Автореферат диссертации по теме "Индивидуальные различия проявления способностей в навыках грамотного письма у младших школьников"

ГЛАГОЛЕВА ЕЛЕНА АНАТОЛЬЕВНА

Индивидуальные различия проявления способностей в навыках грамотного письма у младших школьников

19.00.07 - педагогическая психология

1 О НОЯ 2011

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2011

4859197

Работа выполнена в ДОМ ГОУ Центр психолого-медико-социального сопровождения «Юго-Восток»

Научный руководитель: Аминов Николай Александрович

кандидат психологических наук, доцент

Официальные оппоненты: Прихожан Анна Михайловна

доктор психологических наук, профессор

Борисенко Наталья Анатольевна

кандидат филологических наук, ведущий научный сотрудник

Ведущая организация: Московский городской

психолого-педагогический университет

Защита диссертации состоится 2011 года в 14.00

часов на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Учреждении Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д.9, стр. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4.

Автореферат размещен на сайтах: http://vak2.ed.gov.ru

http://www.pirao.ru

Автореферат разослан '» «СМ 2011 г.

Учёный секретарь Диссертационного совета, кандидат психологических наук

Морина Наталья Львовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Прогрессивная парадигма образования требует дифференциации обучения с акцентом на развитие личностного потенциала школьника, его индивидуальных способностей и склонностей. Изучение всех предметов (кроме иностранного языка) в общеобразовательных школах ведется на русском языке, в связи с этим, можно утверждать, что в учебном процессе дисциплина «русский язык» приобретает междисциплинарную функцию. В некоторых работах (например, Л.П.Федоренко, 1973 и др.) утверждается, что ученики, у которых слабо развиты грамматические навыки, учатся плохо не только по русскому языку, но и по всем остальным школьным предметам. Для того чтобы овладение письменной речью стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь необходимого уровня развития. Кроме того, развитие навыков грамотного письма невозможно без сформировавшегося процесса чтения. Сегодня, в следствии информатизации населения с использованием большого количества технических средств, само чтение и, как следствие, формирование грамотного письма претерпевают значительные изменения. Электронная культура, в том числе видеопродукция и разнообразные мультимедиа, зачастую воспринимаются детьми в качестве конкурентов печагного слова. Заменяя формирование устной и письменной речи в сензитивный период их развития активным использованием мультимедийных технологий, мы сталкиваемся с трудностями в овладении чтением и усвоении орфографических навыков младшими школьниками. Благодаря исследованиям некоторых зарубежных авторов (К.Барт, Р.Леман, 2006) стало известно, что вторичная неграмотность (чтение и письмо с большим количеством ошибок) проявляется к окончанию начальной школы, когда дети только научились читать и писать. В то же время цена малограмотности и недостаточного умения читать, отсутствие способностей к анализу информации становится исключительно высокой в современном обществе, особенностями которого являются информатизация, развитие высоких технологий и усложнение социальной жизни.

Процесс овладения языком многогранен и рассматривается современной наукой с позиций нейропсихологии, психологии, педагогики и лингвистики. В лингвистическом понимании языковой способности все люди уравнены к порождению и восприятию речевых произведений, а в психологическом понимании способностей к языкам следует акцентировать внимание на «индивидуальных

различиях» (И. А. Зимняя, 1985; И. Н. Горелов, 2008; М. К. Кабардов, 1989; А. А. Леонтьев, 1969; К. Ф.Седов, 2008; Д.Слобин, 1984 и др.). Языковые способности традиционно рассматриваются как индивидуально-психологические особенности личности, позволяющие быстро и прочно овладеть языком. Процесс индивидуального развития определяется как морфологическим созреванием структур головного мозга, особенностями высшей нервной деятельности, так и обучением. Наряду с понятием языковых способностей применяется термин «языковая компетенция» (Н.Хомский, 1986). Широкое употребление термина «компетенция» в различных областях науки породило многочисленную трактовку этого понятия. Говорить о компетенции, или компетентности, мы будем с позиции, изложенной в работах Е. Д. Божович, 2002; И. А. Зимней, 1985; М. К. Кабардова, 1989; Л. В. Щербы, 1983 и др.

В частности, под языковой компетенцией подразумеваются характеристики поведения, доминирующая форма личности, актуальный уровень владения языком. В работах Е. Д. Божович (2002, 2004) подчёркивается, что в целом языковая компетенция одного и того же ребёнка развивается неравномерно в разных подсистемах языка. В отношении способностей вводится оценочный критерий потенциальных возможностей и задатков, от которых зависит скорость, качество и уровень соответствующей компетенции. В рамках учебного процесса понятие «компетентность» можно понимать как «обученность», а способности - как «обучаемость» (М. К. Кабардов, 1997, 2011). По отношению к детям дошкольного и младшего школьного возраста для описания их языкового развития (коммуникативных и лингвистических составляющих) до сих пор в литературных источниках используется один термин - «речевое развитие».

Все аспекты письма как языковой системы и проявление языковых способностей реализуется в акте письма. С лингвистической точки зрения, письмо представляет собой сложный код для перевода устной речи в письменную. Одним из способов реализации этого перекодирования является написание диктанта, что по-прежнему является основным методом проверки знаний по русскому языку у младших школьников. В трудах Г.Г.Граник (1995) были интегрированы два подхода к вопросам грамотного письма у младших школьников (психологический и лингвистический), а также определены шаги для выработки орфографических умений. В то же время автор подчёркивает, что полностью решить проблему грамотного письма не представляется возможным. В работе М.К.Кабардова «Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности» (1989) было показано, что существует два типа успешного овладения языком (родным и иностранным):

коммуникативный (речевой) и когнитивный (лингвистический), каждый из которых определяется индивидуальными задатками человека. В работе Т. Л.Чепель (1988) внимание акцентируется па индивидуальном подходе к выработке орфографических умений у школьников 4-5 классов и к подаче материала. Несмотря на большое количество психолингвистических исследований, лингвистические способности чаще рассматриваются в отношении изучения иностранного языка (М. М.Гохлернер, 1970; И.А.Зимняя, 1985; А.М.Шахнарович, 1984; и др). В то же время многие исследователи в области психолингвистики сходятся во мнении, что переход с одного языка на другой, с психологической точки зрения, есть в наиболее общем случае смена правил перехода от программы к е£ реализации (Д. И. Богоявленский, 1957; Н. И. Жинкин, 1956; С. Ф. Жуйков, 1964). Существует достаточное количество литературных данных, отражающих заинтересованность вопросами [рамотного письма и ошибок при письме для всех возрастных групп. Изучению психолингвистических механизмов для понимания порождения ошибок («ослышек») придавал большое значение И.А.Бодуэн де Куртене (1963). Общая программа изучения речевых ошибок была намечена А.А.Леонтьевым (1970). Исследование ошибок в букварный период обучения письму с психологической точки зрения было предпринято М.К.Щербак (1953). В работах О.Н.Юдиной (1973; 1977) был намечен подход к реализации адаптивного обучения через научение преподавателей умению диагностировать психологические причины ошибок. Л.С.Славиной (1958) освещались вопросы индивидуального подхода к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. В рамках коррекционной педагогики рассматриваются ошибки, встречающиеся в основном у детей специализированных школ (И.Н.Садовникова, 1995; А.В.Ястребова, 1978 и др.). Несмотря на достаточное количество исследований, освещающих вопросы языкового развития, следует отметить, что практически во всех работах делается акцент на формирование орфографических умений. Если попытаться рассмотреть проблему изучения русского (родного) языка в начальной общеобразовательной школе с позиции языковых способностей учащихся, (в частности, с позиции проявления лингвистической составляющей в их структуре), а также с учётом их индивидуально-типологических различий и условий их оптимального проявления у детей младшего школьного возраста, то следует констатировать, что эта проблема остаётся недостаточно изученной.

Исходя из этого, были определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования.

Объектом исследования выступают индивидуальные различия проявления языковых способностей младших школьников в речевых и письменных навыках.

Предметом исследования являются индивидуачьные различия проявления языковых способностей учащихся четвёртых классов к освоению навыков грамотного письма

Цель исследования состоит в изучении индивидуальных различий языковых способностей и их проявления у учащихся четвёртых классов в освоении навыками грамотного письма.

Для достижения целей нашего исследования предполагалось решить следующие теоретические и исследовательские задачи:

1. Провести теоретический анализ литературных данных, посвящённых изучению способностей младших школьников к обучению русскому языку, возможным нарушениям их формирования и неразрывной связи с языковым развитием в предшествующих возрастных этапах в контексте нейропсихологических, психологических, психолингвистических и педагогических теорий.

2. Уточнить содержание понятия «языковые способности» и выявить индивидуальные особенности их проявления в условиях учебной деятельности (на примере русского языка) у школьников четвёртого класса

3. Выявить, проаначизировать и охарактеризовать особенности проявления индивидуальных различий учащихся четвёртых классов, допускающих ошибки различных категорий.

4. Выявить и описать факторы, опосредованно влияющие на индивидуальные различия проявления способностей в навыках грамотного письма

5. По результатам исследования разработать методические рекомендации для педагогов начальных классов

Гипотеза исследования состояла в том, что навык грамотного письма младшего школьника предопределяется высоким уровнем развития языковых способностей (преобладанием в их структуре лингвистической составляющей). Условием оптимального проявления языковых способностей выступает взаимодействие учителя и ученика

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения деятельностного и субъектно-деятельностного подхода (Л.С Выготский, Л.И Божович, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн,Д.Б. Эльконин), комплексного и нейропсихологического подхода (Т.В.Ахутина, Т.Г.Визель,

Э.А.Голубева, М.К.Кабардов; Н.К. Корсакова, А.Н.Корнсв, А.Р.Лурия, Б.М.Теплое, Е.Д.Хомская, Л.С.Цветкова и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследовании:

- анализ психолого-педагогичсской литературы по проблеме исследования;

- психодиагностические методы (Многофакторный личностный опросник для младших школьников Р. Б. Кеттелла (12Р СРО)), тест творческого мышления Е. Г1. Торренса и диктанты;

- анализ процесса деятельности (оценки успеваемости по русскому языку и математике, экспертные оценки успешности освоения русского языка и математики и метод самооценки школьников);

- экспертные оценки дисциплины и прилежания, а также самооценки прилежания;

- методы многомерной статистической обработки данных, корреляционный и факторный анализы.

В качестве испытуемых в эмпирическом исследовании приняли участие 149 четвероклассников, из них - 83 мальчика (55,7%) и 66 девочек (44,3%). В качестве экспертов в исследовании участвовали педагоги школ.

Надёжность и достоверность результатов исследования достигались применением адекватных методов сбора и анализа эмпирических данных, использованием комплекса взаимодополняющих методов и методик, их соответствия поставленным целям и задачам, репрезентативностью выборки, применением современных методов статистической обработки полученных данных.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет на базе средних общеобразовательных школ № 328, № 468, № 488 Юго-Восточного окружного управления образования г. Москвы и включало несколько этапов. Сбор первичных эмпирических данных осуществлялся с участием специалистов Государственного образовательного учреждения Центр психолого-медико-социалыюго сопровождения «Юго-восток» г. Москвы.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что оно вносит вклад в характеристику младшего школьника как субъекта учебной деятельности. В работе представлены обобщенные психологические характеристики языковых проявлений индивидуальных различий способностей младших школьников в их взаимосвязи с особенностями формирования навыков грамотного письма. Проведенное исследование конкретизирует знания о структуре языковых

способностей, раскрывая взаимосвязь между их проявлением и формированием навыка грамотного письма младшего школьника; выявляет условия формирования адекватной самооценки школьником способностей к русскому языку; расширяет представления об индивидуально-психологических особенностях учащихся четвёртых классов, допускающих ошибки различных категорий по русскому (родному) языку и углубляет знания о специфике ошибок, допускаемых школьниками, и адекватности их оценки.

Научная новизна исследования. Работа вносит вклад в развитие научных представлений о структуре языковых способностей, предопределяющих успешное формирование навыка грамотного письма, и об условиях способствующих его проявлению у младших школьников. Преобладание лингвистической составляющей в структуре языковых способностей выражается в меньшем количестве ошибок на письме. Значимым условием формирования успешного обучения русскому языку выступает взаимодействие учителя и ученика. Выявлены индивидуатьные различия проявления языковых способностей учащихся четвёртых классов, допускающих наиболее часто встречающиеся категории ошибок: «безударная гласная», дифференциация согласных по «звонкости-глухости», «угадывание» (замены букв, слов, предложений). Эмпирически установлены многомерные связи между индивидуальными различиями языковых способностей школьника - с одной стороны, и социальной ситуацией его развития, проявляющейся в самооценке школьником своих способностей и оценке школьника учителем в процессе обучения, - с другой.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в реализацию принципов дифференциации и индивидуализации обучения младших школьников. Полученные данные могут стать основой для разработки инновационных программ и планов индивидуальной работы со школьниками. Кроме того, они могут быть использованы при формировании профильных пятых классов общеобразовательных школ. Выявленные тенденции взаимовлияния субъективного отношения учителя к школьнику, отношения школьника к себе и уровня развития навыка грамотного письма стали основой для разработки рекомендаций педагогам начальной школы с целью контроля и коррекции формирования учебных навыков при обучении русскому (родному) языку.

Полученные в исследовании факты многомерной связи во взаимодействии «учитель-ученик» могут быть использованы в преподавании дисциплины «педагогическая психология» педагогических и психологических специальностей на курсах обучения, где внедряются инновационные программы.

Выявленные индивидуальные различия проявления языковых способностей младших школьников могут служить научной основой для индивидуализации обучения, психолого-педагогической поддержки младших школьников и быть использованы в работе учителя, психолога, логопеда, социапьного педаг ога и т. д.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одним из проявлений индивидуальных различий способностей к учебной деятельности у младших школьников выступают языковые способности, предопределяющие успешное формирование и других способностей к усвоению учебного материала. Успешность обучения младшего школьника русскому языку тесно связана с эффективностью обучения и другим предметам.

2. Структура языковых способностей включает в себя лингвистическую и речевую составляющие, которые имеют значение в формировании грамотного навыка письма (лингвистическая составляющая) и в формировании речевого общения (речевая составляющая). Выраженность лингвистической составляющей языковых способностей проявляется в меньшем количестве ошибок допускаемых на письме.

3. Существует взаимосвязь между наличием определённых категорий ошибок учащихся четвёртых классов и личностными показателями их проявления. Наиболее часто встречающиеся категории ошибок учащихся четвертого класса -«безударная гласная», «звонкость-глухость» согласных, «угадывание» (замены букв, слов, предложений).

Наличие ошибок на «безударную гласную» не является для детей фактором, препятствующим дальнейшему успешному обучению. Наличие у детей четвёртого класса ошибок на «звонкость-глухость» свидетельствует о слабо выраженных способностях к осмыслению нового материала (либо об эмоциональной дезорганизации мышления) по сравнению со сверстниками, в тоже время характерной особенностью для них выступает дисциплинированность, стремление к соблюдению моральных требований. Характерной особенностью для детей, имеющих ошибки на «угадывание», выступают слабо выраженные способности к осмыслению нового материала (либо эмоциональная дезорганизация мышления), неуверенность в себе.

4. Условием формирования навыка грамотного письма выступает взаимодействие учителя и ученика, которое определяется референтными показателями учебной деятельности: академической отметкой, прилежанием и дисциплинированностью учащихся. Оценка учителем (адекватная, заниженная и завышенная) языковых способностей (лингвистической составляющей) ученика формирует самооценку школьника.

Апробация и внедрение результатов диссертационной работы.

Материалы исследования были доложены в ходе научно-практической конференции «Проблемы психологии 21 века глазами молодых ученых МГППУ» в 2002 году, на семинаре для учителей начальных классов администраций школ Юго-Восточного окружного управления образования г. Москвы на базе Государственного образовательного учреждения Центр психолого-медико-социального сопровождения «Юго-восток» г. Москвы в 2002, 2004, 2006, 2009 годах. Данные, полученные в ходе проведённого исследования, были использованы при формировании профильных пятых классов школ Юго-Восточного окружного административного округа г. Москвы. Полученные в работе данные обсуждались на заседании лаборатории «Психофизиология индивидуальных различий и дифференциальная психология» Учреждении Российской академии образования «Психологический Институт».

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии. Диссертация включает 165 страниц. В тексте диссертации содержится 4 диаграммы, 18 таблиц. В библиографии представлено 203 источника, из них 50 на иностранном языке.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна и практическое значение работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе, посвящённой теоретическим основам развития речи на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста рассматривается логика становления научных подходов к пониманию сущности процесса речевого развития как биологического, социального и психологического феномена. Проводится анализ общих закономерностей, факторов и условий развития речи в дошкольном возрасте, анализируются научные подходы к пониманию специфики речевого развития в младшем школьном возрасте, связанной с общепсихологическими закономерностями когнитивных преобразований и педагогическими факторами.

Теоретический анализ отечественных и зарубежных работ по проблеме языковых способностей позволил выделить следующие направления исследований. Речь и ее развитие рассматриваются как нейропсихологический феномен (А.Р.Лурия, ЖМГлозман, Ю.А.Микадае, Н.В.Корсакова и др.); как внутренний фактор качественного преобразования речи, создающий новые формы познавательных

процессов (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Ф.Я.Юдович, Ж. Пиаже и др.); в онтогенетическом контексте с позиции соотнесения этапов возрастного развития и механизмов становления речевой функции (В.М.Астапов, Р.А.Белова-Давид, Л.И. Божович, Э.Бенвенист, И.Т.Власепко, И.В.Дубровина, В.В. Зеньковский, М. М. Кольцова, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, К.Ф.Седов и др.), а также с позиции формирования психологических механизмов, обеспечивающих развитие навыков грамотной речи в педагогическом процессе (Д.Н.Богоявленский, Г.Г.Граник, Н.И.Жинкин, С.Ф. Жуйков, Л.В.Занков, М.К.Кабардов, О.Н.Юдина и др.).

В первой главе особое внимание уделяется неразрывной связи речевого развития дошкольника с развитием навыков чтения и письма (Л. С. Выготский, 1983; А. Н. Гвоздев, 1948; А. А. Леонтьев, 1970; А. Н. Леонтьев, 1996; А. Р. Лурия, 1959; Т. Л. Чепель, 1988; А. М. Шахнарович, 1979; Н. X. Швачкин, 1995 и др.). В работах отечественных и зарубежных исследователей подчеркивается, что для получения более полной картины становления речи и дальнейшего устранения отклонений в ей развитии необходимо изучение возможных причин нарушения (В. М. Астапов, 1994; К. Барт, 2006; А. Н. Корпев, 1997; Н. К. Корсакова, 1997; Е. А. Логинова, 2004; Е. Ф. Соботович, 1989; Е. Д. Хомская, 1987; L. Leonard, P. Futcher).

Накоплен большой объём информационного и статистического материала по вопросам становления письменной речи как с лингвистической (Ш. П. Бутон, 1984; И. Н. Горелов, 1987; А. А. Леонтьев, 1969; А. М. Шахнарович, 1979), так и с психологической точек зрения (Л. С. Выготский, 1982; А. Р. Лурия, 1975; Г. Д. Чистякова, 1996; Д. Б. Эльконин, 1958).

Процесс становления языковых способностей включает в себя развитие как лингвистических, так и речевых компонентов и неразрывно связан с формированием психических функций, причем процесс этот является двусторонним. Реализация лингвистических способностей ребенка может быть осуществлена в учебной деятельности только при уже сформированных у детей определенных личностных чертах. При этом каждому возрастному этапу соответствует свой психологический склад личности ребёнка и наличие специфических для данного этапа тенденций развития (И. В. Дубровина, 1998).

Способности, по литературным источникам, традиционно определяются как индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков, но не сводящиеся к ним (Б. М. Теплов, 1961; С. Л. Рубинштейн, 1957). В психолого-педагогических исследованиях отечественных авторов проблема способностей нередко рассматривается через призму обучаемости,

как характеристика индивидуальных возможностей учащегося к освоению учебной деятельности (Б. Г. Ананьев, 1953; 3. И. Калмыкова, 1962; Н. Л. Менчинская, 1966; С. Л. Рубинштейн, 1946, 1973). В нашей работе индивидуальные способности рассматриваются в контексте успешного освоения навыков грамотного письма. С динамической стороны обучаемость характеризуют темпы продвижения, уровень достижения, устойчивость и возможность переноса (использование усвоенного приема для решения других задач). Успешное овладение языковой системой зависит от степени сформированности регуляторных механизмов мыслительной деятельности, мотивации, саморегуляции, самооценки, а также от методов подачи материала (М. К. Кабардов, 1985; 3. И. Калмыкова, 1975). Одним из факторов влияющим на восприятие школьником себя и на результативность его учебной деятельности выступает оценка учителем способностей школьника (в контексте нашего исследования оценка лингвистических способностей). С позиции концепции персонализации А. В. Петровского и В. А. Петровского (1985), младший школьный возраст являеггся периодом, когда процессы адаптации как усвоения норм и ценностей (прежде всего, в учебном процессе) являются превалирующими над тенденциями интеграции и индивидуализации. В этот период учитель, как референтный взрослый, является ключевым лицом, оказывающим влияние на весь ход последующего развития.

Во второй главе описана организация исследования, изложены его методы, определены этапы и контингент испытуемых, обоснован и описан инструментарий исследования.

Исследование проводилось в 2003-2009 г.г. и включало ряд этапов:

• теоретический анализ проблемы становления процессов чтения и письма, уточнение содержания понятия языковых способностей и индивидуальные различия их проявления в условиях учебной деятельности;

• подбор и апробация методик, необходимых для определения личностного профиля младших школьников (2003-2004г.г.);

• разработка критериев оценок ошибок, допускаемых школьниками в выполнении контрольных диктантов, подбор материала для установления уровня развития их письменных навыков;

• анализ взаимосвязей индивидуальных различий младших школьников, имеющих различный уровень навыков письма, с их творческим потенциалом, академической успеваемостью а также с экспертными оценками учителем и самооценками школьников (2004-2005 г.г.);

• проведение статистической обработки полученных данных, анализ и

интерпретация полученных результатов (2005-2007 г.г.),

• обобщение результатов исследования, формулирование выводов и рекомендаций, апробация научно-методических рекомендаций в группах педагогов в ходе проведения семинаров (2007-2009 гг.).

Методы и методики исследования включали в себя: «Многофакторный личностный опросник для младших школьников» Р. Б. Кетгелла (12И СР(3); тссг творческого мышления Е. П. Торренса (фигурная форма); оценку навыков письма с использованием диктанта; метод экспертных оценок.

Для определения уровня овладения навыками грамотного письма детям предлагался диктант, соответствующий программному материалу. В методике преподавания родного языка утверждается, что в качестве фундамента орфографической грамотности следует рассматривать грамматико-орфографические знания и орфо1рафическую зоркость, которые выявляются именно в диктанте (В. В. Виноградов, 1972; М. Р. Львов, 2000). Первоначально были определены критерии оценки навыков грамотного письма. В ходе проверки работ были выявлены ошибки (названные типовыми), отсутствие (или наличие) которых выступает неким показателем дальнейшего формирования грамотного письма. Именно эти ошибки учитывались при обработке результатов. К типовым ошибкам было отнесено четырнадцать категорий ошибок письма: дифференциация по «звонкости-глухости», по «твердости-мягкости» согласных, нарушение границ слов, дифференциация «предлог-приставка», пропуск слов, предложений, пропуск согласных, пропуск гласных, замена букв, имеющих одинаковые элементы написания (например: л -м, п - т. ш - щ - ц, и - у, и др.), окончания различных частей речи, заглавная буква, нарушение графического маркирования текста, безударная гласная, угадывание (замены букв, слов, предложений), зеркальность письма.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы, после сбора первичных данных и их предварительной обработки, был проведен математико-статистический анализ. Для анализа нами были использованы данные следующих категорий: экспертная оценка и самооценка учащимися способностей к овладению тем или иным предметом школьной программы; академическая отметка по данному предмету; результаты диагностики уровня креативности и личностных особенностей; а так же результаты контрольного диктанта, выраженные в подсчете количества ошибок выделенных категорий. Для выявления структуры языковых способностей был использовал метод факторного анализа.

В третьей главе представлены результаты исследования проявления языковых способностей младших школьников в успешности освоения русского языка.

На первом этапе были проанализированы данные, полученные в результате экспертной оценки учителями способностей ребенка к освоению того или иного предмета, самооценки школьником своих способностей и академической успеваемости. В качестве основных показателей были взяты оценки по русскому языку (экспертная оценка и самооценка способностей, академическая успеваемость) и по математике (экспертная оценка и самооценка способностей, академическая успеваемость) поскольку эти два предмета являются основными в начальной школе. В качестве дополнительных данных, по которым проводился анализ, выступили показатели экспертной оценки способностей, самооценки, академической успеваемости по ряду учебных предметов (чтение, окружающий мир, иностранный язык), а также экспертные оценки дисциплинированности и прилежания.

В результате проведенного корреляционного анализа (таблица!), были установлены статистически значимые положительные связи между экспертной оценкой способностей школьника к русскому языку и его математическими способностями (0,85), способностями к русскому языку и способностями к чтению (0,92), а также связь между способностями к русскому языку и математике со способностями к освоению основных предметов школьной программы.

Таблица 1

Связь экспертных оценок способностей младших школьников

по различным предметам, прилежанию и дисциплине _

Связь экспертной оценки способностей по математике с экспертными оценками по др.предметам Связь экспертной оценки способностей к русскому языку с экспертными оценками по др.предметам

Русский язык 0,85

Чтение 0,87 Чтение 0.92

Окружающий мир 0,89 Окружающий мир 0,85

Дисциплина 0,58 Дисциплина 0,56

Прилежание 0,49 Прилежание 0,52

Иностранный язык 0,60 Иностранный язык 0,49

Примечание: при р= 0,01.

Полученные результаты подтверждают данные о связи способностей к русскому языку с успешностью обучения и по другим предметам (М. К. Кабэрдов, Е. В. Арцишевская, 1997; Л. П. Федоренко, 1973 и др.)

Анализ данных, полученных в группах детей с различным уровнем дисциплинированности, позволил установить, что у детей с высоким уровнем

дисциплинированности средний балл академической успеваемости по русскому языку и математике выше, чем у детей с ннзкнм уровнем дисциплинированности. Учителя, как правило, выше оценивают и их способности к русскому языку.

В ходе исследования удалось выявить наличие двух групп оценок диктантов учащихся педагогами: 1) адекватных (количество ошибок в диктанте обратно пропорционально баллам экспертной оценки) - 40,5% от общей выборки и 2) неадекватных (количество ошибок в диктанте слабо связано с баллами экспертной оценки) - 59,5% от общей выборки. Особый интерес представляла вторая группа с неадекватной экспертной оценкой: а) подгруппа, в которой экспертная оценка занижена (31,9% от общей выборки); б) подгруппа, в которой экспертная оценка завышена (27,6% от общей выборки).

Анализ данных, полученных в этих подгруппах, позволил выявить ряд статистически значимых различий. Как показали результаты, учителя, склонные к завышению способностей школьников к русскому языку, оценивали выше их способности по поведенческим проявлениям (общительность и т. д.). Способности к русскому языку школьников с менее выраженными речевыми способностями учителя оценивали ниже. Школьники, чьи способности к русскому языку занижались учителями в своих оценках, отличались оригинальностью мышления (по результатам теста Е. П. Торренса). Как показал анализ полученных данных, самооценка способностей к русскому языку учащимися прочно связана с оценкой учителя, при этом обнаруживается ряд интересных тенденций: 1) самооценка школьников, способности к русскому языку которых учителя оценивают адекватно, также является преимущественно адекватной и связанной с результативностью выполнения ими контрольных заданий; 2) школьники, чьи способности к русскому языку оцениваются учителями неадекватно низко, принимают их оценку способностей за «отправную точку», и формируют свою самооценку под влиянием субъективного мнения референтного взрослого, практически не учитывая результатов выполнения контрольных заданий; 3) самооценка школьников, способности к русскому языку которых учителя склонны оценивать неадекватно высоко, почти не связана с их академической успеваемостью, оценкой учителя и количеством допускаемых ошибок при выполнении контрольного задания. Эти выводы созвучны результатам исследований В. А. Петровского по изучению феномена отраженной субъектносги (влияния «значимого другого» (учителя) на собственную оценку способностей).

Для выявления взаимосвязей между показателями используемых методик (многофакторный личностный опросник Р. Б. Кеггелла, тест творческого мышления

Е. II Торренса) и различными типами оценок школьника (экспертная оценка уровня способностей к математике и русскому языку, самооценка и академическая успеваемость) был проведён корреляционный анализ. Отрицательные статистически значимые связи были обнаружены по результатам шкал теста Е. П. Торренса (беглость и оригинальность) и результатами экспертных оценок по математике.

Как показывает аназиз данных, представленных в таблице 2, учителя склонны более высоко оценивать способности к русскому языку и математике тех учащихся, которые обладают высокими общими мыслительными способностями (В+), общительны (А+), эмоционально устойчивы (С+), открыты в общении (Н+).

Таблица 2

Взаимосвязь различных типов оценок школьника с личностными показателями

(по Р. Б. Кеттеллу)

Личностные показатели (по Р. Б. Кеттеллу)

А В С О Е К С н I о <33 04

Экспертная оцени

по математике 0,35 0,33 0,27 -0,23 -0,11 -0,14 0,14 0,29 -0,01 -0,13 -0,01 -0,17

по русскому языку 0,29 0,31 0,31 -0,18 -0,02 -0,16 0,08 0,26 0,03 -0,12 -0,03 -0,06

Самооценка

по математике 0,35 0,32 0,34 -0,27 -0,10 -0,19 0,21 0,32 -0,01 -0,20 0,05 -0,22

по русскому языку 0,38 0,29 0,34 -0,24 -0,06 -0,14 0,12 0,22 -0,01 -0,12 0,02 -0,20

Академическая успеваемость

по математике 0,23 0,33 0,12 -0,07 -0,05 -0,14 0,12 0,13 0,10 0,00 -0,04 -0,03

по русскому языку 0,22 0,37 0,21 -0,04 -0,01 -0,07 0,06 0,08 0,02 0,04 0,02 0,04

Примечание: прир- 0,01.

Из представленных данных видно, что самооценка ученика связана с теми же личностными особенностями, что и оценка учителем. Дополнительным фактором в

самооценке ученика выступает фактор (Л-), характеризующий свойства нервной системы (уравновешенность и сдержанность); академическая же успеваемость связана исключительно с фактором (В+) (высокий уровень общих мыслительных способностей). Проведённый на следующем этапе метод факторного анализа позволил определить структуру языковых способностей младших школьников. Факторный анализ проводился методом главных компонент с последующим вращением по методу Уаптах. В результате факторизации матрицы корреляций между показателями использованных методик было выделено пять факторов 63,123% суммарной дисперсии (таблица 3).

Таблица 3

Результаты факторного анализа

Показатели Высокий уровень развития | лингвистических способностей Высокий уровень развития речевых способностей Низкий уровень развития лингвистических способностей Экстернальность, или внешний контроль учителем за поведением учеников Низкий уровень развития речевых способностей

Оценка по русскому языку за 2 четверть 4 класса 0,862

Оценка по русскому языку за 1 четверть 4 класса 0,818

Экспертная оценка прилежания учителем 0,734

В 0,594

Самооценка прилежания 0,579

Н 0,812

А 0,730

С 0,714

О -0,638

О -0,595

<?4 -0,696

Е -0,678

<33 0,608

Количество ошибок 0,591

в 0,431 0,538

Дисциплинированность 0,753

Самооценка по русскому языку 0,747

Экспертная оценка способностей но русскому языку 0,435 0,740

I 0,766

И -0,615

1 фактор Вес дисперсии (%) 26% 2 фактор Вес дисперсии (%) 15% 3 фактор Вес дисперсии (%) 10.3% 4 фактор Вес дисперсии (%) 6.5% 5 фактор Вес дисперсии (%) 5.2%

В первый фактор, названный «высокий уровень развития лингвистических способностей», со знаком плюс вошли показатели академической успеваемости по русскому языку, экспертных оценок способностей по русскому языку школьников, самооценка школьников по прилежанию (усилий) и экспертные оценки прилежания, а также фактор (В+) (высокий уровень общих мыслительных способностей). Таким образом, первый фактор определяется объективными показателями, определяющими высокий уровень развития лингвистических способностей.

В третий фактор, названный «низкий уровень развития лингвистических способностей», противоположный первому фактору, вошли показатели: (С>4-) -нефрустрированности, расслабленности; (Е-) - низкой доминантности, послушности; ((23+) - осознанности социальных требований и исполнительности; (й+) -ответственности, обязательности, дисциплинированности и показатель количества ошибок при диктанте. Таким образом, ключевым показателем, определяющим и подтверждающим низкий уровень развития лингвистических способностей, является объективный показатель наличия ошибок.

Второй фактор, названный «высокий уровень развития речевых способностей», включил в себя показатели: (Н+) - отзывчивости, беззаботности, импульсивности; (А+) - открытости, добросердечности; (С+) - эмоциональной устойчивости, уверенности в себе; (О-) - спокойствия, беззаботности (умения справляться с жизненными неудачами); (О-) - уравновешенности; (й+) -обязательности, дисциплинированности, ответственности.

В четвертый фактор, названный «экстернальность», с положительными весами вошли показатели экспертных оценок дисциплинированности, экспертных оценок и самооценок способностей по русскому языку. Это позволило интерпретировать данный фактор как синдром проявления экстернальности, или внешнего контроля учителем процесса обучения школьников родному языку.

Пятый фактор, названный «низкий уровень развития речевых способностей», включил в себя показатели: (1+) - тревожность, зависимость, ориентация в поведении на требования учителей; (Б-) - высокая степень ингибиции (давления) при воспитании (осторожность, подозрительность, неуверенность в будущем).

В соответствии' с задачами и гипотезами эмпирического исследования на втором этапе была проанализирована связь между наличием типовых ошибок, допускаемых младшими школьниками при написании диктанта, и психологическими переменными (по опроснику Р.Б.Кетгелла, Е.П.Торренса). Была выявлена

отрицательная связь количества ошибок на правила, которые должны быть усвоены учащимися по программе 4-го класса («твердость-мягкость» согласных, «безударная гласная», а также ошибки категории «пропуск согласных»), с экспертной оценкой и самооценкой учащихся способностей к русскому языку. Иными словами, чем меньше ошибок допускают учащиеся, тем выше их оценивают учителя и они себя сами.

Статистически значимая положительная связь прослеживается между категориями ошибок «звонкость-глухость» согласных, «замена г]0 кинетическому признаку» и экспертными оценками способностей ученика к русскому языку. Возможно, учителя не рассматривают эти ошибки в качестве грубых и не считают важным обращать на них внимание при проверке работ. Ученики же, отражая мнение значимого для них взрослого (учителя), также не принимают их за грубые ошибки. Поэтому они не учитываются ни учителем, ни самим школьником при оценке способностей к русскому языку и, следовательно, не снижают влияния на экспертную оценку и самооценку.

Прилежные и старательные ученики реже допускают ошибки из категорий «безударная гласная» и «угадывание», «дифференциация предлог-приставка». Школьники, отличающиеся высокой дисциплинированностью, чаще допускают ошибки категорий «звонкость-глухость» согласных и «замена по кинетическому признаку». Вероятно, у детей, обеспокоенных контролем над своим поведением, снижена скорость протекания нейродинамических процессов, что и приводит к ошибкам такого рода Творческие способности (по показателям теста Е. П. Торренса) младших школьников незначительно связаны с навыком грамотного письма. Как следует из результатов корреляционного анализа, прослеживается отрицательная взаимосвязь результатов, полученных по шкале «разработанность», с количеством ошибок следующих категорий: «дифференциация предлог-приставка» (г= -0,33), «угадывание» (г= -0,32) [для уровня статистической значимости р= 0,01]. Чем в большей степени школьник внимателен к деталям, склонен продумывать свои решения и поступки, тем меньше он пропускает слова при написании диктанта, реже «угадывает» и допускает ошибки из категории «предлог-приставка».

Взаимосвязь показателей теста Р. Б. Кеттелла с наличием типовых ошибок проявилась в том, что дети, имеющие более высокие показатели по шкале (В), реже допускают ошибки из категории «пропуск согласных». Полученные результаты перекликаются с данными Эмиля Бенвениста, свидетельствующими о наличии ошибок на «пропуск согласных» у людей с более низким уровнем мыслительных

способностей. Неуверенные в себе школьники чаще допускают ошибки из категорий «дифференциация предлог-приставка» и «угадывание».

На основании частотности проявления типовых ошибок учащиеся были объединены в группы (методом кластеризации). Было выделено четыре основных группы детей, допускающих ошибки следующих категорий: «звонкость-глухость» (11,30%), «угадывание» (9,57%), «безударная гласная» (31,30%) и «невыраженная типовая ошибка» (35,66%). В связи с тем, что в группе детей с «невыраженной типовой ошибкой» оказались школьники с различными категориями ошибок, она была исключена из анатиза. В отношении трех групп был проведен корреляционный аначиз, направленный на установление взаимосвязи между частотой проявления типовой ошибки внутри группы и личностными проявлениями языковых способностей. Для проверки достоверности различий в установленных взаимосвязях нами был рассчитан ^критерий Стъюдента в отношении выделенных групп и контрольной группы (с невыделенной типовой ошибкой). Результаты расчетов представлены в таблице 4.

Таблица 4

Личностные проявления языковых способностей

Группы школьников, Личностные показатели по Р.Б.Кетгеллу

допускающие ошибки В Е ¥ в <23 04

1 .Звонкость-глухость -0,35 -0,28 -0,29 -0,24 0,36 0,16 -0,29

1-критерий 1,87 0,65 0,64 1,03 1,58 0,52 0,04

2.Угадывание -0,35 -0,54 -0,77 -0,19 0,18 0,39 -0,54

критерий 1,88 1,67 1,95 0,23 0,73 1,77 2,01

3.Безударная гласная - -0,26 -0,16 0,34 0,22 0,38 -0,23

¡-критерий 0,47 0,24 0,09 0,47 0,40 1,49 0,66

Примечание: р= 0,01.

Исходя из результатов анализа, представленных в таблице 4, можно сделать заключение о следующих индивидуальных различиях школьников, чаще всего допускающих те или иные типовые ошибки. Школьники, которые допускают ошибки категории «звонкость-глухость» согласных с одной стороны, имеют тенденцию к более высокой социальной нормативности поведения (С+), а с другой - отличаются заниженным, по сравнению со сверстниками, уровнем общих мыслительных способностей (В-).

У школьников, имеющих ошибку категории «угадывание» наблюдается невысокий уровень общих мыслительных способностей (В -), неуверенность в себе (Е -), уравновешенность (й -) и расслабленность (<54 -), в то же время они обладают осознанностью социальных требований и исполнительностью ((23+). Проявление ошибок на безударную гласную, которое, по исследованиям Д. Н. Богоявленского, Н. И. Жинкина, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой и других учёных, является наиболее типичным и устойчивым в начальных классах. Школьники, чаще допускающие такие ошибки, естественные для их возраста, способны контролировать свою деятельность (фактор (03+)) и имеют предпосылки для успешного овладения навыками грамотного письма. В результате проведённого исследования был выявлен ряд закономерностей, знание которых, на наш взгляд, позволит найти индивидуальный подход к каждому ученику и составить психолого-педагогические рекомендации для учителей начальных классов.

В заключительном разделе диссертации подводятся итоги и формулируются выводы:

1. Одним из проявлений индивидуальных различий способностей к учебной деятельности у младших школьников выступают языковые способности, предопределяющие успешное формирование и других способностей к усвоению учебного материала. Успешность обучения русскому языку младшего школьника тесно связана с успешностью обучения и другим предметам.

Проведенный корреляционный анализ позволил установить статистически значимую связь между экспертной оценкой способностей школьника к русскому языку и его математическими способностями (0,85); способностями к русскому языку и способностями к чтению (0,92), а также между способностями к русскому языку и математике со способностями к освоению основных предметов школьной программы.

2. В результате проведённого факторного анализа была подтверждена структура языковых способностей, которая включает лингвистическую и речевую составляющие. Речевая составляющая играет роль в формировании речевого общения, а лингвистическая составляющая - в формировании навыков письма При преобладании в структуре языковых способностей лингвистической составляющей

обнаруживается более успешное освоение навыков грамотного письма, проявляющееся в наличии меньшего количества ошибок при написании диктанта.

3. Существует взаимосвязь между определёнными категориями ошибок учащихся четвёртых классов и личностными показателями их проявления. Наиболее часто встречающимися являются три вида ошибок: на «безударную гласную» (31,3%), на «звонкость-глухость» согласных (11,3%), на «угадывание» (замены букв, слов, предложений) (9,57%).

Можно утверждать, что обнаруженные статистически значимые связи наличия ошибок на «безударную гласную» исключительно с фактором (С?3+), являются показателем прогноза успешного обучения. Наличие у детей четвёртого класса ошибок на «звонкость-глухость» свидетельствует о слабо выраженных способностях к осмыслению нового материала (либо об эмоциональной дезорганизации мышления) по сравнению со сверстниками (В-), в то же время характерной особенностью для них выступает дисциплинированность, стремление к соблюдению моральных требований (&+). Характерной особенностью для детей, имеющих ошибки «угадывание» выступает снижение способностей к осмыслению нового материала (либо эмоциональная дезорганизация мышления) (В-), неуверенность в себе (Е-), некоторая расслабленность (04-) и флегматичность^-), вместе с этим они осознают социальные требования, стремятся придерживаться установленных норм и правил, могут контролировать свои эмоции и поведение (03+).

4. Условием формирования навыка грамотного письма выступает взаимодействие учителя и ученика, которое определяется референтными показателями учебной деятельности: академической отметкой, прилежанием и дисциплинированностью учащихся. Оценка учителем (адекватная, заниженная и завышенная) языковых способностей (лингвистической составляющей) ученика формирует самооценку школьника.

Академическая отметка (объективная и формальная) и субъективная (экспертная) оценка учителем способностей ребенка к освоению того или ииого предмета школьной программы связаны (г=0,65 - в отношении русского языка и г=0,60 - в отношении математики), но не согласованы между собой (эмпирическое значение (-критерия Стьюдента=1,66 при р= 0,01). Объективная оценка учителем

способностей ученика позитивно влияет на формирование адекватной самооиепки

школьником способностей.

Было установлено, что у детей с высоким уровнем дисциплинированности,

выше средний балл академической успеваемости, учителя выше оценивают их способности. У детей со средним уровнем прилежания прослеживается более сильная связь экспертной оценки способностей с самооценкой (влияние референтного взрослого), чем у детей с высоким уровнем прилежания, для которых более значима академическая (формальная) оценка по русскому языку.

На основании проведенного исследования разработаны психолого-педагогические рекомендации для учителей начальных классов. Эти рекомендации позволят педагогам дифференцированно подходить к учащимся, допускающих ошибки различных категорий, что будет способствовать повышению эффективности обучения русскому языку.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Глаголева, Е. А. Как говорит ваш ребёнок / Е. А. Глаголева // Начальная школа плюс до и после. - 2006. - № 7. - С. 19-26. [0,5 п.л.]

2. Глаголева, Е. А. Психологические механизмы формирования индивидуальных различий в навыках грамотного письма учащихся 4-5 классов / Е. А. Глаголева // Начальная школа плюс до и после. - 2009. - № 2. - С. 87-91. [0,24 пл.]

3. Глаголева, Е. А. К вопросу о трудностях усвоения школьных навыков / Е. А. Глаголева // Материалы научно-практической конференции «Проблемы психологии 21 века глазами молодых учёных». М.: Mi ЦПУ, 2002. - С. 28-30. [0,2 п.л.]

4. Глаголева, Е. А. Помощь учителям начальных классов при работе с детьми, имеющими трудности в обучении /Е. А. Глаголева // Материалы Первой междунар. науч.-практ. конф. «Психология образования: проблемы и перспективы», 16-18 дек. 2004 г., Москва. - М.: Смысл, 2004. - С. 219. [0,1 п.л.]

5. Глаголева, Е. А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму / Е. А. Глаголева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2003. - № 4. - С. 27-33. [0,4 п.л.]

6. Глаголева, Е. А. Междисциплинарный подход к вопросу успешного освоения школьных навыков / Е. А. Глаголева // Материалы региональной научно-практической конференции «Специальное образование и социальная помощь в регионе: проблемы и перспективы», 17-18 мая 2007 г., Бийск. В 2 ч. Ч. 2. Специальная

помощь при отдельных формах дизонтогенеза. - Бийск, БПГУ им. В. М. Шукшина, 2007. -С. 135-137. [0,2 пл.]

7. Глаголева, Е. А. Комплексный подход при оказании помощи детям с речевыми нарушениями / Е. А. Глаголева // Педагогическая диагностика. - 2009. - № 1.-С. 110-127. [0,9 п.л.]

8. Глаголева, Е. А. Трудности усвоения чтения и письма у младших школьников / Е. А. Глаголева // Педагогическая диагностика. - 2009. - № 4. - С. 115120. [0,25 п.л.]

Подписано в печать:

27.10.2011

Заказ № 6150 Тираж -120 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Глаголева, Елена Анатольевна, 2011 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития речи на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста

1.1 Генезис проблемы речевого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста

1.2 Факторы и условия развития речи в младшем школьном возрасте

1.3 Развитие языковых способностей ребёнка в младшем школьном возрасте

Глава 2 Организация и методы исследования У

2.1 Организация исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Критерии оценки навыков грамотного письма

Глава 3. Эмпирическое исследование индивидуальных различий проявления способностей младших школьников

3.1 Результаты исследования личностных и когнитивных особенностей младших школьников

3.1 Анализ уровня развития навыков грамотного письма у младших школьников во взаимосвязи с личностными и творческими показателями

3.3 Психолого - педагогические рекомендации по развитию навыков грамотного письма у младших школьников

Введение диссертации по психологии, на тему "Индивидуальные различия проявления способностей в навыках грамотного письма у младших школьников"

Новая парадигма образования требует перехода к личностно-ориентированной модели обучения, акцентируя внимание на развитии личностного потенциала школьника, его индивидуальных способностях и склонностях.

Анализ данных психолого-педагогических исследований отечественных и зарубежных ученых, позволяет утверждать, что в учебном процессе дисциплина «русский язык» приобретает междисциплинарную функцию, поскольку учебные навыки и способы деятельности базируются на успешном освоении программы по русскому языку. В некоторых работах (Л. П. Федоренко, 1973 и др.) утверждается, что ученики, у которых недоразвиты грамматические навыки, учатся' плохо не только по русскому языку, но и по всем остальным школьным предметам [174]. Чтобы овладение письменной речью стало возможным, языковые и когнитивные способности ребёнка должны достичь минимально необходимого уровня развития. Развитие навыков письма невозможно без сформировавшегося процесса чтения. Проблема формирования правильного сознательного, беглого и выразительного чтения волнует каждого учителя, поскольку чтение играет очень важную доминирующую роль в образовании- и развитии личности ребёнка. Сегодня многие исследователи отмечают, что вследствие процессов модернизации, процесс чтения, его престиж и роль претерпевают значительные изменения. В наш век научно- технического прогресса, где господствуют телевидение, компьютеры и видеоигры, дети потеряли интерес к чтению. Рубеж веков и начало нового тысячелетия ознаменовался ростом пользователей интернета, которым больше всего интересуются именно юные и молодые пользователи. Центром внимания подростков (особенно мальчиков) сегодня становятся именно компьютерные игры и новые информационные и телекоммуникационные технологии, вызывающие острый интерес. Электронная культура, в том числе видеопродукция и разнообразные мультимедиа, зачастую воспринимаются как конкуренты печатному слову.

Заменяя формирование устной и письменной речи в сензитивный период их развития активным использованием мультимедийных технологий, к моменту перехода детей из начальной школы в среднюю мы сталкиваемся с трудностями в овладении чтением и усвоением орфографических навыков. Благодаря исследованиям (например; немецкого ученого Р. Лемана) известно, что вторичная неграмотность (чтение и письмо с большим количеством ошибок) проявляется к окончанию начальной школы после того, как дети только научились читать и писать. В то же время: цена малограмотности и неумения читать и анализировать информацию становится особенно высокой в современном обществе, особенностями которого являются информатизация, развитие высоких технологий и усложнение социальной жизни.

Процесс, овладения языком является многогранным и рассматривается с позиций нейропсихологии, психологии, педагогики и лингвистики; Все аспекты; письма как. языковой- системы, и языковые способности- реализуются в акте письма. Орфографическая грамотность,- это составная часть общей языковой культуры. Основы правописания закладываются в начальных классах [14; 35; 44; 99; 138; 139; 142]. Первая ступень обучения, русскому языку - начальная школа: Именно на этом, этапе создается основа для последующего обучения-и развития [44; 171; 172; 200].

В трудах Г. Г. Граник [35] были интегрированы два подхода к вопросам грамотного письма: у младших школьников - психологический и лингвистический, и определены шаги выработки орфографических умений. В: то же время^ автор подчёркивает, что полностью решить проблему грамотного письма не представляется возможным; В* работе М. К. Кабардова [56] было показано, что существует два типа успешного овладения языком: коммуникативно-речевой и когнитивно - лингвистический, преимущество успешного владения тем или иным типом определяется индивидуальными задатками. В тоже время вопрос взаимосвязи индивидуальных особенностей в овладении языком и навыком грамотного письма остаётся нерешённым. Невозможность овладеть грамотным навыком письма порождает трудности и в усвоении других предметов, а как следствие - общую неуспешность и нежелание учиться.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточной изученностью проявления индивидуальных различий языковых способностей в навыках грамотного письма.

Исходя из этого, были определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования.

Объектом исследования выступают индивидуальные различия проявления языковых способностей младших школьников в речевых и письменных навыках.

Предметом исследования являются индивидуальные различия проявления языковых способностей учащихся 4-х классов к освоению навыков грамотного письма.

Цель исследования состоит в изучении индивидуальных различий проявления языковых способностей учащихся 4-х классов к освоению навыков грамотного письма.

Цель работы определила следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературных данных, посвященных изучению способностей младших школьников к обучению русскому языку, возможными нарушениями их формирования и неразрывной связи с языковым развитием предшествующих возрастных этапов в контексте нейропсихологических, психологических, психолингвистических и педагогических теорий.

2. Уточнить содержание понятия языковых способностей и индивидуальные особенности их проявления в условиях учебной деятельности.

3.На основе проведённого эмпирического исследования описать и охарактеризовать особенности проявления индивидуальных различий учащихся 4-х классов, допускающих ошибки различных категорий.

4. Эмпирическим путём выявить факторы, опосредованно влияющие на индивидуальные различия проявления способностей в навыках грамотного письма.

5.Разработать методические рекомендации для педагогов начальных классов по результатам исследования.

Гипотеза исследования заключается в том, что навык грамотного письма младшего школьника предопределяется высоким уровнем развития языковых способностей (преобладанием лингвистической составляющей). Условием оптимального проявления языковых способностей выступает взаимодействие учителя и ученика.

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения деятельностного и субъектно - деятельностного подхода (JI. С. Выготский, JI. И. Божович, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин) [28; 85; 145; 200], комплексного и нейропсихологического подхода (Т. В. Ахутина, Т. Г. Визель, Н. К. Корсакова, А. Н. Корнев, М. К. Кабардов, А. Р. Лурия, Б. М. Теплов, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова и др.) [7; 20; 56; 69; 71-; 97; 162; 180; 182].

Для решения поставленных задач нами применялись.следующие методы исследования: Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; психодиагностические методы (многофакторный личностный опросник Р. Б. Кеттелла (12-ти факторный) [1], тест творческого мышления Е. П. Торренса [251], диктанты и контрольные работы для определения навыка грамотного письма) анализ процесса деятельности (оценки успеваемости по русскому языку и математике, экспертные оценки успешности освоения русского языка и математики и самооценка школьниками своих способностей; экспертные оценки дисциплины и прилежания, самооценки прилежания, а также методы многомерной статистической обработки данных (t-критерий Стьюдента), корреляционный и факторный анализ.

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 149 четвероклассников, из них - 83 мальчика (55,7%) и 66 девочек

44,3%). В эксперименте также принимали участие педагоги в качестве экспертов.

Надёжность и достоверность результатов исследования достигались использованием комплекса взаимодополняющих методов и методик, их соответствия поставленным целям и задачам, репрезентативностью выборки, применением методов статистической обработки полученных данных.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в течение 5-ти лет на базе средних общеобразовательных школ № 328, № 488 и № 468 Юго-Восточного Окружного Управления Образования г. Москвы и включало несколько этапов.

В сборе первичных эмпирических данных диссертанту помогали специалисты ГОУ ЦПМСС «Юго - Восток» г. Москвы.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что оно вносит вклад в характеристику младшего школьника как субъекта учебной деятельности. В работе показаны обобщенные психологические характеристики языковых проявлений индивидуальных различий в способностях младших школьников в их взаимосвязи с характером формирования навыков грамотного письма. Проведённое исследование углубляет знания о структуре языковых способностей, раскрывая взаимосвязь между их проявлением и формированием навыка грамотного письма младшего школьника; выявляет условия формирования адекватной самооценки школьником своих способностей к освоению навыка грамотного письма. Углубляет представления об индивидуально-психологических особенностях учащихся четвёртых классов, допускающих ошибки различных категорий по русскому (родному) языку. Расширяет знания о значимости ошибок, допускаемых школьниками, и адекватности оценки этих ошибок со стороны учителя.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём выявлены конкретные проявления языковых способностей, обеспечивающие успешное формирование навыков грамотного письма и факторы, повышающие успешность обучения родному языку младших школьников. При преобладании лингвистической составляющей в структуре языковых способностей обнаруживается более успешное освоение навыками грамотного письма. Определены личностные проявления языковых способностей учащихся четвёртых классов, допускающих наиболее часто встречающиеся категории ошибок: «безударная гласная», дифференциация по «звонкости-глухости» согласных, «угадывание» (замены букв, слов, предложений), что в перспективе позволит найти различные подходы не только к формированию грамотного письма, но и к оптимальному исправлению допускаемых ошибок.

Расширены представления об' условиях максимального проявления языковых способностей в процессе взаимодействия учителя и ученика.

Установлено, что адекватность оценки языковых способностей школьника учителем влияет на самооценку учащегося. Самооценка способностей школьников, чьи способности оцениваются учителем адекватно, формируется в соответствии с возрастными нормами. Завышенная и заниженная субъективная оценка способностей младшего школьника учителем приводит к утрате координирующего значения самооценки школьника, что проявляется в отсутствии ее связи с эффективностью учебной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в реализацию принципов дифференциации и индивидуализации обучения младших школьников. Полученные данные могут стать основой для разработки инновационных программ и планов индивидуальной работы со школьниками. Кроме того, они могут быть использованы при формировании профильных пятых классов общеобразовательных школ. Выявленные тенденции взаимовлияния субъективного отношения учителя' к школьнику, отношения школьника к себе и актуального уровня развития навыка грамотного письма стали основой для разработки рекомендаций педагогам начальной школы с целью контроля и коррекции формирования учебных навыков при обучении русскому (родному) языку.

Эмпирически установленные факты многомерной связи во взаимодействии «учитель-ученик» могут быть использованы в преподавании дисциплины «педагогическая психология» студентам педагогических и психологических специальностей на курсах обучения, где внедряются инновационные программы.

Выявленные взаимосвязи индивидуальных различий проявления способностей младших школьников являются научной основой для индивидуализации обучения, психолого-педагогической поддержки младших школьников и могут быть использованы в работе учителя; психолога, логопеда; социального педагога и т. д.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одним из проявлений индивидуальных различий способностей : в учебной деятельности у младших школьников выступают языковые способности. Успешность обучения русскому языку младшего школьника тесно связана с успешностью обучения и по другим предметам;

2. Структура языковых способностей включает в себя лингвистическую* и речевую составляющие, которые имеют значение в формировании грамотного письма (лингвистическая* составляющая) и в формировании, речевого общения* (речевая? составляющая); Выраженность лингвистической составляющей языковых способностей1 проявляется в меньшем количестве ошибок письма, допускаемых детьми^

3. Существует взаимосвязь между наличием определённых категорий ошибок учащихся четвёртых классово и личностными показателями их проявления. Наиболее часто встречающиеся категории ошибок учащихся четвёртого класса — «безударная гласная», «звонкость-глухость» согласных, «угадывание» (замены букв, слов, предложений). Наличие ошибок на «безударную гласную» не является для детей фактором, препятствующим дальнейшему успешному обучению.

Наличие у детей-четвёртого класса ошибок на «звонкость-глухость» свидетельствует о слабо выраженных способностях к осмыслению нового материала (либо об эмоциональной дезорганизации мышления) по сравнению со сверстниками, в то же время характерной особенностью для них выступает дисциплинированность, стремление к соблюдению моральных требований.

Характерной особенностью для детей, имеющих ошибки на «угадывание», выступает слабо выраженная; способность к осмыслению нового материала (либо эмоциональная; дезорганизация мышления); неуверенность в себе.

4. Условием* оптимального формирования* навыка грамотного письма выступает взаимодействие учителя и ученика; Взаимодействие учителя и ученика' определяется; референтными-5 показателями; учебной деятельности:, академической отметкой, прилежаниемш дисциплинированностью учащихся-.

Учителя, склонны* к: двум типам* оценок лингвистической составляющей языковых способностей школьников: адекватным (т. е; количество? ошибок вг. диктанте обратное пропорционально? баллам* экспертной оценки) и неадекватным (т. е. количество ошибок в диктанте слабо связано с баллами-экспертной оценки). Объективная оценка учителем; возможностей ученика позитивно влияет на формирование адекватной? самооценки? школьником своих языковых, способностей; '

Апробация итнедрение результатов диссертационной работы.

Материалы исследования!, были? доложены в ходе научно-практической конференции «Проблемы психологии 21 века; глазами; молодых ученых МГППУ» в 2002 году, на семинаре для учителей начальных классов администраций школ Юго-Восточного окружного^ управления образования г. Москвы на. базе Государственного образовательного учреждения Центр психолого-медико-социального сопровождения «Юго-восток» г. Москвы в 2002, 2004, 2006, 2009 годах. Данные, полученные в ходе проведённого исследования, были использованы при формировании профильных пятых классов школ Юго-Восточного окружного административного округа г. Москвы. Полученные в работе данные обсуждались на заседании лаборатории

Психофизиология индивидуальных различий и дифференциальная психология» Учреждении Российской академии образования «Психологический Институт». Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии. Диссертация включает 165 страниц. В тексте диссертации содержится 4 диаграммы, 18 таблиц. В библиографии представлено 253 источника, из них 50 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

31Г. Результаты исследования' личностных и когнитивных особенностей младших школьников

На первом этапе исследования нами, были проанализированы данные, полученные в результате экспертной оценки учителями способностей ребенка к освоению того или иного предмета, самооценки своих способностей школьником и академической успеваемости. В' качестве основных показателей были взяты оценки, по математике (экспертная оценка способностей, самооценка, академическая успеваемость) и по русскому языку (экспертная' оценка способностей, самооценка, академическая успеваемость), поскольку эти два предмета являются основными, в начальной школе.

В качестве дополнительных показателей выступили показатели по иностранному языку (экспертная' оценка способностей, самооценка, академическая успеваемость), «окружающему миру» (экспертная оценка способностей, самооценка, академическая успеваемость) и чтению (экспертная оценка способностей, самооценка, академическая, успеваемость), а так же оценка дисциплинированности (экспертная оценка способностей, самооценка) и прилежания (экспертная оценка способностей, самооценка).

Был проведен корреляционный анализ с целью установления связей между экспертными оценками способностей школьников к освоению различных предметов школьной программы. Результаты анализа представлены в виде таблицы.

Проведенный корреляционный анализ позволил установить статистически значимую связь между экспертной оценкой способностей школьника к русскому языку и его математическими способностями (0,85); способностями к русскому языку и способностями к чтению (0,92), а так же между способностями к русскому языку и математике со способностями к освоению основных предметов школьной программы. Результаты анализа представлены таблице 1 .

Заключение.

Анализ полученных данных, а также результаты проведённого исследования, позволяют сделать следующее обобщающее заключение. Индивидуальные различия проявления способностей младших школьников в навыках грамотного письма представляют интерес для широкого круга специалистов: психологов, педагогов, лингвистов, логопедов.

Процесс языкового развития является непрерывным, включает в себя развитие как лингвистических, так и речевых компонент и неразрывно связан с формированием психических функций, причём процесс этот является двусторонним. На индивидуальные проявления языковых способностей детей оказывают влияние социальные и психологические факторы, факторы семейной среды.

Реализация лингвистических способностей ребёнка может быть осуществлена в учебной деятельности только при сформированных у детей определённых личностных черт. При этом каждому возрастному этапу соответствует свой психологический склад личности ребёнка и наличие специфических для данного этапа тенденций развития [38].

В« научной литературе способности традиционно определяются как индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков, но не сводящиеся к ним [145; 162]. В психолого-педагогических исследованиях отечественных авторов проблема способностей нередко рассматривается через призму обучаемости, как характеристика индивидуальных возможностей учащегося к освоению учебной деятельности, в частности, в нашей работе к овладению грамотными навыками письма. Особенно проявляются индивидуальные различия способностей в навыках письма к моменту окончания начальной школы.

На основе изложенных теоретических данных для подтверждения предположения, согласно которому уровень грамотности будет выше у младших школьников с преобладанием лингвистической составляющей в структуре языковых способностей, а индивидуальные различия проявления способностей в навыках грамотного письма у младших школьников опосредуются взаимодействием ученика с учителем, нами была проведена исследовательская работа, направленная на установление индивидуальных различий проявления способностей учащихся четвёртого класса.

Проведённый статистический анализ экспериментальных данных содержал несколько этапов [40; 116; 127; 151].

На первом этапе исследования нами были проанализированы данные, полученные в результате экспертной оценки учителями способностей ребенка к освоению того или иного предмета, самооценки своих способностей школьником и академической успеваемости: Был проведен корреляционный анализ с целью установления связей между экспертными оценками способностей школьников к освоению- различных предметов школьной программы. Было- подтверждено, что дети успевающие по русскому языку, успевают и по другим предметам школьной программы.

Анализ, проводимый в отношении данных, полученных в группах детейх различным уровнем дисциплинированности, позволил установить, что у детей с высоким уровнем дисциплинированности, средний1 балл академической успеваемости по русскому языку и математике выше. Учителя, как правило, выше оценивают их способности к русскому языку.

В ходе исследования удалось обнаружить наличие двух групп оценок диктантов учащихся педагогами: адекватных (т.е. количество ошибок в диктанте обратно пропорционально баллам экспертной оценки) и неадекватных (т.е. количество ошибок в диктанте слабо связано с баллами экспертной-оценки) - 59,5% от общей выборки. Интерес представляла вторая группа, в ней были выделены две подгруппы: а) подгруппа, в которой экспертная оценка «занижена»; б) подгруппа, в которой экспертная оценка «завышена».

Анализ данных, полученных в этих подгруппах, позволил выявить ряд статистически значимых различий. Как показали результаты, учителя, склонные к завышению способностей школьников к русскому языку, оценивали выше их речевую компетентность по ее поведенческим проявлениям (общительность и т.д.). Способности к русскому языку школьников с менее выраженной речевой компетентностью учителя оценивали ниже. Школьники, способности к русскому языку которых учителя занижали в своих оценках, отличались оригинальностью мышления, (по результатам теста Е.П. Торренса). Как показал анализ полученных данных, самооценка своих способностей к русскому языку учащимися прочно связана с оценкой учителя, при этом обнаруживается ряд интересных тенденций: 1) самооценка школьников, способности к русскому языку которых учителя оценивают адекватно, также является* преимущественно адекватной и связанной с результативностью выполнения ими контрольных заданий; 2) школьники, способности к русскому языку которых учителя оценивают неадекватно низко, принимают оценку их способностей учителем за «отправную точку», некий эталон, и формируют свою самооценку под влиянием субъективного мнения референтного взрослого,-практически не учитывая результатов выполнения контрольных заданий; 3) самооценка школьников, способности к русскому языку которых учителя склонны оценивать неадекватно высоко, слабо связана или почти не связана с их академической успеваемостью, оценкой- учителя^ или' количеством допускаемых ошибок при выполнении контрольного задания.

Результаты проведённого корреляционного анализа между показателями используемых методик (многофакторный личностный опросник Р. Б. Кеттелла, тест творческого мышления Е. П. Торренса)- и различными типами оценок школьника (экспертная оценка уровня способностей к математике и русскому языку, самооценка и академическая успеваемость) показали, что учителя склонны более высоко оценивать способности к русскому языку и математике тех учащихся, которые обладают высокими общими мыслительными способностями (В+), общительностью (А+), они эмоционально устойчивы (С+), открыты в общении (Н+).

Самооценка ученика связана с теми же личностными особенностями, что и оценка учителем. Дополнительным фактором в самооценке ученика выступает фактор (Б-) (уравновешенность и сдержанность); академическая же успеваемость связана исключительно с фактором (В+) (высокий уровень общих мыслительных способностей). Проведённый метод факторного анализа позволил определить структуру языковых способностей младших школьников.

В первый фактор, названный «высокий уровень развития лингвистических способностей», с положительными весами вошли показатели академической успеваемости по русскому языку, экспертных оценок способностей к русскому языку школьников, самооценка школьников по прилежанию (усилий) и экспертные оценки прилежания, а также фактор (В+) (высокий уровень общих мыслительных способностей). В третий фактор, названный «низкий уровень развития лингвистических способностей», противоположный первому фактору, вошли показатели: (04-) нефрустрированности, расслабленности; (Е-) - низкой доминантности, послушности; (03+) - осознанности' социальных требований и исполнительности; (й+) - ответственности, обязательности, дисциплинированности и показатель количества ошибок при диктанте.

Второй фактор, названный «высокий уровень развития речевых способностей», включил в себя показатели: (Н+) - отзывчивости, беззаботности, импульсивности; (А+) - открытости, добросердечности; (С+) -эмоциональной устойчивости, «уверенности в себе»; (О-) - спокойствия, беззаботности (умение справляться с жизненными неудачами); (Б-) -уравновешенности; (0+) - обязательности, дисциплинированности, ответственности. В четвертый фактор, названный «экстернальность», с положительными весами вошли показатели экспертных оценок дисциплинированности, экспертных оценок и самооценок способностей по русскому языку. Это позволило интерпретировать данный фактор как синдром проявления экстернальности или внешнего контроля учителем процесса обучения школьников родному языку. Пятый фактор, условно названный «низкий уровень развития речевых способностей», включил в себя показатели: (1+) - тревожность, зависимость, ориентация в поведении на требования учителей; (Б-) - высокая степень ингибиции (давление) при воспитании (осторожности, подозрительности, неуверенности в будущем).

В соответствии с задачами и гипотезами эмпирического исследования нами была проанализирована связь между наличием типовых ошибок, допускаемыми младшими школьниками на письме и его индивидуальными особенностями. Была выявлена отрицательная связь количества ошибок на правила, которые должны быть усвоены учащимися по программе 4-го класса («твердость-мягкость», «безударная гласная», а также ошибки категорий «пропуск согласных»), с экспертной оценкой и самооценкой их способностей к русскому языку. То есть чем меньше ошибок на правила допускают учащиеся, тем' выше их оценивают учителя и они сами. Статистически значимая положительная связь наблюдается между категориями ошибок «звонкость-глухость», «замена по кинетическому признаку» и экспертными оценками способностей ученика к русскому языку. Возможно, учителя не рассматривают эти ошибки в качестве грубых и не считают достаточно важным обращать на них внимание при проверке работ. Ученик же, отражая мнение значимого для него взрослого (учителя), также не понимает «грубость» данной ошибки. Поэтому они не учитываются- учителем и самим школьником при оценке способностей к русскому языку, и, следовательно, не оказывают понижающего влияния на экспертную оценку и самооценку.

Прилежные и старательные ученики реже допускают ошибки из категорий «безударная гласная» и «угадывание», «дифференциация предлог-приставка», тогда как школьники, отличающиеся, по мнению учителя, высокой дисциплинированностью, чаще допускают ошибки категорий «звонкость-глухость» и «замена по кинетическому признаку». Взаимосвязи между наличием типовых ошибок и показателями теста

Е. П. Торренса проявились исключительно в том, что ученики, обладающие высокой степенью разработанности, допускают меньше ошибок из категорий: «дифференциация предлог-приставка», «угадывание», «пропуск слов».

Взаимосвязи показателей теста Р. Б. Кеттелла с наличием единичных типовых ошибок незначительны.

На основании частотности проявления типовых ошибок учащиеся были объединены в группы (методом кластеризации), совершающих преимущественно ошибки того или иного вида. Было выделено четыре основных группы детей, допускающих ошибки следующих категорий: «звонкость-глухость» (11,30%), «угадывание» (9,57%), «безударная* гласная» (31,30%) и «невыраженная типовая ошибка» (35,66%). В связи с тем, что в группе детей с «невыраженной типовой ошибкой» оказались школьники с различными категориями ошибок, она* была исключена из анализа. В отношении трёх групп был проведен корреляционный анализ, направленный на установление взаимосвязи между частотой проявления типовой ошибки внутри группы и личностными проявлениями языковых способностей.

Мы полагаем, что эти категории, ошибок могут быть обусловлены нейропсихологическими, психологическими или социально-педагогическими факторами. Преобладание нейропсихологических факторов выражается в допущении ошибок категории «звонкость-глухость». Школьники, склонные к ошибкам такого рода с одной стороны, имеют тенденцию к более высокой социальной нормативности поведения (С+), а с другой, отличаются заниженным, по сравнению со сверстниками, уровнем общих мыслительных способностей (В-). Ошибки из категории «угадывание» могут указывать на преобладание психологического фактора. У школьников этой группы наблюдается невысокий уровень общих мыслительных способностей (В-), неуверенность в себе (Е-), уравновешенность (Б-) и расслабленность (С>4-), в тоже время- они* обладают осознанностью социальных требований и исполнительностью (С>3+). Проявление ошибок на безударную гласную, может быть обусловлено социально-психологическими факторами. Это в свою очередь позволяет предположить наличие тех или иных проблем педагогического взаимодействия детей с родителями и учителем. Статистически эти ошибки связаны исключительно с фактором (С23+): осознанности социальных требований и исполнительности, что можно считать прогнозом успешного обучения. Это означает, что школьники, чаще допускающие эти ошибки, естественные для их возраста, способны контролировать свою деятельность и имеют предпосылки для успешного овладения навыками грамотного письма. В результате проведённого исследования был выявлен ряд закономерностей, знание которых, на наш взгляд, помогут осуществить индивидуальный подход к каждому ученику. Были составлены психолого-педагогические рекомендации для учителей начальных классов и проведён цикл семинаров. Особое внимание было уделено анализу индивидуальных различий проявления способностей в навыках письма, также особо отмечена значимость референтного взрослого в отношении формирования самооценки, младшего школьника. Проведённое исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Одним из проявлений индивидуальных различий« способностей к учебной- деятельности у младших школьников выступают языковые способности, предопределяющие успешное формирование и других способностей, к усвоению учебного материала. Успешность обучения русскому языку младшего школьника тесно связана с успешностью обучения и другим предметам.

Проведенный корреляционный' анализ позволил установить статистически значимую связь между экспертной оценкой способностей школьника к русскому языку и его математическими способностями (0,85); способностями к русскому языку и способностями к чтению (0,92), а также между способностями к русскому языку и математике со способностями к освоению основных предметов школьной программы.

2. В результате проведённого факторного анализа была подтверждена структура языковых способностей, которая включает лингвистическую и речевую составляющие. Речевая составляющая играет роль в формировании речевого общения, а лингвистическая составляющая - в формировании навыков письма. При преобладании в структуре языковых способностей лингвистической составляющей обнаруживается более успешное освоение навыков грамотного письма, проявляющееся в наличии меньшего количества ошибок при написании диктанта.

3. Существует взаимосвязь между определёнными категориями ошибок учащихся четвёртых классов и личностными показателями их проявления. Наиболее часто встречающимися являются три вида ошибок: на «безударную гласную» (31,3%), на «звонкость-глухость» согласных (11,3%), на «угадывание» (замены букв, слов, предложений) (9,57%).

Можно утверждать, что- полученные статистически значимые связи наличия-ошибок на «безударную гласную» с исключительно фактором (С)3+), являются показателем прогноза успешного > обучения, что обусловлено преобладанием, социально - педагогических факторов. Наличие у детей-четвёртого класса ошибок на .«звонкость-глухость», обусловленное преобладанием нейропсихологических факторов, свидетельствует о слабо выраженных способностях к осмыслению нового материала (В-), в то же время характерной особенностью для них выступает дисциплинированность, стремление к соблюдению моральных требований (0+). Характерной особенностью для детей, имеющих ошибки «угадывание» выступает снижение способностей к осмыслению нового материала1 (либо эмоциональная дезорганизация мышления) (В-), неуверенность в себе (Е-), некоторая расслабленность(<54-) и флегматичность(О-), вместе с этим они осознают социальные требования, стремятся придерживаться установленных норм и правил, поступать в соответствии с социальными ожиданиями,(С>3+).

4. Взаимодействие учителя и ученика в процессе учебной деятельности выступает одним из условий оптимального формирования навыка грамотного письма. Референтными показателями учебной деятельности младшего школьника являются: академическая отметка, прилежание и дисциплинированность. Учителя склонны к двум типам оценки языковых способностей школьников: адекватной (т. е. количество ошибок в диктанте обратно пропорционально баллам экспертной оценки) и неадекватной (т. е. количество ошибок в диктанте слабо связано с баллами экспертной оценки). Академическая отметка (объективная и формальная) и субъективная (экспертная) оценка учителем способностей ребенка к освоению того или иного предмета школьной программы связаны (г=Ю,60 - в отношении математики и г=0,65 - в отношении русского языка); но не согласованы между собой (эмпирическое значение ^критерия Стьюдента=1,66 при р= 0,01). Объективная оценка учителем способностей ученика позитивно влияет на формирование адекватной самооценки школьником своих способностей.

Было установлено, что у детей с высоким уровнем дисциплинированности, в целом выше средний балл академической успеваемости; учителя выше оценивают их способности. У детей с высоким и средним уровнем прилежания наблюдаются стойкие статистически значимые положительные связи экспертной оценки способностей и самооценки. В то же время у детей со средним уровнем прилежания прослеживается более сильная связь экспертной оценки способностей с самооценкой, чем у детей с высоким уровнем прилежания для которых более значима академическая (формальная).оценка по русскому языку.

В тоже время, следует отметить, что данное исследование не исчерпывает всех возможных вопросов изучаемой проблемы и имеет перспективы дальнейшего развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Глаголева, Елена Анатольевна, Москва

1. Аминов, Н. А. Методическое руководство по психодиагностике в семейном консультировании для специалистов психолого-медико-социальных центров Текст. / Н. А. Аминов, Н. А. Янковская. М., 2005. - 182 с.

2. Ананьев, Б. Г. Теория ощущений Текст. / Б. Г. Ананьев. ЛГУ, Изд-во ЛГУ, 1961.-456 с.

3. Арцишевская, Е. В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции Текст. / Е.В.Арцишевская, М.К.Кабардов // Вопросы психологии: 1996. -№ 1.-С. 34-49.

4. Астапов, В. М. Введение в дефектологию с основами нейро-патопсихологии Текст. / В. М. Астапов. М. : Международная педагогическая академия, 1994. -216 с.

5. Афонский, Ф. К вопросу о речевых запасах и навыках детей школьников и подростков - внешкольников Текст. / Ф. Афонский // Родной язык в школе. -1927.-Кн. 6. - С. 284-300.

6. Ахутина, Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии Текст. / Т. В. Ахутина (К вопросу о механизмах построения связного грамматически оформленного высказывания). М. : Изд-во МГУ, 1975. - 143 с. - ( Нейропсихологические исследования ; Вып.7 )

7. Барт К. Трудности в обучении: раннее предупреждение: учеб. пособие Текст. / Карлхайнц Барт; пер. с нем. H.A. Горловой, А. А. Михлина; науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 208 с.

8. Белова-Давид, Р. А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи Текст. / Р. А. Белова-Давид // Нарушения речи удошкольников. М. : Просвещение, 1969. - С. 32-81.

9. Бельтюков, В. И. О закономерностях речевой функции в онтогенезе Текст. / В. И. Бельтюков // Вопросы психологии. 1984. - №1. - С. 141-146.

10. Бернштейн, И. 3. Интеллектуальные возможности детей, страдающих речевой патологией Текст. / И. 3. Бернштейн // Шестая научная сессия по дефектологии. М., 1971. - С. 57-58.

11. Бернштейн, Н. А. О построении движений Текст. / Н. А. Бернштейн. М. : Медгиз, 1947.-255 с.

12. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии Текст. / Д. Н. Богоявленский. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 416 с.

13. Бодуэн де Куртенэ,1 И. А. Фонетические'законы Текст. / И. А.Бодуэн де Куртенэ // Избр. тр. по общ. языкознанию. М. : Изд-во,АН СССР, 1963. - Т.2. -С. 189-208.

14. Божович, Л. И. Избранные психологические труды Текст. / Л. И. Божович / под ред. Д. И. Фильдштейна М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 209 с.

15. Божович, Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьника Текст. / Е. Д.Божович. -М. Воронеж : МПСИ, МПО «МОДЭК», 2002. 14,5 п.л.

16. Веллютино, Ф. Р. Дислексия Текст. / Ф. Р. Веллютино // В мире науки. -1987. №5. - 0.4-12.

17. Вереникина, И. М. Психологические условия перестройки отношения детей к учебной деятельности на рубеже подросткового возраста : автореф. дис. канд. психол. наук Текст. / Вереникина Ирина Марковна. М., 1988. - 24с.

18. Визель, Т. Г. Основы нейропсихологии : учебн. для студентов вузов Текст. / Т. Г. Визель. -М.: АСТ: Астрель: Транзиткниш2005. 384. [16 ] с. - ( Высшая школа ).

19. Виноградов, В. В. Русский язык: (Граммат. учение о слове) Текст. / В. В. Виноградов. 2изд. М.: Высш. Школа, 1972. - 614 с.

20. Власенко, И: Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи Текст. / И. Т Власенко М. : Педагогика, 1990. - 194 с.

21. Возрастная психолингвистика. Хрестоматия. Учебное пособие Текст. / Составление К. Ф. Седова. — М. : Лабиринт, 2004. 330 с.

22. Возрастные и индивидуальные особенности^ младших подростков Текст. / под ред. Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина. М., 1967. - 360 с.

23. Вопросы изучения русского языка в-сопоставлении с другими языками: Публ. Лаб. «рус. Яз. И рус. Лит. В современном мире» философ, фак. МГУ Текст. / под ред. К. В. Горшковой, Е. В. Петрухиной. М. : Изд-во МГУ, 1986. -171 с.

24. Воронкова, В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1 — 4 кл. вспомогат. школы : Пособие для учителя Текст. / В. В. Воронкова -2-е изд. М. : Школа -пресс, 1995.- 128 с.

25. Выготский, Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Текст. / Л. С. Выготский; под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. Т. 3 : Мышление и речь. - 1983. - 368 с.

26. Выготский, Л. С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. Текст. / Л. С. Выготский, А. Р. Лурия. М. : Педагогика - Пресс, 1993. -221 с.

27. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. / П. Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1-985. - 45 с.

28. Гвоздев, А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка Текст. / А. Н. Гвоздев. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - 60 с.

29. Глезерман, Г. Б. Мозговые дисфункции у детей : Нейропсихол. аспекты. Текст. / Г. Б. Глезерман. М.: Наука, 1983. - 240 с.

30. Голубева, Э. А. Способности и индивидуальность Текст. / Э. А. Голубева. М.: Прометей, 1993. - 306 с.

31. Горелов, И. Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. Учебное пособие Текст. / И.Н. Горелов. Челябинск, Челяб. пед. ин-т, 1974. - 116 с.

32. Граник, Г. Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности Текст. / Г. Г. Граник // Вопросы психологии. -1995.-№ 3.- С. 28-37.

33. Гребенкж, О. С. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие. [Текст] / О. Гребенюк, Т. Гребенюк. Калининград, гос. ун-т. Калининград, 2000.-571 с.

34. Детская психология Текст. / под ред. Я. Л. Коломинского, Е.А. Панько. -Минск : Университетское, 1988. 398 с.

35. Дубровина, И. В. Возрастные особенности психического развития детей : сб. научн. тр. Текст. / И. В. Дубровина. М. : АПН СССР, 1982. - 164 с.

36. Думитрашку, Т. А. Структура семьи и когнитивное развитие детей Текст. / Т. А. Думитрашку//Вопросы психологии. 1996.-№ 2.- С. 104-113.

37. Егоров, Т. Г. Психология овладения навыком чтения Текст. / Т. Г. Егоров. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953. 264 с.

38. Егорова, М. С. Основы психогенетики Текст. /М. С. Егорова, С. Б. Малых, Т. А. Мешкова. -М. : Эпидавр, 1998. 742 с.

39. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов Текст. / О. Ю. Ермолаев. М. : Московский психолого-социальный институт,Флинта, 2003.-336с.

40. Жинкин, Н. И. Развитие письменной речи учащихся Ш-УИ классов Текст. / Н. И. Жинкин // Психология усвоения грамматики и развитие письменной речи. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 141 - 250. - (Известия АПН РСФСР, вып. 78).

41. Жуйков, С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах Текст. / С. Ф. Жуйков. М: Просвещение, 1964. - 300 с.

42. Занюк, С. Психология мотивации Текст. / Занюк Сергей. К.; Эльга - Н; Нико - Центр, 2002. — 352 с. — (Серия «Новейшая психология»; Вып. 7).

43. Запорожец, А. В. Основные проблемы онтогенеза психики Текст. / А. В. Запорожец // Хрестоматия по детской психологии / под ред. Г.В. Бурменской. -М.: Институт практической психологии, 1996. 264 с. - С. 49 - 59.

44. Захарова, А. В. К вопросу о развитии грамматического строя речи у детей дошкольного возраста: овладение категорией падежа имени существительного: автореф. дис. . канд. психол. Наук Текст. / А. В. Захарова. М., 1955. - 16 с.

45. Зееман, М. Расстройства речи в детском возрасте Текст. / М. Зееман. М.: Медгиз, 1962. -299 с.

46. Зеньковский, В. В. Психология детства Текст. / В. В. Зеньковский. -Екатеринбург.: Деловая книга, 1995. 347 с.

47. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностр. языке : Кн. для учителя. Текст. / И. А. Зимняя. -2-е изд. -М.: Просвещение, 1985. 160 с.

48. Зиндер, Л. Р. Общая фонетика Текст. / Л. Р. Зиндер. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1979.-312 с.

49. Зобков, В. А. Психология отношения и личности учащегося Текст. / В. А. Зобков. Казань : изд-во Казан, ун-та, 1992. - 154 с.

50. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст. / Ильин Е.П. СПб.: Питер, 2002. - 512 е.; ил. — (серия «Мастера психологии»).

51. Исаев, Д. Н. Психическое недоразвитие у детей Текст. / Д. Н. Исаев. Л.: Медицина, 1982. - 224 с.

52. Исенина, Е. И. Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного иностранного языков Текст. : тез. докл. совещ., февр. 1988 г. / редкол.: Е. И. Исенина [и др.]. М., 1987. - 74 с.

53. Кабардов, М. К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности Текст. / М.К Кабардов // Глава в монографии «Способности и склонности».- М., 1989. С. 103-128.

54. Кабардов, М. К. О диагностике языковых способностей Текст. / М.К Кабардов // Психологические и психофизиологические исследования речи / АН СССР. Ин-т психологии ; отв. ред. Т. Н. Ушакова. М.: Наука, 1985. - С. 176 -202.

55. Кабардов, М. К. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей у школьников Текст. / Кабардов. М. К., МатоваМ. А. //Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 106-115.

56. Калмыкова, 3. И. Проблемы диагностики умственного развития учащихся Текст. / 3. И.Калмыкова: сб. статей; под ред.и с предисл. 3. И. Калмыковой. -М. : Педагогика, 1975. 207 с.

57. Кериг, П. К. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми Текст. / П. К. Кериг // Вопр. психологии. 1990. -№ 1. - С. 158 - 164.

58. Кете де Врис, М. Мистика лидерства. Развитие эмоционального интеллекта Текст. / М. Кете де Врис ; пер. с англ. М. Шалуновой. М. : Альпина Бизнес Букс, 2004. - 311 с.

59. Кириченко, Е. И. Задержка психического развития в детском возрасте (Клиника, диагностика и социальная адаптация). Лекция. Текст. / Кириченко Е. И. М. : ЦОЛИУВ"; 1983. - 18 с.

60. Ковшиков, В. А. О состоянии мышления и его соотношения, с речью у детей с экспрессивной алалией Текст. / В.А.Ковшиков, Ю.А. Эльконин // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1979. - С.44 - 70.

61. Кок, Е. П. Зрительные агнозии Текст. / Е. П. Кок. Л. : Медицина, 1967. -224 с.

62. Кольцова, М. М. О формировании высшей нервной деятельности уребенка Текст. / М. М. Кольцова. Л., Медгиз, Ленингр. отд-ние, 1958. - 143 с.

63. Кольцова, М. М. Особенности формирования систем временных связей во второй сигнальной системе Текст. // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. 1962. - Т. 12. - Вып. 3. - С. 450 - 456.

64. Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить Текст. / М. М. Кольцова. М.: Советская Россия, 1973. - 159 с.

65. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. Текст. / А. Н. Корнев. СПб.: ИД "МиМ", 1997. - 286 с.

66. Корнилова, Т. В. Экспериментальная психология: Теория и методы Текст. : Учебн. Для студентов, обучающихся по направлению и специальности «Психология» / Т. В. Корнилова. М.: Аспект Роесс, 2002.-3 80 с.

67. Корсакова, Н. К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников : Учебное пособие . [Текст] / Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова. М. : Рос. пед. агенство, 1997. -123 с. (Готовим психолога).

68. Кочубей, Б. И. Эмоциональная устойчивость школьника Текст. / Б. И. Кочубей, Б. В. Новикова. М.: Знание, 1988. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике, серия «Педагогика и психология»; №3).

69. Красиков, Ю. В. Теория речевых ошибок: (На материале ошибок наборщика). Текст. / Ю. В. Красиков. М. : Наука, 1980. - 124 с.

70. Кулагина, И. Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одарённости. Учебное пособие для студентов и преподавателей Текст. / И. Ю. Кулагина. М.: ТЦ «Сфера», 1999. 192 с.

71. Курдюкова, Н. А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема : автореф. дис. .канд. психол. наук Текст. / Курдюкова Наталья Анатольевна. СПб., 1997. - 17 с.

72. Лалаева, Р. И. Нарушения речи, методы изучения и коррекции Текст. / Р: И. Лалаева.- СПб.: Образование, 1993. 132с.

73. Левина, Р. Е. Нарушение письма у детей с;недоразвитием речи Текст. / Р. Е. Левина: М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961.-311 с.

74. Левоневский, А. Ф. Мой ребенок Текст. / А. Ф. Левоневский: СПб.: Тип. О. Богданова, 1914. - 228 с.

75. Леонтьев; А. А. Психофизиологические механизмы речи Текст. / А. А. Леонтьев.// Общее языкознание; Формы существования, функции, история языка. М. : Наука, 1970.,- С. 314 - 370. . /

76. Леонтьев, А. А. Психолйнгвистические единицы и порождение речевого высказывания Текст. / А. А. Леонтьев М. : Наука, 1969. - 307 с.

77. Леонтьев, А. Н. Деятельность; Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1975.- 303 с;

78. Леонтьев; А. Н: Принципы психического развития« ребенка и проблема умственной недостаточности // Хрестоматия по детской психологии1 Текст. / А. Н. Леонтьев ; под ред. F. В. Бурменской. М.: Институт практической психологии, 1996. - С. 27-33.

79. Либин, А. В. Дифференциальная психология: На пересечении европ., рос. и амер. традиций: Учебное пособие . [Текст] / А. В. Либин. 2. изд. перераб. - М. : Смысл: Per Se, 2000. - 549 с. (Психология студента). - (

80. Открытая книга. Открытое сознание. Открытое общество).

81. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения Текст. / М. И. Лисина. М. : Педагогика, 1986.- 143с.

82. Логинова, Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие Текст. / Е. А. Логинова ; под ред. Л. С. Волковой. СПб. : «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2004. - 208 с.

83. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у школьников (коррекция.стёртой дизартрии) : Учеб. Пособие Текст. / Л. В. Лопатина, Н.ЛЗ. Серебрякова. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена : Союз, 2001. - 100 с.

84. Лурия, А. Р. Роль речи в психическом развитии ребенка Текст. / А. Р. Лурия // Вопросы психологии. 1958. -№ 5. - С. 3 - 17.

85. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии Текст. / А. Р. Лурия. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1973. - 374 с.

86. Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики Текст. / А. Р. Лурия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.- 253 с.

87. Лысенкова, С. Н. Я читаю. Я считаю. Я пишу. Как учить маленьких. Текст. /С. Н. Лысенкова М. : Шк.-Пресс, 1997. 65 с.

88. Макклелланд, Давид. Мотивация человека. Текст. / Давид. Макклелланд. -Питер 1-е изд^, 2007 672 с. (Серия «Мастера психологии»)

89. Маркова, А. К. Психология обучения подростка Текст.!/ А. К. Маркова. М. : Знание, 1978. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и-психология» №8).

90. Марютина, Т.М. Введение в психофизиологию Текст. / Т. М. Марютина, О. Ю: Томина. 3 —е изд. М. : Московский псих.-соц; ин-т: Флинта,«2002. - 400 с.

91. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность Текст. / А. Г. Маслоу : пер. с англ. Татлыбаева А. М. СПб: г Евразия, 2001. - 479 с. - Библиогр. : с. 448 - 472.- Доп. тит. л. англ.

92. Матвеева, А. Н. Тематические и итоговые контрольные работы по русскому языку в начальной школе Текст. / А. Н. Матвеева ; под ред. И. А. Петровой, Л. А. Вохмяниной. М. : Новая школа, 1994. - 159, [1 ] с.

93. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников Текст. / М. В. Матюхина. М. : Педагогика, 1984. - 144 е.- (Образование. Пед. науки: Пед. психология).

94. Мельников, В. М. Введение в экспериментальную психологию личности Текст. / В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский; [Учебное пособие для слушателей ИПК, преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов]. М. : Просвещение, 1985.-319 с.

95. Менчинская, Н. А. Вопросы психологии обучения Текст. / Н. А. Менчинская. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. - 228 с.

96. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников Текст. / Н. А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

97. Миртов, А. Исправление речи учащихся Текст. / А. Миртов // Родной язык в школе. 1927. - Кн.1. - С.294 - 308.

98. Мнухин, С. С. Резидуальные нервные психические расстройства у детей памяти, чтения и счета у детей Текст. / С. С. Мнухин сб. статей / под. общ. ред. проф. С. С.Мнухина. Л.: Медгиз, 1968. - 268 с.

99. Мусатов, С. А. Психологическая лаборатория пропагандиста научно -техн. знаний Текст. / С. А. Мусатов. Киев, 1976. — 19 с.

100. Мухина, В. С. Шестилетний ребенок в школе Текст. / В. С. Мухина. М. : Просвещение, 1990. - 186 с.

101. Назарова, Л. К. Индивидуальные различия первоклассников при овладении правописанием Текст. / Л. К. Назарова. М. : Изд-во Акад. пед. Наук РСФСР, 1960. - 135 с.

102. Наследов, A. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках Текст. / А. Наследов. — СПб. : Питер, 2006. 416 с.

103. Немов, Р. С. Психология: в 2-х кн. Текст., / Р. С. Немов. М.: Просвещение: Владос, 1994.

104. Кн. 1: Общие основы психологии. 1994. - 572 с. Кн. 2: Психология образования. -1994.—491 с.

105. Нютген, Ж. Мотивация, действие перспектива будущего : Учеб. пособие для студентов по напр. и специальностей психологии Текст. / Ж*. Нютген ; под. ред. Д. А. Леонтьева; [пер. с англ. Е. Ю. Пагяевой и др. ] — М.: Смысл, 2004. 607 с.

106. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология. Уч. пособие Текст. / Л. Ф. Обухова. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 442 с.

107. Ольшанникова, А. Е. Эмоции и воспитание Текст. / А. Е. Ольшанникова. М. : Знание, 1983. - 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология» №10).

108. Оморокова М.- И. Преодоление трудностей : Из опыта обучения чтению : Кн. для учителя Текст. / М. И. Оморокова, И. А. Рапопорт, И. 3. Посголовский. М. : Просвещение, 1990. -126 с. - (ТЛУ: Творческая лаб. учителя. Нач.шк.).

109. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: (Сб. статей из опыта работы). Пособие для учителя Текст. / Сост. В. И. Капинос, Т. А. Костяева. 2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1986. -144 с.

110. Павлов, И. П. Полное собрание трудов : в 5 -ти томах Текст. / И. П. Павлов. М. - Л., 1940 - 1949 (Акад. наук СССР)

111. Т. 4. Лекции о.работе больших полушарий головного мозга. 1947. - 322 с. с илл. ; 6 л. илл., портр. Библиогр. : с. 341 - 351.

112. Панов; Е. Н. Знаки, символы, язык Текст. / Е. Н. Панов. М. : Знание, 1980.- 191 с.

113. Певзнер, М. С. Результаты обследований неуспевающих учащихся начальных классов, общеобразовательных школ Текст. / М. С. Певзнер, В.МЯвкин //Дефектология. -Г977.-№2.- С. 19 23.

114. Петровский, В. А. Принцип отражённой субъектности в психологическом исследовании личности Текст. / В. А. Петровский // Вопросы психологии. 1985.-№ 4.- С. 17-30.

115. Пиаже, Ж. Речь и мышление- ребенка Текст., / Ж. Пиаже: М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 526 с.

116. Плис, А. И. Практикум по прикладной статистике в среде SPSS : в 2 ч. Текст. / А. И. Плис, Н. А. Сливина. М.: Финансы и статистика, 2004. - 288 с.

117. Правдина, О.В. Логопедия Текст. / О. В. Правдина. М.: Просвещение, 1973.- 272с.

118. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика Текст. / А. М. Прихожан. М. : Изд. дом «Дрофа», 1995.-255 с.

119. Проблемы обучения и воспитания в начальной школе Текст. / под ред. Б. Г. Ананьева и А. И. Сорокиной. -М. , 1960. 184 с.

120. Равич Щербо, И. В. Исследования по психогенетике Текст. / И. В. Равич-Щербо //Вопр. психологии. - 1972. - № 2. - С. 189-198.

121. Равич Щербо, И. В. Психологические предикторы индивидуального развития Текст. / И. В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, В.И.Трубников, Е. С. Белова, Э. Ф. Кирцакиди // Вопр. психологии. - 1996. - № 2. - С. 42 - 54.

122. Развитие личности ребенка : пер. с англ. Текст. / Общ. ред. д-ра биол. наук А. М. Фонарёва М!: Прогресс, 1987. - 269 с. — Библиогр. в конце глав. - Указ. имён в конце книги - Доп. тит. л. Нью - Иорк изд. англ.

123. Развитие общения дошкольников со сверстниками Текст. / Под ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989. - 227 с.

124. Разумовская, М. Н. Методика обучения орфографии в школе : Кн. для учителя Текст. / М. М. Разумовская. 2-е изд., доп. - М. : Просвещение, 1996. - 206 с.

125. Рамзаева, Т. Г. Русский язык Текст. / Т. Г. Рамзаева. М. : Дрофа, 1995. -255 с.

126. Раттер, М. Помощь трудным детям Текст. / М. Раттер. М. : Прогресс, 1987. - 424 с.

127. Речевые и сенсорные системы Теоретический курс авториз. излож. Текст. / Л. Б. Халилова, С. Н. Шаховская. М.:Акад. изд-во МЭГУ, 1994. - 168 с.

128. Рождественский, Н. С. Речевое развитие младших школьников : сб. статей Текст. / под. ред. Н. С. Рождественского. М.: Просвещение, 1970. - 222 с.

129. Российская, Е. Н. Методика формирования самостоятельной письменнойречи у детей Текст. / Е. Н. Российская. 2-е изд.- М. : Айрис-пресс, 2005. -240 с. — ( Библиотека логопеда-практика).

130. Рубинштейн, С. JI. О мышлении и путях его исследования Текст. / С. JI. Рубинштейн. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. - 147с.

131. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. / С. JI. Рубинштейн. СПб. : Питер Ком, 1999. - 720 с. : (Серия «Мастера психологии»).I

132. Рузская, А. Г. Речь дошкольников в общении со сверстником Текст. / А. Г. Рузская, А. Э. Рейнстейн // Генетические проблемы социальной психологии / под. ред.А.Я. Коломинского, М.И. Лисиной. Минск, 1985. - 220 с. - С. 88 - 100.

133. Рузская, А. Г. Особенности развития речи у детей, воспитывающихся в разных условиях Текст. / А. Г. Рузская, Т. А. Финашина // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / под. ред. B.C. Мухиной. М.: Просвещение, 1991. - С. 63 - 66.

134. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших- школьников: Учебное пособие Текст. / И. Н. Садовникова. М.: Владос, 1995.-256 с.

135. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е. В. Сидоренко. СПб.: Социально-психологический центр, 1996 - 347 с.

136. Сикорский, Й. А. Душа ребенка Текст. / И. А. Сикорский. СПб.: Тип. М. М. Стасюлевича, 2000. - 104 с.

137. Симерницкая, Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе Текст. / Э. Г. Симерницкая. М. : Изд-во МГУ им. М. В. Ломоносова, 1985. -190 с.

138. Сиротюк, А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения Текст. / А. Л. Сиротюк. М. : ТЦ Сфера, 2003. -288 с.

139. Славина, Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам Текст. / Л.С. Славина. М., 1958. — 214 с.

140. Слобин, Д. Когнитивные предпосылки-развития грамматики Текст. / Д. Слобин ; под. ред. А.И. Шахнарович // Психолингвистика : Сб. статей. М.: Прогресс, 1984. - 367 с.

141. Смирнов-Кутачевский, А. Развитие устной' речи учащихся Текст. / А. Смирнов-Кутачевский // Родной язык в школе. 1927. - Кн. 1. - С. 283 - 294.

142. Соколов, Г. А. Математическая статистика Текст. / Г. А. Соколов, И. М. Гладких. М. : Экзамен, 2004. - 432 с.

143. Соколов, Н. Н. Письмо вчера, сегодня, завтра Текст. / Н. Н. Соколов. -М. : Просвещение, 1989. 144 с.

144. Сохин, Ф. А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматическим строем языка в свете учения И. П. Павлова Текст. / Ф. А. Сохин // Сов. Педагогика. 1951. - № 7. - С. 18.

145. Спирова, Л.Ф. Диференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ Текст. / Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова // Дефектология. 1988. - №5. - С. 31.

146. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий Текст. / Б. М. Теплов. М. : Просвещение, 1961. - 536 с. - ( Труды действ, членов академии АПН РСФСР).

147. Типические особенности умственной деятельности младших школьников Текст. / под. ред. С.Ф. Жуйкова. М.: Просвещение, 1968. - 232 с.

148. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей Текст. / Е. И. Тихеева. М.: Просвещение, 1981. - 228 с.

149. Трауготт, H. Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами Текст. / H. Н. Трауготт // Расстройства речи в детском возрасте. [Сб. статей] / под ред. М. Л. Шкловского Л., 1940. - С. 70 - 103.

150. Тригер, Р. Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкой психического развития Текст. / Р. Д. Тригер // Дефектология. — 1972. № 5. — С. 35 - 41.

151. Трефилова, Т. Н. Особенности речевого развития у детей из многодетных семей : дис. . канд. псих, наук : 19. 00. 01 / Трефилова Татьяна Николаевна. -М., 1998.- 162 с.-Библиогр. : с. 133 153.

152. Усанова, О. Н. Дети с проблемами психического развития Текст. / О. Н, Усанова. М. : НПЦ «Коррекция», 1995. - 208с.

153. Ушакова, Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы Текст. / Т. Н. Ушакова. М. : Наука, 1979. - 248 с.

154. Ушакова, Т. Н. Речь человека в* общении Текст. / Т. Н.Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова. М. : Наука, 1989: - 191с.

155. Ушинский,' К. Д. Избранные педагогические произведения Текст. / К. Д. Ушинский [предисл. проф. д-ра пед. наук В. Я. Струминского, С. 5 -32.]: М. : Просвещение, 1968. — 557 с.

156. Феофанов, М. П. Речевая реакция современного школьника в зависимости от социально-экономической и бытовой среды Текст. / М. П. Феофанов // Вопросы изучения языка ребенка / под. ред. Н. А. Рыбникова. М. Л. , 1930. - С. 7 - 32.

157. Федоренко, Л. П. Принципы обучения русскому языку : пособие для учителя Текст. / Л. П. Федоренко. М. : Просвещение, 1973. - 160 с.

158. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий : сб.ст. Текст. / под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. - 135 с.

159. Фридман, И. История письма Текст. / И. Фридман ; пер. с нем. — М. : Наука, 1979.-463 с.

160. Хватцев, M. Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ Текст. / M. Е. Хватцев. изд. 5-е, М.: Учпедгиз, 1959. -476 с.

161. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность : в 2-х т. Текст. / X. Хекхаузен. / коммент. и предисл. д-ра психол. наук, доц. Б. М. Величковского. М. : Педагогика, 1986. - Доп. Тит. л. нем. Berlin у. а., 1980. ;1. Т. 1 1986.-406 с. : ил.

162. Т. 2 1986. - 391 с. : ил. - Библиогр. : с. 340 - 377. - Предм. указ. : с. 378 - 390.

163. Хекхаузен, X. Психология мотивации достижения Текст. / X. Хекхаузен ; пер с англ. ; СПб. : Речь, 2001. — 240 с. (Мастерская психологии и психотерапии).

164. Хомская, Е. Д. Нейропсихология Текст. / Е. Д. Хомская. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 288 с.

165. Цветкова, Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга Текст. / JL С. Цветкова. М.: Педагогика, 1972. — 272 с.

166. Цветкова, JI. С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности Текст. / Л. С. Цветкова. М.: Просвещение -АО "Учеб. лит.", 1995. - 304 с.

167. Цейтлин, С. Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи : Учебн. пособие для студ. высш. уч. заведений Текст. / С. Н. Цейтлин. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

168. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи Текст. / под. ред. Е. С. Кубряковой. М.: Наука, 1991.-240 с.

169. Чепель, Т. Л. Индивидуально типические способы и предпосылки овладения школьной орфографией родного (русского) языка. : автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Чепель Татьяна Леонидовна. М. ,1988. - 21 с.

170. Чистякова, Г. Д. Связь языкового развития с процессом усвоения знаний Текст. / Г. Д. Чистякова / Международная конференция «Культурно -исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования». Сборник тезисов. М., 1996. - С. 177 - 178.

171. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения Текст. / Н. И. Чуприкова М.: АО "Столетие", 1995.- 192 с.

172. Шахнарович, A. M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения Текст. / Ю. А. Сорокин, Е. Ф.Тарасов, А. М. Шахнарович М. : Наука 1979. - 327 с. - в надзаг. : АН СССР, Ин-т языкознания. - Библиогр. в примеч. -с. 288-323.

173. Швачкин, H. X. Развитие речевых форм у младшего дошкольника Текст. / H. X. Швачкин // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред.

174. A. Н.Леонтьева, А. В. Запорожца. М. : ПИРАО, 1995. - С. 102 - 111.

175. Швачкин, H. X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детств Текст. / H. X. Швачкин // Известия АПН РСФСР. 1948. - Вып. 13. - С. 101 - 132.

176. Шорохова, Е. В. Психологический аспект проблемы личности Текст. / Е.

177. B. Шорохова // Теоретические проблемы психологии личности. М. : Наука, 1974. - С. 3 -33.

178. Шумакова, Н. Б. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников Текст. / Н. Б. Шумакова, Е. И. Щебланова, Н. П. Щербо // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 27 - 32.

179. Щерба, Л. В. Теория русского письма Текст. / Л. В. Щерба ; отв. ред. и авт. предисл. Л. Р. Зиндер. Л. : Наука, Ленингр. отд-ние, 1983. - 134 с.

180. Щербак, М. К. Психологические вопросы развития речи учащихся в школе Текст. / М. К. Щербак / под. ред. [и с предисл.] Н. И. Жинкина. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 96 с.

181. Эвергетов, И. В. Развитие детской речи Текст. / И. В. Эвергетов // Душевная жизнь детей / под. ред. проф. А. Ф. Лазурского и проф. А. П. Нечаева. М.: Книгоиздательство «Польза» В. Антик и К., 1910. - С. 200 - 220.,

182. Экспериментальная фонетика и психология речи. Сб. статей. [Текст] / под. ред. В. А. Артемова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1953. - 335 с.

183. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте Текст. / Д. Б. Эльконин. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 115 с.

184. Эльконин, Д. Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей : сб. научн. тр. / АПН СССР., НИИ общ. Педагогики [Текст] /под. ред. Д. Б. Эльконина, A. JL Венгера. М: : НИИОПП, 1981. - 157 с.

185. Эльконин, Д. Б. Как научить детей читать Текст. / Д. Б. Эльконин // Психическое развитие в детских возрастах. М. - Воронеж, 1995. - С. 323 - 350.

186. Юдина, О.Н. Практическая диагностика психологических причин ошибок Текст. / О.Н. Юдина // Новые исследования в психологии. М. - 1977. - № 2. - „ С. 57-61.

187. Якобсон, Р. О. Новое в лингвистике : сб. статей ; пер. с англ. и франц. Текст. / Р. О. Якобсон. / Сост. ред. и вступ. статьи В. А. Звегинцева; М. : Изд-во иностр. лит., 1962. - Вып: 2. - 684 с. с илл.

188. Янковская, .Н: А. Интегральная оценка готовности младших школьников кобучению; в гимназических классах; Текст.: учебно-метод. пособие, / 11. А.t '

189. Янковская. М. : МГГУ им. М; А. Шолохова РИЦ, 2007. - 210 с.

190. Ястребова, А. В. Коррекция, нарушений речи у учащихся общеобразовательной: школы. Пособие для. учителей-логопедов Текст.! / А. В. Ястребова: Mi: Просвещение; 1978: - 103 с.

191. Belsky, J. Maternal stimulation and infant exploratory competence: Cross -sectional, correlational and experimentalianalyses-/ J; Belsky, M. K. Goode, R. K. Most //Child Development. 1980.- Vol. 51. - P. 1163 - 1189.

192. Bender, L. Neuropsychiatrie disturbances / L. Bender // Dyslexia / Ed. by A. H. Keeney. Philadelphia, 1968. - P. 42 - 48.

193. Brachfeld, C. S. Mother's and father's speech to infants in a teaching situation / C.S. Brachfeld, T. Simpson, N. Izenson // Infant Mental Health Journal. 1988. - Vol. 9, №2.-P. 184-191.

194. Cattell, R. B. The inheritance of personality and ability / R. B. Cattell. New York : Academic Press, 1982. - 187 p.

195. Cicirelly, V.G. Children's school grades and sibling structure / V. G. Cicirelly // Psychological Reports. 1977. - Vol. 41, № 3, Pt. 2. - P. 1055 - 1058.

196. Cicirelly, V.G. Effects of sibling structure and interaction on children's categorization style / V. G. Cicirelly // Developmental Psychology. 1973. - Vol. 96, №1.-P.132- 139.

197. Critchley, M. Dyslexia defined / M. Critchley, E. A. Critchley. London: S. n., 1978.- 104p.

198. Cross, T.G. Mothers' speech adjustments: The contribution of selected child istener variables / T. G. Cross, C. E. Snow, C. A. Ferguson (Eds.). // Talking to children. Cambridge: Cambridge University Press, 1977. - P. 151-158.

199. DeFries, J. C. Etiology of reading deficits in-learning disabilities: Quantitative genetic analysis / J. C. DeFries, J. L Gillis; In G. E. Obrzut, G. W. Hynd (Eds.). Neuropsychological foundations of learning disabilities. N.Y., 1991.

200. Eppel, H. Improvement in intelligence and language abilities in pre-school children / H. Eppel // Zeitschrift fur Entwicklungspsychologie und Padagogishe Psychologic, 1974.-Vol. 6, №2.- P. 109 123.

201. Felsenfeld, S. Developmental speech and language disorders / S. Felsenfeld ; In: J. C. DeFries, R Plomin, D. W. Fulker // Nature and Nurture During Middle Childhood. Oxford, UK, 1994. - P. 102 - 119.

202. Frazer, C. Mothers' speech to children of four different ages / C. Frazer, N. Roberts // Journal of Psycholinguistic Research. 1975. - Vol. 4, № 1. - P. 9 - 16.

203. Gaddes, W. H. Learning disabilities and brain function / W. N. Gaddes. N. Y. ,1980.

204. Gibbs, E. D. Infant-sibling communication: Relationships to birth-spacing and cognitive and linguistic development / E. D. Gibbs, D. M. Teti L.A. Bond // Infant Behaviour and Development. 1987. - Vol. 10, № 3. - P. 307 - 323.

205. Gleason, J. B. Fathers and other strangers: Men's speech to young children / J. B. Gleason // Georgetown University Round table on Language and Linguistics / D. P. Dato (Eds.). Washington!DC: Georgetown University Press, 1975. - P. 289 - 297.

206. Gordon, H. W. Cognitive asymmetry in dyslexia' families / H. W. Gordon // Neuropsychologic -1980. Vol. 18, № 6. - P. 645 - 656.

207. Hallgren, B. Specific dyslexia*/ B. Hallgren// Acta.psychiat. Neural. 1950. - № 65, suppl. - P. 1 - 287.

208. Hoff-Ginsberg, E. Linguistic input and the child's acquisition of language / E. HoffGinsberg, M. Shatz // Psychological Bulletin. 1982. - Vol. 92. - P. 3 - 26.

209. Jose, T. A voiceless home: Severe speech lag / T. A. Jose // Mental Retardation Bulletin. 1973 -74. - Vol. 2, №2. - P: 52 - 57.

210. Kolson, C. J. Reading and learning disabilites / C. J. Kolson, G. Kaluger. 2 ed. -Columbus, 1978. - 494 p.

211. Korkman, M. A. comparison of neuropsychological test profiles of children with attention deficit hyperactivity disorder and' /or learning disorder / M. Korkman, A. Personen // Journal of Learning Disabilities. 1994. - P. 383 - 392.

212. Lancer, R.Y. Intelligence, family size and sibling age spacing / R. Y. Lancer // Personality and Individual Differences. 1984. - Vol. 5, № 2. - P. 151 - 157.

213. Matejcek, Z. Language structure, dyslexia and remediation: the Crech perspective / Z. Matejcek, J. Sturma // Dyslexia: it's neuropsychology and'treatment / (Eds.), by G. Pavlidis, F. Fisher. New-York: Chichester, 1986. - P. 203 - 214.

214. Mellor, S. How do only children differ from other children? / S. Mellor // Journalof Genetic Psychology. 1990. - Vol. 151, № 2. - P. 221 - 230.

215. Miller, N. Ordinal position and peer popularity / N. Miller, G. Maruyama // Journal of personality and Social Psychology. 1976. - Vol. 33, № 2. - P. 123 - 131.

216. Moerk, E. L. Pragmatic and semantic aspects of early language development / E. L. Moerk. Baltimore: University Park Press, 1977.

217. Morley, M. The development and disorders of speech in childhood / M. Morley. -Edinburgh London, Livingstone, 1965. - XIX, 464 p.

218. Pennington, B.F. Genetic influences on learning disabilities and speech and language disorders / B. F. Pennington, S. Smith // Child Developments. 1983. - P. 369 - 387.

219. Rabinowitz, M. Cognitive structure arid-process in highly competent performance Microforma. / M. Rabinowitz, R. Glaser Washington : Govprint.off., 1989. - 27 p.

220. Reese, E. Parental styles of talking about the past / E. Reese, R. Fivush- // Developmental Psychology.- 1993. Vol.29; № 3. - P. 596 - 606.

221. Snow, C. E. Understanding social interaction and language acqusition: Sentences are not enough-/ C. E. Snow // Interaction in human development / M. H. Bornstein, J. S. Bruner, (Eds.). Hillsdale, N. Y. : Erlbaum, 1989. - P. 83 - 103.

222. Sokolov, J. L. A local contingency analysis of the Fine-Turning Hypothesis / J. L. Sokolov//Developmental Psychology. 1993. - Vol. 29, № 6. - P. 1008 - 1023.

223. Taylor, R. L. Exceptional Children. Integrating Research and Teaching / R. L. Taylor, L. Sternberg . N. Y., 1989. - P. 36.

224. Temple, C. The beginnings of writing / C. Temple et al. Burris - Boston etc. ;9

225. Allyna. Bacon.cop. 1982. - X. - 230 p.

226. Teti, D. M. Mothers, fathers, and siblings: A comparison of play styles and their influence upon infant cognitive level / D. M. Teti, L.A. Bond, E. D. Gibbs // International Journal of Behavioural Development. 1988. - Vol. 11, № 4. - P. 415

227. Thurstone, L. L. Primary mental abilities / L. L. Thurstone. Univ. of Chicago press, 1938.-lX,121p.(Psychometric monogr.;№l)

228. Tomasello, M. The development of communicative competence in twins / M. Tomasello, S. Mannle, M. Barton // Revue Internationale de Psychologie Sociale. -1989.-Vol. 2, № 1. P. 49-59.

229. Torgesen, J. K. Why IQ is relevant to the definition of learning disabilities / J. K. Torgesen // Journal of Learning Disabilities. 1989. - P. 484 - 486.

230. Torrance, E. P. The Torrance Test of Creative Thinking: Norm-Technical Manual / E. P. Torrance. Bensenville : Researched Edition, 1966. - 95 p.

231. Torrance, E. P. The Search for Satori and Creativity / E. P. Torrance. N.Y. : Buffalo, 1979.

232. Wong B. I. L. The ABCs of Learning Disabilities. San Diego N. Y. 1996.1. Mr)