помощью невербальных средств.

175. B). Рисуночные методики (индивидуальное рисование на листе бумаги или коллективный портрет "Настроение группы" на листе ватмана или на доске с последующим обсуждением).

176. I этап. Выработка концептуального представления о сущности педагогического оценивания.

177. Условно эта схема представлена на рис. 2.

178. Опыт оценивания с получением обратной связи (участие каждого члена группы в дискуссии оценивается с последующим обсуждением) .

179. Независимые эксперты выступают с оценочными суждениями о работе каждого члена своей группы в дискуссии. Оценивание происходит в свободной форме. Затем участники делятся своими впечатлениями.

180. Психотехнические упражнения, игры, направленные на углубление представлений участников о педагогическом оценивании, анализ взаимоотношений, связанных с оценочным процессом и т.д.1. Варианты.

181. А). Анализ взаимоотношений с людьми при оценивании.

182. Попробуйте проанализировать свои отношения с окружающими при оценивании.

183. Составьте список людей, которых вы оцениваете положительно на работе и на занятиях. Опишите, почему.- 143

184. Составьте список людей, которых вы оцениваете негативно на работе и на занятиях. Опишите, почему.

185. Подумайте над тем, что испытывают люди, которых вы оцениваете отрицательно.

186. Данные желательно оформить в виде таблицы

187. Отрицательное оценивание анализируется по такой же схеме.1. Б). Игра "Какая оценка?".

188. В). Игра "Бег ассоциаций".

189. Ведущий произносит два слова из описания индивидуальных стилей педоценивания. Один из участников вслух "дорисовывает" образ учителя с данным стилем оценивания и предлагает свое название.

190. Рефлексия. Заполнение анкеты "Обратная связь".8. Домашнее задание.- 144

191. Заполнить дневник "Я как участник оценивания", вспомнить житейские и учебные ситуации оценивания, продумать критерии оценивания.

192. Рефлексия "Здесь и теперь" (актуальное состояние участников, пожелания на предстоящее занятие).

193. Ранжирование критериев оценивания (учеников, коллег, близких людей). Подробно методика описана в главе 2.1. Варианты:

194. А. Распределить по степени приоритетности составляющие оценивания. Участникам предлагаются списки с критериями оценивания, которые они должны проранжировать.

195. Б. Участники сами определяют наиболее значимые для них критерии оценивания (при этом количество критериев не ограничивается).

196. При обсуждении результатов сравнивается содержание значимых составляющих оценивания. В чем их сходство? Различие? Почему? Чем это можно объяснить?

197. Упражнение "Оцени другого, поделись впечатлением" (с обратной связью).

198. Выполнение этих заданий направлено на более глубокое понимание индивидуальных особенностей оценивания, на осознание стереотипности оценочных суждений.1. Варианты:

199. Упражнение "Свободное оценивание".

200. Для проигрывания можно предложить следующие педагогические ситуации.

201. Ученик на уроке нарушает дисциплину (не слушает объяснение) .2. Ученик не выучил урок.

202. Слабый ученик наконец-то подготовился к уроку.

203. Сильный ученик не выполнил Вашей просьбы.

204. Ученик у доски выполнил задание неверно.

205. Три ученика выполнили задание у доски. Необходимо выбрать наилучший вариант.

206. Родители ученика не согласны с выставленной Вами отметкой.

207. Вы участник конфликтного разговора директора школы с родителем Вашего ученика. К Вам обращаются с просьбой оценить правоту каждого.

208. Завуч просит Вас оценить составленное расписание.

209. Вы участник обсуждения открытого урока коллеги и т.д.1.I. Игра "Конкурс оценок".

210. Рефлексия. Заполнение анкеты "Обратная связь."6. Домашнее задание.

211. В конце занятия участники распределяются по парам и получают задание написать рецензию на работу партнера в группе (или на написанное им сочинение). Назначение: отработка навыков интегратив-ного восприятия оцениваемой личности.

212. Обсуждение домашнего задания.

213. Б). Высказывания по кругу (дискуссия на тему "Что значит ин-тегративное оценивание").

214. Взгляд на свою оценочную деятельность через "окно Джога-ри" (см рис. ЗА).1. А). Информирование.