Автореферат диссертации по теме "Индивидуальные проявления игровой активности как предпосылка развития познавательного интереса у детей 6-ти лет"

московский огдена ленина ii ордена трудового красного знамени

педагогический государственный университет

имени В. И. ЛЕНИНА

('пецмп/нмпроншшмп сонет Д 05D.01.07

На правах рукописи

смирнов Дмитрий 1шки>рошг1

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ИГРОВОЙ АКТИВНОСТИ КАК ПРЕДПОСЫЛКА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ДЕТЕЙ Г.-ТИ ЛЕТ

И).00.07 — педигогическаи и подрастили психология

автореферат

диссертации "¡1 соиснапис ученой степени кандидата психологических нпул

Москва 1991

Работа выполнена и Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени 15. Л. Ленина.

11 а у чн ы и рук о и о д и тел ь:

доктор психологических наук,

профессор Л. П. АЙДАРОВА

Официальные оппоненты:

докюр психологических наук,

академик II. II. ПОДДЪЯКОВ

до!стор пспхолошческнх наук, профессор П. II. ИЛЬЯСОВ

Ведущая организации: 111111 общей и педагогической психологии АПН СССР.

Защита состоится мая 1991 г. и «../£....>) ч. на. за-

седании специализированного совета Д U5o.Ul.07 в Москои-ском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина, по адресу: 1091711, г. Москва, Новоспасский пер., д. д, кор. 3.

С диссертацией мон;но ознакомиться п библиотеки университета по адресу: 119435, г. Москва, ул. Малая Пироговская, Д. 1.

Автореферат разослан 1991 г.

Учений секретарь специализированного совета

Т. П. ТЕПЕНИЦЫ11А

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИС1ККА РАБОТЫ

Актуальность. Коренная перестрочка системы начального образования на основе качественно новьтх психолого-педагоги^еских принципов требует специальных психологических исследований, научно обоснованных разработок и рекомендаций. Особенно остро в этом нуждается практика систематического школьного обучения детей 6-летнего возраста.

Значительное место в обучении детей 6-ги лет и подготовке их к школе занимает выполнение действий по указанию и образцу педагога. Целый ряд психолого-педагогических исследований связан с поиском адекватных психолого-педагогических условий усвоения детьми данного возраста норда тивно-з талонных способов действия, мкч-ления, контроля и оценки своей учебной деятельности: с (Ьоттоова-нием и диагностикой умения действовать по указаниям взрослого ( Эльконин Д.Б. .Венгер Л.А.,Венгет) А.Л..Поливанова К.П. \ сознательным принятием учетной ситуации ( Лучанская Л.С.>, (Тотчлтхуоа-нием и даагностикой-действий контроля и самоконтроля ( Еерц^яг Л.В. .Поливанова К.II. .Бугрименко 2.А.\ с развитием у дет^й псп^о-логических механизмов рефлексии ( Цукерман Г.А.\ гюрмт"тюран"ем опосредствованных способов действия и преодоления "позчарательно-го эгоцентризма" ( Недопасова В.А. .Филиппова Е.В.\ овладением развернутой ориентировкой в предлагаемом образце ( Давитаптвили Р. > и др.

Однако несмотря на значимость данного направления исследований и педагогической работы, часто вне поля рассмотрения исследователей остаются особого рода спонтанные и индивидуально своеобразные проявления детской активности в ситуации обучения, которые, будучи актами инициативы, заранее не предусмотренной и подчас неожиданной для педагога, наполнены для ребенка српш особым личностным смыслом, обогащают ход учебного процесса разнообразной субъективно-психологической Феноменологией.

Хотя склонность к проявлению подобного рода нерегламенттпован-ной и индивидуально своеобразной активности отменяется нвогаи авторами как характерная для детей 6-ти лет возрастная психологическая особенность, нередко она рассматривается только с негативной сторонн - как недостаточный уровень с^ормированностт» механизмов произвольного контроля поведения и психических процессов. Психологическая природа данных проявлений активности и возможности их позитивного использования в процессе обучения остаются во

многом неизученными и требуют специального теоретического анализа и экспериментального исследования.

Использование игровой деятельности в процессе обучения шестилеток способствует эмоционально-психологическому раскрепотениго детей и пастипению диапазона индивидуальной вариативности и* поведения на уроке. То, что игра и игровые приемы должны широко использоваться в обучении детей 6-летнего возраста, признается большинством авторов, затрагивающих данную проблему. Вместе с тем, возникает целый ряд вопросов относительно того, в каких сбор-мах, функциях и птэеделах долгота быть представлена игровая деятельность в учебном процессе: в Форме отдельных дидактических приемов, призванных активизировать интерес детей, привлечь их внимание к собственно учебной задаче; 2> в ^орме дидактической игры, когда игровая деятельность выступает в своей "неспеци^ичес-Koii функции" (Л.А.Венгер^ и подчинена дидактической задаче; в "промежуточных", переходных между игрой и учением Формах деятельности ( Зльконин Д.Б..Венгер А.Л..Айдарова Л.И.,Якобсон С.Г..Дорохова Т.Н.Ч сочетающих черты ролевой игры с элементами учебной деятельности.

В предлагаемой работе рассматриваются возможности использован raw переходных, учебно-игровых форм деятельности в процессе обучения 6-летних школьников с целью развития познавательного интереса к содержанию знаний как особого мотивяционно-смыслового об-зовэния. Несмотря иа то, что шестилетним детям присуши разноплнно-вие проявления любопытства и любознательности, задача развития более высоких форм познавательного интереса к окружавшему миру и содержанию знании научного характера представляется чрезвычайно вакной.

Проблема познавательного интереса в отечественной педагогической психологии представлена тоЗотш.™ Б.Г.Ананьева, Л.И.Бо.1*.оеич, Н.Ф.Добрынина, А.К.Дусаиицкого, Н.Г.Морозовой, Л.К.Парковой, В.Ф. Моргуна, Г.И.ЦукипоЗ и др. Воль дидактической и ролевой игры в развитии детской любознательности специально исследовалась в работах Л.С.Славиной, Ф.К.Фрадкиной, отчасти Ы.Г,Яновской. Вместе с тр'г, следует, ответить, что большинство авторов связывают ста-повлшше познавательного интереса к содержании знаний к способам учебной работы преимущественно с учеыюй деятельностью: ее активизацией (А.К.Маркова \ овладение:-; способами "чебных действт':! (А.;.,;1усавт:пкг::, .З.?епкгн\ ^орт.,т/ровакт'ег обобпенних поанавя-тг.льгткх угви::.: (С,;..-"'окгпя\ во^енги.' уче.бчо-позняратедмфт: яа-

дач (Л.И.Божович, Г.И.ЩукинаЧ Роль особой, переходной /*отпт деятельности, являющейся синтезом игры и.учения, в развитии познавя-тельного интереса шестилетнего ребенка остается тактически неизученной.

Цальэт данного исследования является изучение роли индивн.дуальных проявлений игровой активности в развитии познавательного интереса к содержанию знаний у детей 6-ти лет в условиях учебной игры.

В качестве предмета исследования были выделены особого родя спонтанные и нерегламентированные, индивидуально своеобразнее проявления игровой активности, которые определенным образом свя-занн с содержанием учебно-тбматической игры, но являются как бн "выходом" за пределы предложенных педагогов игроенх пелей, задач, стетной линии и образцов ролевого поведения,и которые пли определенном преобразовании со стороны педагога могут стать существенным фактором обогащения учебно-игрового тгоопесса, предпосылкой для развития мотивашонно-смысловых образований личности, и в том числе, познавательного интереса.

Индивидуальные проявления игровой активности выражаются в совокупности внешеречевых, практических и воображаемых игровых действий, в которых в большей степени, чем в действиях по образцу и указанию педагога, проявляется индивидуальное своеобразие глоти-вационно-смысловой с^еры ребенка и которые направлены на изменение и развитие намеченного педагогом хода учебно-тематической пг-ры.

Учебно-тематической игрой мы называем особую разновидность обучающей игры, которая сочетает в себе особенности игровой: " учебной деятельности. В отличие от традиционной дидактг'прско^ т»г-ры, она сохраняет ряд специфических черт сюжетно-ролевой иглы ( принятие игровой роли, условно-обобтенный характер действий, направленность на партнера и др.^, создает возможности для проявления неадаптивной игровой активности ребенка. С длугой стороны, она развертывается на основе специально отобранного и структурированного содержания учебно-познавательного характера; организуется в Лорме уроков; предполагает особую позицию и специфическую деятельность педагога, которая заключается в преобразовании ин; ]-видуалыга своеобразных, ненормативных игровых действий ребенка с пельп поддержания и усиления моментов учебно-познавательного характера.

В качестве основной гипотезы исследования было выдвинуто тт^ед-

положение, что сознательное преобразование педагогов индивидуальных проявлететй игровой активности детей с целью усиления их . ориентации на содержание учебно-познавательного характера в ходе учебно-темат"ческой игры позволит сформировать у детей шестилетнего возраста более развитые <*огш познавательного интереса, чем при традиционном школьном обучении..

В качестве дополнительной гипотезы, связанной с основной и конкретизирующей ее, было выдвинуто преположение, что развитие познавательного интереса к содержанию знаний будет более успешным, если дета в игровой Лотте овладеют ролью и позицией "исследователя", которая предполагает рефлексию в самом общем виде на особенности познавательного отношения к миру и выделение компонентов '"исследовательской ситуации" (предмет исследования, средства, субъект^.

Рассматривая индивидуальные проявления игровой активности как предпосылку развития познавательного интереса у детей 6-ти лет,-следует подчеркнуть, что данные проявления являются неспепифичес-кой и многозначной предпосылкой, и вместе с тем, обладая высокими мотиво- и смыслообразугошими потенциалами, могут стать основой для развития познавательного интереса при условии специальной преобразующей и направляющей деятельности педагога. ...

Исходя из цели и гипотез были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Разработать и апробировать содержание учебно-тематической . игры для детей 6-ти лет, выявить и описать ее общую психологическую структуру, и на этой основе разработать относительно завершенный курс экспериментальных уроков.

2. Выявить и описать специфику позиции педагога, психологических особенностей его деятельности и общения в пропессе учебно-тематической игры, и на этой основе разработать конкретные психо-лого-педогогические рекомендации.

3. Выявить основные психологические характеристики (параметры1* действий, реализующих индивидуально своеобразную игровую активность детей в ситуации обучения, и изучить психолого-педагогические условия, при которых данные действия могут выступить в качестве предпосылки развития познавательного интереса.

Методы и методики исследования. В1качестве осчолннх методов исследования выступили: поисковый и ^ормллую^й (обучат^ эксперимент, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности (рисунки, продукты конструирования, стихи ;; загадки детей тт др.\ Выл гсполг.зогрн мод::«хтоторппнрЯ врг:<:чт ге-годпкп на выявлено пмо-

ционального отношения к учению ("Школьная тревожность"^. Разработана и апвобирована методика "Задай вопрос", направленная на ян-явление степени выраженности познавательного интереса у троттлоток. Дня обработки полученных экспериментальных данных использовались методы математической статистики.

• Объект исследования. Экспериментальное обучение проводилось с участием детей подготовительных групп д/я № 289 г. Москвы, подготовительннх классов (для шестилеток11 школы ."> 598 г. Москвы и школы-лицея № 79 г.Риги. Всего исследованием было охвачено 158 детей шестилетнего возраста.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что впервые предметом специального тьоретического анализа стали индивидуальные проявления спонтанно:! и негегламентирован-ной активности в ситуация учебной игры, которые бЯли рассмотрены в качестве предпосылки развития познавательного интереса к подержанию знаний у детей 6-ти лет. Предложено понимание познавательного интереса как особого мотивацконно-смнслового образования, которое имеет индивидуально своеобразную "логику" своего становления у каждого ребенка и может быть связано с ^еномечат ситуативного развития мотивации.-

В работе проведен теоретический анализ субъектных характеристик игровой деятельности, раскрыта роль неадаптивной игровой активности в ее саморазвитии и мотивационном "обновлена". Дано психологическое описание особенностей и параметров индивидуальных (ненормативных^ игровых действий. Раскрыто понятие "учебно-те'-ати^ес-кой игры", проанализирована ее общая психологическая структура. По-новому рассмотрена деятельность педагога в процессе игрового обучения, для характеристики которой предложено понятие "интеграция индивидуальных проявлений игровой активности в учебный. процесс".

Практическая значимость исследования. В ходе экспогнгечта разработан курс уроков, организованный в Форме учебно-тсатичееио" игры "Открываем Вселеннув", прошедший экспериментальную апробятт-п и пригодный к внедрению в практику обучения детей 6-летнего возраста. Выделенная структура учебно-тематической игры, характеристика деятельности и общения педагога в процессе пгропого общения, сформулированные психолого-педагогические рекомендации гог"? быть использованы для разработки учеб!гнх курсов иной тематики дм детей 6-ти лет.

Апробация результатов исследования. Результаты нсслодпв.тг'я

сообшены в форме доклада на заседании лаборатории психологии творческого пазвития ребенка ИИ! образования МО РСФСР (май 1990\ в выступлениях на научно-практических семинарах для учителей и воспитателен (г.Москва, Рига, I?8CJ\ на "круглом столе" "1угани-запия образования" (НИИ образования МО РСФСР, май, июнь 199СП. По материалам экспериментального обучения снят видеофильм (н/п центр "Эксперимент", г.Рига, май 1990 \ подготовлена передача для детской редакции Всесоюзного радио (сентябрь 1990^. Результаты исследования сообщены на заседании кафедры психологии МШУ им.В.И, Ленина (февраль IУ91>.

Основное положения. выносимые на затиту:

1.Индивидуальные проявлешш игровой активности в ситуации обучения выступают в качестве предпосылки развития познавательного интереса у детей G-летнего возраста при условии специальной деятельности педагога, которая направлена на преобразование игровых действий ребенка с целью усиления их ориентации на содержание учебно-познавательного характера.

2. Познавательный интерес к содержанию знаний и связанное о ним эмоционально-позитивное отношение к учению первоначально складываются нэ основе конкретно-ситуативных побудительных образований , отрагяэтцих особенности мотиваютонно-сдасловой сФерн ребенка

и возникающих на различных этапах учебно-тематической игры и всвя-зи с конкретным учебно-познавательным содержанием.

3. Учебно-тематическая игра сочетает в себе психологические черты игровой и учебной деятельности. Центральным психологическим звеном в структуре учебно-тематической игры является игровая задача познавательного типа, тесно связанная с игровой ролью и воображаемой ситуацией.

С т рук туп,я диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложет!я.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе проведен теоретико-псхологический анализ субьек-тннх характеристик игровой деятельности, раскрыто содержание основных понятий исследования, рассмотрены обпше психолого-педагогичрс-гие аспекты обучения детой-G-летнего возраста и возможности использования игровой деятельности в учебном проттессе.

Представляется продуктивна в целях теоретического анализа развитых ггорм игровой деятельности различать ее предметные и суб1--октчые характеристики.

Предметные составляющие ролевой игш могут быть зафиксированы в содержании игры, которое, отражает в себе обобщенные социально-исторические формы деятельности и общения взрослых; в игровых действиях, зависимых от объективных социокультурных норм и эталонов действия; в игровой роли, которой соответствует определенный стандартизированный образ поведения того или иного персонажа иггы. В качестве субъектных характеристик итовой деятельности могут быть выделены: моменты зависимости перечисленных компонентов игры от своеобразия мотивационно-смнсловой с^епы ребенка, прошлого опыта и шщивидуально-типологических особенностей; моменты проявления игровой неадаптивной активности, благодаря которыгл происходит обогащение и развитие игрового замысла, сюжета, содержания, игровых действий, образа роли и воображаемой ситуации;

моменты ситуативного развития мотивации, при к&торих происходит построение и обновление мотивирующего образа роли и образа игровой ситуации.

Анализ субъектных сторон игровой деятельности бил проведен с позиций общепсихологического понимания активности и индивидуальности личности, ее мотивационно-смнсловой с^еры.

Понятие "игровая активность" отражает прежде всего моменты самодвижения и развития деятельности (В.А.Петровский^, которые проявляются в динамике сгаетно-ролевой игры: в инициировании ребенком новых игровых действий, развитии скжета и содержания игры, в обновлении субъективного образа роли и игровой ситуации. в игре ребенок как бы преодолевает узкие рамки непосредственной, "видимой" ситуации (Л'.С.Выготский\ выходит за преде.™ исходных игровых целей и замыслов, собственных адаптивных стремлений и интересов.

Продуктивный, неадаптивный (А.М.Матюшкин^ характер игровой активности проявляется в порождении богатой субъективно-психологической феноменологии: целей, замыслов, конкретно-ситуативных по-буздеиий, новых ассоциативных связей, способов осуществления игрового действия и др. Мотивационной основой игровой активности являются |Г>ундаментш1ьные личностные потребности, которые в роэтых теориях описываются как "стремление к самооктуялизяпии" (А.??аслоу'', "потребность быть как взрослый" (Божович Л.И. .Элькотп'п Д.В.\ стремление быть причиной собственных действий (Р.де т1ярмс\"потребность быть .точностью" (А.В.Петровский,В.А.1!етрг>рок!'"'\

Проявления активности в игре носят выраженным индгр'.дуяльк»? характер: в большей или меньшей степени в них отражается нелост-

пая, интегральная индивидуальность ребенка (В.С.Мерлин^ в ее устолчиво-диспозиционных и изменчивых характеристиках, Формирующаяся индивидуальность ребенка проявляет и развивает себя в актах неядаптивной активности, в "отходах" от ношативно-заданного направления деятельности (А.Г.Асмолов\ предполагает диалогическое соотнесение своей уникальной смысловой позиции с позицией другого.

Па основе теоретических представлений о ситуативном развитии мотивации (С.Л,Рубинштейн, С.Д.Смирнов.А.М.Матюткин, Е.Й.Патяева, В.Л.Иванников, Х.Хекхаузен и до. ^ появляется возможность понимать конкретный мотив как образование, которое строится каждый раз заново, отражая, с одной стороны, уникальность ситуации, а с другой - индивидуально-своеобразные мотивационно-смксловые диспозиции личности. Феномены ситуативного развития мотивации проявдя- . ются и в динамике игровой деятельности: неадаптивные игровые действия ребенка не только реализуют игровую роль и игровую ситуация, но оказывают обратное влияние на образ роли и ситуации, содействуя его изменению и обновлению с учетом динамики текущих состоя-ни" ребенка, устойчивых личностных образований и условий развертывания игры.

Анализ обпгих психолого-педагогических аспектов обучения детей 6-ти лет ( А.Л.Венгер, М.В.Зверева, Т.Н.Дубровина, А.И.Силвестру, Ш.А.Амонаптили и др. \ опыта западной гуманистической психологии и педагогики обучения (К.Роджерс, А.Маслоу, А.Комбс, Р.Барт и др.v позволил придти к выводу, что процесс обучения шестилеток должен оптиматьным образом включать в себя как развитие произвольных и когнитивных сторон учебной деятельности (умение следовать указанию взрослого, сознательное принятие учебной ситуации, рефлексия на способ действия и др.\ так и моменты индивидуального самовы-рачсегая ребенка, которые способствуют более полной эмоционально-личност::ол вовлеченности детей в процесс учения.

На основе теоретического анализа и опыта экспериментальной работы были выделены следующие характеристики действий, реализующих индивидуальные проявления игровой активности в ситуации обучения: Р в них сохраняется специйческие черты игровой деятель-кости (подчиненность роли и их-ровон ситуации, условно-обобщенный хягяктрл и др. \ в большей мере,'-'Чем в действиях по образцу и угазанг'о педагога, в mix проявляется интегральная индивидуальность гсбенка, особенности мотквппионно-емнелолой с^рры; 3^ данные действия ярлялтся актаг.ти неадаптиянол активности и характеризуют

моменты саморазвития игровой деятельности; по характеру пеле-полагания они являются непроизвольны!™, спонтанными; образ нели возникает по типу "инсайта" и окончательно складывается в ходе осуществления действия; интуитивные и эмоциональные компоненты регуляции данных действий преобладают над интеллектуально-рассудочными; по .способу возникновения они являются инициативными 'и добровольными, возникающими на основе самостоятельного выбора и внутренней, интринсивной мотивации; по ^оше протекания они могут бнть внешними и внутренними; 8> основная функция данных действий заключается в поддержании и ситуативном развитии образа роли и игровой ситуапии; данные действия в первую очередь ориентированы на субъект-субъектные отношения, ориентированы на партнера и только во вторую очередь - на подметное содержание; Ю> становление и развертывание данных действий сопровождается актуализацией и порождением богатой субьективно-пснхологи-ческой феноменологии: переживанием личностного смысля совершаемых действий, актуализацией эмоционального и интеллектуального опыта, потребностей, устойчивых мотивов, интересов, смысловых ' установок, личностно-смысловнх образований, порождением новых образов, ассоциаций, интуипий, целей, конкгетно-ситуативннх побуждений, новых способов действия и др.

На основе анализа литературных источников (Б.Г.Ананьев, Л,И, Бояович, А.К.Дусавштки";, В.В.Репкпн, Н.Г.Морозова, А.К.Маркова, Г.И.Пекина и др. ^ было дано определение познавательного интереса ■ как особого мотивационно-смыслового образования, которое на первоначальных этапах своего развития является конкретно-снт-гатив-ннм, лишь затем превращаясь в устойчивое личностное новообразование; имеет индивидуально неповторимую "логику" становления, отражая своеобразие мотивапионно-смысловой и интеллектуальной сЛер личности ребенка, с. одной стороны, i* особенности его окр^р-ния, с другой; проявляется в актах поячаратРЛЬ"ой, "исследовательской" активности и направленности субъекта на спррлрлр^нор содержание знании об окружающем миге.

Пкспериментальное исследование индивидуальных проявлений игровой активности как предпосылки развития познавательного интереса у детей 6-ти лет в условиях игры состояло из двух основных этапов. Па первом'отапе (сентябрь Г.'ВВ - май Г_Т>9 гг., октябрь ТГГ>Р_ апрель 1ГГ0 гг.> решаюсь зачади разработки содртгетп'я обучения, выявления особенности" и психологической структуры уггЛ»о-тегя-тическо" пгп', поиска адекватных способов т^обчо-педргогп^сгоЧ

работы с детьми 6-ти лет в условиях игрового обучения. Поисковый эксперимент осрцествлялся на базе д/я Я 209 г.Москвы в 2-х подготовительных группах. В экспериментальном обучении приняли участие 4У детей шестилетнего возраста.

На втором этапе экспериментальной работы вешалась задача апробации разработанных психолсго-дидактических материалов с целью . проверки основной и дополнительной гипотез исследования. Формирующий эксперимент, включавший констатирутопую и 2 конгоольнне сепии, проводился в классах для шестилеток шкодн !? 598 г.Москвы и шко-лп-лицея .'f ?9 г. Риги в течение 2-х месяцев (апрель - май 1990г.Ч В эксперименте приняли участке НО детей 6-летнего возраста (школа 598; 20 чел. - экспериментальная и 28 - контрольная группа; школа Аг- 79: 27 чел. - экспериментальная и 27 - контрольная гр. Ч

Во второй главе диссертации раскрывается содержание и выявленная психологическая структура учебно-тематической игры, специфика позиции педагога, психологические особенности его деятельности и обшения в процессе учебно-тематической игры; дается описание методов и используемых диагностических методик.

В качестве основного учебного содержания был выбран материал ' природоведческого характера, включающий сведения из астрономии. Данное тематическое содержание, обладая высокой эмоциональной привлекательностью "для детей 6-ти лет, содержит богатые возможности для организации игровой деятельности и, с другой стороны, 'является образном строго научного, объективного знания. :

Отбор, структурирование и адаптация учебно-познавательного ' содержания игры проводились с учетом возрастных психологических особенностей шестилеток (наглядно-образное мышление, склонность к антропомор^изашта неживых объектов природы и др.\ В разработанной учебно-тематической игре "Открываем Вселенную", кроме познавательной линии развития ребенка; била предусмотрена художест-венно-остетическоя деятельность и выделены нравственные аспект освоения предлагаемого содержания. '

В ходе конструирования учебно-тематической игры были сделаны выводы, что Р структурная организация ее содержания определяется не только объективной-логикой развертывания научного знания и педагогически целесообразной последовательностью его подачи, но Одновременно задает основную сюжетную линию учебно-игрового процесса; учебно-тематическое содержание дол*«о обладать открытой для изменений, вариативной оргаинзр:трй, создавать возможности для индивидуального самовыражения детей, для г^нрзиса

и развертывания ненормативных игровых действий.

Анализ общей психологической структуры учебно-тематической игры как особой переходной (Тюрмн деятельности, сочетающей в себе черты сюяетно-ролевой игры с плементами учебной деятель нос тр., позволил выделить в качестве ее основного звена игровую зада™ познавательного типа, которая,тесно связана с игровой ролью и реализуется (решается^ в воображаемой ситуаго*и посредством особых действий. Данные действия, с одно.! стороны, направлены на поиск нового знания, имеют конкретный результат; с другой - они подчинены игровой пели и рода, не имеют четко выделенной и осознанной операциональной структуры.

При экспериментальном построении учебно-игвового процесса общения педагога с детьми были использованы идеи "^яст-литапии" самостоятельного и осмысленного познавательного поиска детей (К. Родяеро\ альтруистического стиля обп-ения №.1!.СубботскигЛ, огыт обучения, основанного на гуманных началах (!:>'.Л.Амонаптг.гп'\

Одним из главных условий развертывания учебно-темятгчрской игры являлось принятие педагогом игровой позиции. Специфика его деятельности в учебно-темятнческой игре состояла в том, что, с одной стороны, педагог, выступая инициатором, участником и лидер ом игры, способствовал :>мотп»оняльно-психплогическому раскрепощению детей, создавал условия для проявления спонтанной и нерегламенте-рованпой активности детей; а с другой стороны-, долген был обеспечить соответствие проявляемо;1, активности и итшятивн доте"; обтему. учебно-позиавательному контексту игры. Интеграция (включение^ индивидуальных проявлений игрово'"1 активности в учебно-игровой процесс предполагала специальную преобразующую деятельность педагога, которая была направлена на поддержку т усиление ориентации данных действий на содержание познавательного хяряктрряни вырргалясь во встречных инициативах, предложениях и игровых заданиях педагога.

В ходе учебно-тематической игры было вагыо пя^ксрорять моменты порогдения конкретно-ситуяттшгых побудительных образован".'', найти способы их поддержи и развития, включения в их психологи- • ческое содержание компонентов познавательной ориопташт путем постановки игровой задачи погшп нательного типа.

Особенностью деятельности и обпеш-'я педагога с детьми в учрб-пой игре было то, что педагог создавал условия для того, "тобы когда!» ребенок, на определенной птапе игры и всвязи с уогкгетпп* учебным содепга:п*ем, по-возмо~ности самостоятельно "ча-иел" .от конкретно-ситуативни" побудптелышЧ образ, гототий.иог бы рготу-

пить б качестве первоначальной мотивациоино-смысловой основы равития познавательного интереса. С этой целью шестилетним школьникам предоставлялись наиболее приемлемые для каждого из них формы участия в поурочной тематической игре.

В констатируотей и контрольных сериях формирующего эксперимента использовались методики, направленные на выявление оби его эмоционального отношения к процессу учебного взаимодействия с .. педагогом и степени выраженности познавательного интереса у де- . тей 6-летнего возраста. Модифицированный вариант методики "Школьная тревожность" (Дорки и Ален) использовался для фиксации изменений отношения детей к учению в ходе эксперимента. Иаменения эмоционального отношения к учению выступали в качестве косвенного показателя изменений интереса к учению и, в том числе, познавательного интереса к содержанию знаний (А.К.ДусавицкийЧ

Разработанная методика "Задай вопрос" направлена на выявление степени выраженности познавательного интереса у детей 6-ти лет по содержанию детских вопросов в игровой ситуации. Ребенку предлагалось задать вопросы воображаемым персонажам игры - ученым-исследователям. На основе контент-анализа содержания детских 1 высказываний было выделено 5 основных групп вопросов, несущих различную нагрузку по степени выраженности диагностируемого качества. Для проверю! гипотез исследования была достаточной общая, групповая оценка частотной представленности вопросов разных групп "в контрольных и экспериментальных классах на разных этапах формирующего эксперимента. '

Для 'проверки дополнительной гипотезы в 1-Й экспериментальной группе.проводилась специальная работа по выделению в обгаем виде и анализу "исследовательской ситуации", которая включает предмет, средства исследования и самого исследователя. Специально обсуздалось и моделировалось в игре отличие деятельности"ученого" от деятельности "художника'.' Во второй экспериментальной группе "ситуация исследования" и отличие позиции"ученого"от позиции "художника" не были предметом специального анализа и рефлексии и . давались в форме непосредственных игровых отношений при ретегаи. •познавательных задач и выполнении других учебно-игровых заданий.

В третье;? главе дан анализ результатов, полеченных в птюпессе .апробации разработаш!ого экспериментального курса уроков (упбно-тегаткческой игри1* "Открываем Вселенную".

На основе данных наблюдения за поведения1; детей ня'пкппрримел-талышх уроках, бесед с водителями, учителям! и самими /етьм" было зафиксировано повышение уровня обгпего пмон"опально-пологи-

тельного отношения к процессу учебного взаимодействия с педагогом. Эти данные согласуются с результата™, полученными по методике "Школьная тревожность". Исходный уровень ямопионвльно-позитивно-то отнопгения к учекига в 1-й экспериментальной гоутте был несколько ниже, чем в 1-й контрольной (птк.к 598 г.Москвы^. Однако у*е после первого месяца обучения.количество "нетревотаых" ответов в 1-й экспериментальной группе (60,стало преобладающим по отношению к та с. ту "тревожных" (39,3^> и превысило частоту "четре-во.тннх" ответов в контрольной (56,5£>. Различие метду первыми ' экспериментальной и контрольной группами по представленности "нетревожннх" ответов уте в первой контрольной серии замеров является достоверным (при р=0,011.

В 1-й контрольной группе на протяжении двух месяцев обучения не было выявлено существенных изменений уровня эмонионально-по-лолительного отношения к учению. Сравнение показателей исхо,иного уровня эмоционального отношения к учению детей 1-й экспегт'мен-талъной группы с данными, полученными в коште обучения, позволило енявить статистически значимые различия (или р=0,001\ ■

Аналогичная динамика эмоционального отношения к учению наблюдалась ео вторых экспериментальной и контрольной группах (щк.^О г.РипО. Особенно интенсивный рост общего эмоционально-положительного отношения к учетшт в экспериментальных группах наблюдался на первом месяце обучения и несколько замедлялся на втором. В качестве основных причин значительного повышения уровня эмоционально-позитивного отношения к учеш:го в экспериментальных классах были выделены следующие Факторы:

- игровая деятельность, на основе которой строилось экспериментальное обучение, обладает высокой эмоциональной привлекательностью для детей 6-ти лет. Создавая условия для проявления индивидуальной игровой активности, генезиса ненормативных игровых действий, имекшх позитивно окрашенный смысл, игровые уроки способствуют переятаванию школьником чувства "личностной причастности", свободы выбора, значимости своего "Я";

- педагог в ходе учебно-тематической игры, отказавшись от авторитарных методов руководства детьми опирался на их непосредственный интерес, содействовал оиогтонзльно-пснхологическому рзскретулептго тестплетчпх школьников, высоко оценивал и поощрял индивидуальное самоп.'рг.г.е'.шс ребенка р

'_ п^"7 оггр.ннзецни 1П!5б::сй нггн создавались условия для того, чтсби у гп-дого ребенка нп определенном ^тяпо "ггц и п ст"7^' с

конкретным учебным содержанием сложилось эмоционально значимое, конкретно-ситуативное побуждение, поддержка и развитие которого осуществлялось в диалоге педагога и ребенка;

- саго содержание учебно-тематическо;: игры "Открываем Вселенную' обладает высокой эмоциональной привлекательностью для детей 6-ти лет, нередко выступая предметом самостоятельных игр и бесед со взрослым.

Данные наблюдений за детьми в процессе игрового обучения, бесед с родителями и учителями свидетельствуют об увеличении числа вопросов познавательного характера. Эти данные согласуются с результатами, полученными по методике "Задай вопрос". После первого месяца экспериментального обучения обтеад представленность вопросов познавательного типа воэрасла в 1-й экспериментальной группе по сравнению с числом аналогичных вопросов в 1-й контрольной (различие значимо при р=0,01^. данные различия становятся более выраженными после второго месяца обучения. Дина?тика 'частотной представленности вопросов различных типов в контрольной группе не обнаружила султственных изменений.

Различия меяду контрольной и экспериментальной группами в конце обучения по частотной представленности вопросов разного типа являются достоверными (при р=.0,01 >, Количество вопросов познавательного типа в 1-й экспериментальной группе детей (35 почти вдвое превышает частоту вопросов данного типа в контроль* НОЙ (19,6$). ; Сходная дина/лика степени выраженности познавательного интереса, определяемой по соотношению вопросов познавательного типа и вопросов других типов, наблюдалась во 2-х экспериментальном и контрольном классах. . '

В качестве основных причин роста познавательного интереса в экспериментальных классах при организации учебно-тематичёской игры "Открываем Вселенную" были выделены следующие Факторы:

1.-На экспериментальных уроках создавалась благоприятная эмо-ционачьно-психологическая атмосфера увлеченности, поиска, свободы . для проявления индивидуально своеобразной активности и инициативы, .что способствовало более полной, чем при традиционном обучении, эмоционально-личностной вовлеченности детей 6-ти' лет в процесс учения и создавало необходимый "эмоциональный фон" для становления новых побудительных образований. .

Я,- Специальная деятельность педагога в хоце учебно-теметичес-ко''" игры била направлена на преобразование индивидуальных птюяв-

лений игровой активности с пелъго их ориентации на содержание познавательного типа.

3. Само содержание астрономической тематики, специально отобранное, структурированное и адаптированное для детей 6-летнего возраста, обладает внсокими эмоционально-познавательными потенциалами. Интерес к данному содержанию в истории ку.тътурн и в массовом общественном сознании традиционно выступает в качестве образна "бескорыстного", чисто познавательного интереса,

В заключении диссертации представлены выводи и психолого-педагогические рекомендации.- Данные, полученные в результате теоретического анализа индивидуальных проявлений игровой активности и данные экспериментальной апробации учебно-те1«атяческоЙ игры "Открываем Вселенную" позволили сделать следующие выводу;

1, Основная гипотеза исследования, состоялся в том, что сознательное преобразование педагогом индивидуальных проявлений игровой активности с целью усиления их ориентации на содержание учебно-познавательного характера в ходе учебно-тематической игры должно способствовать развитию у детей б-летаего возраста более' высоких форм познавательного интереса к знаний, чем при традиттоннт обучении, в дали» подтвердилась. Индивидуальные проявления игровой активности рыступзют в качестве предпосылки развитая у детей 6-тп лет познавательного ивте^еса при условие специально:'!, преобразующей деятельности педагога, которая заключается в поддержке и усилении могантоп учебно-познавптельной направленности данных проявлений активности, , .

2, Дополнительная гипотеза, состоянтя в том, что развитие познавательного интереса к содерттню знаний додано бить более уст^т-ням при выделении компонентов "исследовательской егтуида" и осознании особенностей поэпавателънсго отношш к тару, подгоепдй-лась люта честно. Молю,предгкшр-т, что работа, кпппввлеы^яя п но выделение особенностей познавательного стчогет'я т миру, ^ представляя, определенную трудность для детей, б^двт' Л^ек успшпной применительно к детям болае старяего возраста,'

3, Познавательный интерес к содержать знаний и связанное с КИМ йГ'Оппонально-поло-т:тельное отпоперяв к учению ПРГМ^плМ'о СР.ЭДЯКРаптея на оспове конкгетчо-егтуяг'впга побудительных г^гдапо-ЕЧШ'М, которые, с одной стороны, отгадают особенности г'от!'г-аг"'г,1'-йо-С!.Ч(Словг"Л с* еры ребенка п дпяпт'ику его ^ргу^гх псяхрлог—^г1»!'* СОСГС/гпнй, а с дЧугой - ярлзттся пггдуктом ксякгетыс" егтупп"», ?сз!",'к<я,т":сС: в ^ч^бпо-пгрогем пгщтрссе. Придртр.т дпЧств"^'

позитивно окрашенный личностный смысл, данные конкретные побуждения нуждаются в'Поддержке и развития со стороны педагога, который посредством встречных инициатив, предложений, постановки задач познавательного типа, помогает школьнику включить в их психологическое содержание элементы познавательного характера. У разных детей процесс порождения такого рода побуждений происходит оугу-бо индивидуально, на разных этапах учебной игры и в связи с конкретным предметным содержанием.

4. Использование в обучении детей 6-летнего возраста учебно-тематической игры, которая сочетает в себе специфические черты игровой деятельности с элементами учебной, способствует более полной эмоционально-личностной вовлеченности школьников в учебный, процесс, развитию познавательного'интереса к содержанию знаний; является психолого-педагогическим условием усвоения знаний достаточно высокого уровня сложности, средством гуманизации отношений педагога с детьми.

Содержание диссертации нашло отражение в следующих публикациях автора:

' I. От игровой самодеятельности - к учебной // Творчество и педагогика/ Материалы Всесогазн. научн.-практ. конференции. Секция У, Детство и творчество. - М.,1988. - С.10-13.

2. От игровой самодеятельности - к учебной.// Творчество и педа-* Логика / Материалы Всесоюзн. научн.-практ. конференции. Секпия; III. Креативные исследования и педагогика. - М.,1988,- - С.240--