Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Бессонова, Светлана Юрьевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПРОБЛЕМА ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ

В ПСИХОЛОГИИ

1.1. Исследования индивидуального стиля деятельности в психологической науке

1.2. Исследование индивидуального стиля деятельности как фактора гармонизации интегральной индивидуальности (ИИ).

1.3. Психологические исследования внутреннего диалога и проблема его индивидуального стиля

Выводы, рабочие гипотезы и задачи исследования

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Организация исследования

2.2. Методики изучения уровней свойств общего и специального типов нервной системы

2.3. Методики изучения первичных (психодинамических) и вторичных (качественных особенностей психических процессов) свойств индивида

2.4. Методики диагностики свойств личностного уровня интегральной индивидуальности

2.5. Методики изучения индивидуального стиля внутреннего диалога (ИСВД)

2.6. Методика воспитания индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы

Глава 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Результаты сравнительного анализа показателей стилевых характеристик испытуемых экспериментальной и контрольной выборок в начале и в конце воспитывающего эксперимента

3.2. Результаты корреляционного анализа показателей стилевых характеристик и свойств разных уровней интегральной индивидуальности в фоновом и итоговом диагностических срезах

3.3. Результаты сравнительного анализа показателей успешности учебно-профессиональной деятельности и стилевых характеристик (фоновый и итоговый диагностические срезы экспериментальная и контрольная выборки испытуемых)

3.4. Результаты корреляционного анализа показателей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности и успешности учебно-профессиональной деятельности в фоновом и итоговом диагностических срезах (контрольная и экспериментальная выборки испытуемых)

3.5. Результаты факторного анализа показателей разноуровневых индивидуальных свойств, стиля и успешности учебно-профессиональной деятельности в фоновом и итоговом диагностических срезах (экспериментальная и контрольная выборки испытуемых)

Глава 4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

4.1. Виды, типы и структура индивидуального стиля внутреннего диалога

4.2. Зависимость индивидуального стиля внутреннего диалога от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности

4.3. Роль индивидуального стиля внутреннего диалога в эффективности учебно-профессиональной деятельности студента

4.4. Индивидуальный стиль внутреннего диалога при чтении художественной лиратуры хах фахтор гармонизации интегральной индивидуальности студента

Введение диссертации по психологии, на тему "Характеристика индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы и его формирование у студентов гуманитарного вуза"

Глобальные изменения, происходящие в обществе, находят отражение в меняющихся в образовательном пространстве тенденциях. Основные из них направлены на разработку проблем гуманизации образования, культуроведческой социологизации и экологизации содержания обучения, ориентации на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции и др. (А.А.Бодалев, И .А.Зимняя, И.Б.Котова, А.В.Петровсхий, В.А.Петровсхий, Е.Н.Шиянов и др.).

Вместе с тем, смена ценностных ориентаций, возникшая необходимость определения собственной позиции в противоречивой системе параметров и критериев социальной и индивидуальной ценности бытия человека в конкретных социальных обстоятельствах его жизни являются существенными признаками и симптомами кризисных явлений в социально-психологической ситуации общества. Это, безусловно, находит воплощение в психолого-педагогическом освещении условий перехода от жестко алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса к развивающим, активизирующим и творческим.

Отсюда оправдано и возникновение таких приоритетных направлений в развитии современной педагогической психологии как анализ и раскрытие особенностей формирования механизмов регуляции поведения личности вообще и внутреннего ее диалога с собой и внешним миром, в частности.

Из всего вышеизложенного вытекает актуальность темы ■ проблемы настоящего исследования, в котором предпринята попытха изучения с позиций системного подхода (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, А.В.Брушлинский, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, М.Месарович, С.Л.Рубинштейн, В.С.Тюхтин,

Б.С.Украинцев, Э.Г.Юдин и др.) индивидуального стиля внутреннего диалога.

Долгое время проблемы психологии внутреннего диалога продуктивно исследовались с базовым использованием понятия внутренней речи, наиболее глубоко разработанном в теоретических конструкциях Л.С.Выготского (1982). Именно Л.С.Выготский вплотную подошел к проблеме "диалог и действие в мышлении индивида", тесно связанной с проблемой внутреннего диалога.

В дальнейшем в отечественной психологии был развит ряд подходов, в которых делается попытка выявить сущность внутреннего диалога, механизмы его функционирования и развития, детерминацию, процессы его взаимодействия с другими психологическими реальностями и т.д. (Т.В.Ахутина, 1984; М.М.Бахтин, 1975, 1979; А.В.Беляева, Е.С.Самойленко, 1983; Г.Я.Буш, 1985; И.И.Васильева, 1985; А.В.Визгина, 1989; Л.С.Выготский, 1982, 1983; Л.Я.Дорфман, 1996; Р.Р.Каракозов, 1991; Г.А.Ковалев, Л.А.Радзиховский, 1985; Г.М.Кучинский, 1981, 1983, 1985, 1988; А.А.Леонтьев, 1967; Б.Ф.Ломов, 1976, 1984; А.М.Матюшкин, 1984; К.Менг, 1982; Н.Д.Павлова, 1991; А.Н.Соколов, 1977; В.В.Столин, 1983; И.В.Страхов, 1969 и др.).

Однако активная разработка проблем психологии внутреннего диалога до сих пор находится в рамках круга проблем, связанных с изучением психики человека как вида, дистанцируясь с областью вопросов, связанных с исследованием психики человека как индивидуальности.

Между тем, в ряде направлений и школ проблемы психологии индивидуальности начинают занимать центральное место в их теоретических и экспериментальных изысканиях. Прежде всего это относится к разработке понятия индивидуального стиля деятельности в связи с экспериментальным исследованием структур интегральной индивидуальности, осуществляемым в школе В.С.Мерлина его ученихами и последователями (Е.Л.Климов, 1969; В.В.Белоус, А.И.Щебетенхо, 1995; Б.А.Вятхин, 1981-1997; Л.Я.Дорфман, 1994; Н.В.Орлинхова, 1988; А.К.Серков, 1992; М.Р.Щукин, 1994 и др.).

Изучение структуры и психологических условий самовоспитания индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы и его роли в эффективности учебно-профессиональной деятельности и гармоничного развития интегральной индивидуальности студентов, предпринятого в настоящей работе, соответствует не только задачам улучшения подготовки будущих профессионалов, но решению задач психологической адаптации человека в условиях кардинального изменения экономических, политических и социально-психологических отношений.

Методологической основой работы явился системный подход к исследованию индивидуальности человека (В.С.Мерлин, 1975-1982), опирающийся на общенаучные методологические принципы детерминизма развития и системности (И.Б.Блауберг, 1973; М.Месарович, 1956; В.С.Тюхтин, 1972; В.С.Украинцев, 1972; Э.Г.Юдин, 1978 и др.).

Теоретической основой исследования служит концепция индивидуального стиля деятельности В.С.Мерлина, разработанная в рамках его теории интегральной индивидуальности.

Все вышеизложенное и определило основную цель нашей работы: теоретически эксплицировать и экспериментально изучить индивидуальный стиль внутреннего диалога при чтении художественной литературы, понятого в качестве важнейшего опосредующего фактора и регулятора гармоничного саморазвития большой системы интегральной индивидуальности; экспериментально проверить влияние разных иерархических подсистем интегральной индивидуальности и ее структур на успешность учебно-профессиональной деятельности студентов при формировании индивидуального стиля внутреннего диалога.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в рамках теории интегрального исследования индивидуальности В.С.Мерлина исследуется проблема индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы у студентов гуманитарного вуза.

Теоретически и экспериментально выделены уровни (целевой и операциональный), виды (интенциальный и реальный) стиля внутреннего диалога, структуры которых активно взаимодействуют с соответствующими типами стиля внутреннего диалога - реципирующим, репродуцирующим, эвристическим и креативным.

Экспериментально выявлен характер взаимосвязей характеристик индивидуального стиля внутреннего диалога, с одной стороны, показателей разноуровневых индивидуальных свойств, с другой, и индивидуальной успешности учебно-профессиональной деятельности студентов, с третьей стороны.

Показано, что индивидуальный стиль внутреннего диалога является существенным психологическим условием эффективности учебно-профессиональной деятельности студентов гуманитарного вуза.

Установлено, что индивидуальный стиль внутреннего диалога детерминирован свойствами разных уровней интегральной индивидуальности и сам, в свою очередь, обусловливает характер разноуровневых связей в сторону их гармонизации.

Предметом исследования явились:

1. "Вертикальные" взаимосвязи свойств общего и специального типов нервной системы, первичных (психодинамических) и вторичных (индивидных качественных особенностей психических процессов) и личностного иерархических уровней интегральной индивидуальности.

2. Структура индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы как целостная взаимосвязь его компонентов.

3. Взаимосвязи между свойствами всех иерархических уровней интегральной индивидуальности, различными характеристиками индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы и показателями успешности учебно-профессиональной деятельности в их совокупности.

Объект исследования: 72 студентки факультета документально-информационных коммуникаций Пермского государственного института искусств и культуры в возрасте от 17 до 21 года в начале эксперимента и от 19 до 23 при их завершении. Контингент испытуемых состоял из двух выборок - экспериментальной (42 человека) и контрольной (30).

Положения, выносимые si защиту:

1. Индивидуальный стиль внутреннего диалога студентов вуза при чтении ими художественной литературы представляет собой индивидуально-своеобразную двухуровневую систему компонентов коммуникативной деятельности. Эта система включает в себя комплекс специфических целей коммуникативного взаимодействия "Я" студента как читателя с субститутом - моделируемым в сознании образа автора (персонажа) литературного произведения, имеющего для него статус реального собеседника в области решения нравственных проблем (интенциальный и реальный виды целевого уровня стиля) и комплекса коммуникативных операций, предназначенных для достижения той или иной цели внутреннего диалога (операциональный уровень стиля).

2. Выявленные уровни (целевой, операциональный), виды (интенциальный, реальный) и типы (реципирующий, репродуцирующий, эвристический, креативный) индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы детерминированы свойствами разных уровней интегральной индивидуальности (свойств общего и специального типов нервной системы, первичных и вторичных свойств индивида и свойств личности), что позволяет рассматривать изучаемый стиль как компонент интегральной индивидуальности.

3. Взаимодействующие уровни и типы индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы в своей совокупности осмысливаются в качестве целостной динамической системы, выполняющей при определенных условиях компенсаторную функцию в обеспечении оптимального результата учебно-профессиональной деятельности, а также системообразующую функцию в аспекте гармонизации интегральной индивидуальности студента. Тем самым, целостная динамическая система типов индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы выступает как общий принцип структурной организации интегральных характеристик индивидуальности студентов в стилевой сфере ее деятельности.

4. Основным методическим средством воспитания в условиях вузовского обучения индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы, направленным прежде всего на формирование продуктивных типов стиля (эвристического и креативного), является создание зон неопределенности и определенности целей и операций коммуникативного взаимодействия "Я" субъекта и субститута.

Теоретическое значение диссертации заключается в рассмотрении вопросов, связанных с проблематикой целевого и операционального уровней индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы и психологических особенностей его формирования в условиях вузовской подготовки.

Осуществлена попытка изучения взаимосвязей различных характеристик индивидуального стиля внутреннего диалога с показателями индивидуальной успешности учебно-профессиональной деятельности студентов и разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности.

Экспериментальное выяснение структуры, компенсаторной и системообразующей функций индивидуального стиля внутреннего диалога содействует теоретическому обоснованию регулирующей роли деятельности в адаптации индивидуальности человека к условиям его бытия.

В связи с этим формирование индивидуального стиля внутреннего диалога приобретает значение важнейшего требования воспитывающего обучения на занятиях по литературе как в вузовской, так и в школьной системах.

Практическое значение выполненного исследования определяется тем, что полученные выводы способствуют решению задач: а) гармоничного развития индивидуальности будущих специалистов, способных к самостоятельному, продуктивному и творческому подходу к решению своих профессиональных и личных проблем; б) создания и совершенствования индивидуального стиля внутреннего диалога студентов; в) обогащения методического арсенала в формировании индивидуального стиля внутреннего диалога; г) диагностики индивидуального стиля внутреннего диалога; д) реализации в стандартных условиях вузовского обучения принципов, путей и средств педагогического управления саморазвитием интегральной уникальности студента. Предложенная нами модель естественного обучающего эксперимента показала свою эффективность, а сама модель воспроизводима в вузовской педагогической практике.

Внедреяне в практику результатов исследования осуществлено в следующих направлениях: а) в разработке программ и чтении автором лекционного курса "Социология и психология чтения"; б) в применении в учебном процессе (на занятиях по курсам общей и педагогической психологии) материалов диссертации преподавателями кафедр психологии и педагогики, литературы Пермского государственного института искусств и культуры, Пятигорского государственного лингвистического университета, Пермского областного института повышения квалификации работников образования, Пермского политехнического университета.

Достоверность исследования определяется презентативностью двух выборок испытуемых - экспериментальной и контрольной, адекватными целям и задачам работы, методикам исследования, и компьютерной обработкой данных по стандартным программам.

Апробация работы. Диссертация была обсуждена, одобрена и рекомендована к защите кафедрой общей психологии Пятигорского государственного лингвистического университета. Результаты исследования докладывались (либо были представлены в виде тезисов докладов) на 12 международных, региональных и межвузовских научных конференциях. В их числе:

- Научно-методическая конференция "Проблемы профессиональной подготовки кадров культуры в условиях перестройки высшей школы" (Пермь, 1991);

- Научно-практическая конференция "Проблемы повышения квалификации инженерно-педагогических кадров в областных институтах усовершенствования учителей" (Пермь, 1991);

- Межвузовская научно-практическая конференция "Актуальные проблемы подготовки специалистов культуры и искусства в условиях рыночной экономики" (Пермь, 1992);

- Научно-практическая конференция "Культура. Искусство. Человек" (Пермь, 1993);

- Межвузовская научно-практическая конференция "Русская художественная культура и подготовка специалистов в учебных заведениях культуры и искусства" (Пермь, 1994);

- Научная конференция "Психология и социология: проблемы и перспективы развития" (Пермь, 1996);

- XV региональные психолого-педагогические чтения Юга России "Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона" (Ростов-на-Дону, 1996);

- I Международный конгресс по программе "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру" (Пятигорск, 1996);

- Третьи Международные научные Ломовские чтения "Системный подход в психологии" (Москва, 1996);

- I Всероссийская научная конференция по психологии Российского психологического общества "Психология сегодня" (Москва, 1996);

- Международный симпозиум "Эмоции, творчество, искусство" (Пермь, 1997);

- Научная конференция "Теоретические и прикладные проблемы психологии" (Ставрополь, 1997).

Кроме того, материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии Пятигорского государственного лингвистического университета, кафедры психологии и педагогики Пермского государственного института искусств и культуры, кафедры психологии Пермского областного института повышения квалификации работников образования.

По теме диссертации опубликовано 14 работ. В том числе: глава в коллективной монографии (в соавторстве с А.И.Щебетенко); 1 статья; 12 тезисов докладов на научных, научно-практических конференциях.

Структура диссертация. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа содержит 23 таблицы, 8 рисунков. В списке литературы 202 наименования, из них 17 на иностранных языках. В приложении приводятся результаты корреляционного и факторного анализов и другие результаты математической обработки исходных данных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Все результаты изучения успешности учебно-профессиональной деятельности, стилевых характеристик и свойств разных иерархических уровней интегральной индивидуальности в их статистических взаимосвязях могут быть выражены в следующих наиболее общих выводах:

1. Выявленные уровни (целевой, операциональный), виды (интенциальный, реальный) и типы (реципирующий, репродуцирующий, эвристический, креативный) индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы взаимосвязаны со свойствами разных уровней интегральной индивидуальности (свойств общего и специального типов нервной системы, первичных и вторичных свойств индивида и свойств личности), что позволяет рассматривать изучаемый стиль как интегральную характеристику индивидуальности.

2. Выступая опосредующим звеном во взаимосвязях разноуровневых индивидуальных свойств, созданный стиль внутреннего диалога демонстрирует не только их много-многозначность, но и пластичность, что выявилось у испытуемых экспериментальной вы борзей, обнаруживших способность к переходу на более креативные типы индивидуального стиля внутреннего диалога.

3. В целом, в обеих выборках зафиксировано ослабление влияния индивидуальных свойств разных уровней на различные стилевые характеристики в итоговом диагностическом срезе, по сравнению с фоновым, однако в экспериментальной выборке это влияние уменьшилось более чем в четыре раза, очевидно в результате проведения формирующего эксперимента, по сравнению с контрольной выборкой испытуемых, где не осуществлялось формирование индивидуального стиля внутреннего диалога

4. Выделенные характеристики реципирующего и репродуцирующего типов стиля внутреннего диалога вполне согласуются с отрицательными сопряженностями показателей самопринятия в экспериментальной выборке и показателей креативности - в контрольной и, с другой стороны, высокоположительными сопряженностями показателя креативности с эвристическим и креативным типами стиля в экспериментальной выборке. Вместе с тем, установлены отрицательные взаимосвязи показателя самопринятия с эвристическим и креативным типами стиля в контрольной выборке испытуемых в итоговом диагностическом срезе.

5. Выявлено, что несмотря на идентичные "стартовые позиции" в овладении общеобразовательными и специальными предметами, в итоговом диагностическом срезе показатели качества знаний испытуемых контрольной и экспериментальной выборок по двум аспектам успешности учебной деятельности обнаруживают статистически значимые различия: испытуемые экспериментальной выборки существенно улучшили свои показатели, в отличии от испытуемых контрольной выборки, обнаруживших некоторое ухудшение в овладении как общими дисциплинами, так и специальными предметами.

6. Успешность учебно-профессиональной деятельности многомногозначным образом обусловлена свойствами разных иерархических уровней интегральной индивидуальности, причем в обеих выборках в фоновом диагностическом срезе зафиксировано практически равное количество таких сопряженностей. Однако, в экспериментальной выборке испытуемых, где проводилась работа по самовоспитанию индивидуального стиля внутреннего диалога, в конце формирующего эксперимента наблюдается существенное ослабление влияния индивидуальных свойств на успешность учебной деятельности, в отличии от контрольной выборки, где наблюдается существенное увеличение влияния разноуровневых свойств интегральной индивидуальности на успешность овладения как общеобразовательными, так и специальными дисциплинами.

7. Анализ факторного отображения структуры связей между включенными в работу показателями, убедительно свидетельствует о гармонизирующей роли индивидуального стиля внутреннего диалога в саморазвитии интегральной индивидуальности: актуализация дивергентной разновидности синхронической функциональной структуры, являясь формой самоорганизации синхронической функциональной структуры студента, указывает на момент компенсации негативного влияния разноуровневых индивидуальных свойств на успешность его учебной деятельности.

Глава 4.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Полученный фактический материал позволяет ответить на вопросы, связанные с основной гипотезой исследования. Первый такой вопрос: относится ли эксплицированный нами ИСВД именно к стилю деятельности, который обладает компенсаторной и системообразующей функциями (В.С.Мерлин, 1986). Мы полагаем, что обобщение полученных результатов, их сопоставление с литературными данными и включение вытекающих выводов в концептуальную платформу системного подхода к изучению индивидуальности, дадут возможность сформулировать, в чем именно заключается роль ИСВД в эффективности учебной деятельности и гармонизации ИИ. Первым шагом на этом пути является вопрос о видах, типах и структуре ИСВД.

4.1. Виды, типы и структура индивидуального стиля внутреннего диалога

Теоретическое обоснование предлагаемого нами понятия ИСВД тесно связано с проблемами структуры, видов и типов стиля. Из общей теории систем известно, что структура любой системы характеризуется тремя основными признаками - составом ее компонентов, организацией связей и отношений между ними и составом подсистем (Б.С.Украинцев, 1972; У.Р.Эшби, 1959; L.Bertaiaafy, 1968 и др.).

Индивидуальный стиль деятельности (В.С.Мерлин, 1986), в том числе и ИСВД, осмысливается нами как частный случай сложной иерархизированной системы. Отсюда его структура должна характеризоваться всеми вышеуказанными основными признаками любой сложной системы. Соответствует ли структура ИСВД этим признакам? Первый такой признак - состав компонентов стиля. По этому признаку ИСВД - это целевой и операциональный стиль деятельности. Критерием выбора вида целей ВД явилось то, какие именно отношения стремится установить читатель между собой и автором (персонажем) по шкале "реципирование-продуцирование" идей и мыслей в обозначенной области проблем (целевой уровень стиля ВД). С другой стороны, не менее важно - какие средства, способы, приемы он для этого использует (операциональный уровень стиля ВД). Операциональный стиль характеризуется, таким образом, соотношением разных классов коммуникативных операций, предназначенных для достижения той или иной цели ВД. Отметим, что данный вид стиля операций выделяется впервые.

Один из фактов, полученных в нашей работе заключается в том, что показатели операционального уровня стиля ВД в каждом из четырех выделенных его типов образуют единые симптомокомплексы, что обнаруживается в их взаимных корреляциях. Так, во всех вариантах факторного анализа, представленных в работе, показатели четырех типов операционального уровня стиля ВД входят в один и тот же фактор. Были выделены четыре вида отношений между читателем и автором, установление которых может явиться целями субъекта, и, соответственно, - четыре типа целевого стиля внутреннего диалога: реципирующий, репродуцирующий, эвристический и креативный. Обоснованием приведенных ниже каждого из четырех типов стиля послужили статистически значимые сопряженности стилевых характеристик и показателей преимущественно личностного уровня ИИ.

1. Отношения реципиента и информатора, лежащие в основе реципирующего целевого стиля ВД (тип А). В этом случае читатель наделяет автора статусом информатора, а себя статусом реципиента. При данном виде отношений ВД между автором и читателем может, в строгом смысле слова, и не возникнуть, так как имеет место "пассивное" усвоение информации. Одна из целей этого первого вида отношений - запомнить, а основной мотив чтения - усвоить информацию, имеющуюся в литературном тексте, в целях оптимальной ее демонстрации в референтной социальной среде. При такой цели и мотиве чтения художественного текста стимулируется и развивается прежде всего такой познавательный процесс как память и в меньшей степени - репродуктивное мышление. Возникающее при этом нравственно-эстетическое чувство можно обозначить словами - "я понял мысль автора, я этим наслаждаюсь".

2. Отношения руководимого и руководителя познавательной, духовной деятельности, находящиеся в основе репродуцирующего целевого стиля ВД (тип Б). Этот вид отношений возникает тогда, когда читатель придает автору художественного текста статус "руководителя" его познавательной, духовной деятельности, а себе - статус "руководимого". Изменяются цель и мотивы чтения - не усвоить и запомнить информацию и мысли, имеющиеся в литературном тексте, а воспитать в себе, приобрести некие желаемые качества, ведущие к оптимальной адаптации к жизни среди людей и индивидуальному счастью. Такая цель и такие мотивы могут возникнуть, скажем, в случаях душевного дискомфорта, наличия внутриличностных и межличностных конфликтов, которые субъект пытается устранить посредством корректировки своего отношения к миру и себе, используя в том числе и потенциал ВД с субститутом. В репродуцирующем типе стиля уже становится возможным в значительно большем диапазоне случаев облигатно необходимым ВД. Читатель мысленно спрашивает автора и ищет у него ответы на жизненно важные для себя вопросы. Основной познавательный процесс, стимулирующийся и развиns вающийся при такой цели и мотивах чтения - репродуктивное мышление с элементами включения мышления эвристического.

3. Отношения сотрудничества между субъектом (читателем) и субститутом (писателем, персонажем) в его простейшей форме, лежащие в основе эвристического целевого стиля ВД (тип В). В этом типе целевого уровня стиля читатель наделяет автора художественного текста статусом своего сотрудника, равного себе в познавательной, духовной деятельности. Происходит полная смена цели и мотивов чтения - не усвоение информации и не самовоспитание, а продуцирование новой информации в области постановки и решения этических, нравственных проблем, по сравнению с имеющейся в литературном тексте. В зависимости от соотношения тем и рем (М.М.Бахтин, 1975) во ВД читателя с автором можно различать как минимум два типа сотрудничества и, соответстенно, два типа стиля ВД - эвристический и креативный типы. В данном случае это - сотрудничество, но в наиболее простой его форме (эвристический тип), когда читатель продуцирует новые мысли, относящиеся не к области постановки этическо-нравственных проблем, а к решению таковых уже поставленных автором художественного текста. Эвристический тип целевого стиля стимулирует и развивает прежде всего не память и репродуктивное мышление, что происходит при реципирующем и репродуцирующем типах, а мышление эвристическое (дефиниция по Д.Б.Богоявленской, 1976). Меняется и объект нравственно-эстетического чувства: читатель испытывает положительные эмоции уже в процессе поиска и решений нравственных проблем, но поставленных автором литературного произведения.

4. Отношения сотрудничества между субъектом и субститутом в его высшей форме как отношения автора, создателя (читатель) нравственно-этических проблем и соавтора (автор литературного текста), находящиеся в основе креативного целевого стиля ВД (тип Г). В этом случае у субъекта возникает своя собственная точка зрения, отличная от точки зрения субститута, то есть, у читателя возникают иные ремы, отличные от рем автора, как в области постановки, так и решения тех или иных нравственно-этических проблем. Сказанное относится не только к ремам, но и к темам, относящимся к обсуждаемой проблематике. Иначе, в креативном типе целевого стиля читатель присваивает себе статус не "сотворца", а автора в области постановки нравственных проблем с последующим нахождением путей их решения. Писателю же отводится статус собеседника, общение с которым позволяет занять вышеуказанный статус "автора". Креативный тип целевого уровня стиля ВД стимулирует и развивает прежде всего не эвристическое, а креативное мышление (определение креативного мышления -по Д.Б.Богоявленской, 1976). Эстетическое же чувство насыщено положительными эмоциями, связанными с процессом постановки и решения субъектом нравственно-этических проблем.

Таким образом, структура выделенных четырех типов целевого стиля ВД, как видно, различна не только по целям и мотивам общения субъекта с субститутом, но и по стимулируемым и развивающимся познавательным процессам, а также - объекту и содержанию нравственно-эстетического чувста.

Одна из гипотез нашего исследования состояла в выявлении связей стиля ВД с индивидуальными различиями, проявляющимися в конкретном виде деятельности, в данном случае при работе с художественным текстом. Учитывая, что эта работа велась по двум принципиально различным направлениям - во-первых, это работа с художественным текстом, где необходимо было подтвердить свои мысли, идеи и выводы конкретными выдержками из текста, а также сформулировать свои собственные подтверждения либо совершенно новые мысли ("Экспериментальная методика диагностики целевого уровня ИСВД") и, во-вторых, выявление целей ВД (с помощью предложенного "Тест-опросника структуры целевого уровня ИСВД"), которые испытуемый устанавливает между собой и автором (персонажем) обычно при чтении любого художественного текста, где не требовалось конкретных подтверждений - особое внимание было обращено на анализ целевого уровня ИСВД. В результате исследования были обнаружены два вида целевого уровня стиля, выделенные в зависимости от возможности реализации промежуточных целей - либо на уровне интенции, или тенденции (читатель полагает, например, что может предложить иные способы решения проблем, поставленных автором, но его тезауруса идей, опыта вербальных способностей для этого недостаточно), либо на реальном уровне, когда поставленные читателем цели адекватны, в плане их реализации, его способностям.

Таким образом, если в первом виде целевого уровня стиля, получившем условное название "реальный целевой стиль" стиль проявляется не только в выборе целей, возможностях их реализации, но и наличии способностей для их воплощения, т.е. в такой работе с текстом, которая требует реальных (письменных) подтверждений на каждом этапе этой работы, то во втором его виде, получившем условное название "интенциальный целевой стиль" - способности для реального воплощения тех целей, на которые испытуемый претендует (осознанно или неосознанно), желает либо думает, что эти цели присутствуют в его общении с автором (персонажем) в момент чтения художественного текста либо существенно занижены, либо завышены или даже вовсе отсутствуют. Экспериментальное обоснование такого признака структуры любой сложной системы, которой является организация связей и отношений между составом подсистем, согласуется с выделенными нами видами целевого уровня стиля. Это обнаруживается в том, что, во-первых, почти каждый из четырех операциональных симптомоком-плексов статистически значимо сопряжен с каждым типом интенциального целевого стиля ВД (см. параграф 3.1.) и, во-вторых, между показателями операционального симптом оком плекс а и реального целевого стиля зафиксировано незначительное количество корреляций (см.табл. 1-4). Аналогичная организация связей и отношений между данными подсистемами обнаруживается, и даже более акцентировано, по результатам факторного анализа, где во всех выборках и диагностических срезах (см.табл. 5-16) показатели интенциального целевого стиля ВД объедининяются в один и тот же фактор с показателями операционального уровня стиля, а показатели реального целевого стиля - в другой. Различия наблюдаются и в детерминации вышеобо-значенных двух видов целевого уровня ИСВД разноуровневыми свойствами. Так, свойства нейродинамического уровня ИИ в целом более значимо детерминируют успешность интенциального целевого стиля, и в существенно меньшей степени (количество корреляций более, чем в три раза меньше) - реального целевого стиля. Кроме того, зафиксированы показатели разноуровневых свойств, ббразовавших противоположные по знаку (положительная или отрицательная корреляции) или свойству (сила процесса торможения - сила процесса возбуждения; интернальность в области неудач - интернальность в области достижений) сопряженности с одними и теми же типами стиля, но разных его видов (интенциального и реального). С другой стороны, выявлен ряд одинаковых сопряженностей между показателями разноуровневых свойств (показатели интроверсии-экстраверсии, интернальности в области достижений, самоактуализации личности по шкале самопринятия) и показателями опросниковых методик целевого (интенциального) и операционального уровней стиля, в отличии от аналогичных сопряженностей с показателями реального целевого стиля, где подобных же корреляций не зафиксировано.

Общим содержанием приведенных взаимосвязей является разграничение целевого уровня стиля на два его вида, в зависимости от таких промежуточных целей, которые либо реализуются в деятельности (реальный целевой стиль) и, соответственно, предполагают наличие необходимых способностей для этой реализации, либо только предполагаются как возможность (или невозможность) ее осуществления (интенциальный целевой стиль). Результаты факторного анализа подтверждают, и даже более акцентировано, приведенное истолкование смысла корреляционных связей. Во-первых, показатели реального целевого стиля ни в одном из вариантов факторного анализа не входят в один и тот же фактор с показателями опросниковых методик целевого и операционального уровней стиля. Во-вторых, показатели интенциального целевого и операционального стиля, с одной стороны, и показатели реального целевого стиля, с другой, везде обусловлены либо разными свойствами иерархических уровней, либо, если и обнаруживают зависимость от одного и того же свойства, то с противоположными знаками. Так, в контрольной выборке фонового диагностического среза показатель самоактуализации личности по шкале ценностных ориентаций имеет значимый положительный вес как в 1-м факторе (куда с положительными значимыми весами вошли также показатели всех четырех типов интенциального целевого и четырех типов операционального стиля), так и во 2-м факторе (где с отрицательными значимыми весами находятся показатели реципирующего и репродуцирующего типов реального целевого стиля) (см.табл. 7).

Итак, выполненное экспериментальное исследование позволило выделить два вида целевого уровня стиля в зависимости от возможности реализации промежуточных целей (на уровне интенции или на реальном уровне), требований деятельности, а также сочетаний разноуровневых свойств индивидуальности. Отсюда заключаем, что компонентами ИСВД являются, во-первых, такие промежуточные цели, которые в соответствии с полученными нами данными можно разделить на две группы - по реальному результату и по тенденции к его реализации; во-вторых, способы и приемы, предназначенные для достижения той или иной цели внутреннего диалога.

Наконец, пристального внимания заслуживает анализ трансформации стилевых характеристик испытуемых обеих выборок от фонового диагностического среза к итоговому. Обдцим выводом при рассмотрении трех вариантов (реальный целевой, интенциальный целевой и операциональный виды) распределения типов ИСВД, которые обнаружили испытуемые обеих выборок в итоговом диагностическом срезе, по сравнению с фоновым сводится к тому, что, во-первых, испытуемые экспериментальной выборки, в отличие от контрольной, независимо от их индивидуальных свойств, обнаружили способность к овладению всеми четырьмя типами целевого и операционального стиля ВД, и, во-вторых, очевидно в результате проведения формирующего эксперимента - преимущественное овладение эвристическим и креативным типами стиля и существенное ослабление в использовании реципирующего и репродуцирующего типов стиля ВД; в контрольной же выборке зафиксированы прямо противоположные тенденции.

Таким образом, обсуждение результатов, связанных с проблемой видов, типов и структуры ИСВД, подводит нас к следующим выводам:

1. Подтверждается исходная рабочая гипотеза о том, что ИСВД характеризуется соотношением двух его уровней (целевой и операциональный), видов (интенциальный и реальный), репродуктивных реципирующий, репродуцирующий) и продуктивных (эвристический, креативный) типов.

2. Экспериментально обоснована гипотеза о третьем виде операционального уровня ИСВД, типы которого выделяются по критерию доминирования способов и приемов, предназначенных для достижения той или иной цели внутреннего диалога.

3. Оба уровня стиля ВД - и целевой (как реальный, так и интенци-альный целевые стили) и операциональный обладают необходимыми и достаточными признаками индивидуального стиля деятельности.

4.2. Зависимость индивидуального стиля, внутреннего диалога от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности

Интерпретация полученных нами данных, относящихся к зависимости ИСВД от индивидуальных свойств разных уровней, предполагает нахождение ответа на два важных вопроса: чем можно объяснить влияние разноуровневых свойств на отдельные показатели двух видов целевого и операционального уровней стиля, и чем объясняется статистическая сопряженность отдельных свойств индивидуальности и тех или иных типов целевого и операционального уровней стиля.

Приступая к ответу на первый вопрос, обратим внимание на следующие факты, имеющие к нему отношение. Первый полученный нами факт заключается в том, что показатели всех типов ИСВД взаимосвязанно! с показателями свойств общего и специального типов нервной системы, первичных (психодинамических), вторичных (качественных особенностей отдельных психических процессов) и личностного уровней ИИ, что может свидетельствовать о детерминации ИСВД вышеуказанными разноуровневыми индивидуальными свойствами. Одновременно, полученный в работе факт многомногозначной обусловленности стилевых параметров разноуровневыми свойствами также позволяет отнести стиль ВД к интегральным характеристикам индивидуальности.

Преобразование структуры ИИ испытуемых экспериментальной выборки, где проводился формирующий стиль ВД эксперимент, проявилось уже при рассмотрении динамики изменения количества статистически значимых сопряженностей различных показателей стиля и показателей индивидуальных свойств разных уровней в итоговом диагностическом срезе, по сравнению с фоновым. Несмотря на примерно равное количество статистически значимых сопряженностей стилевых характеристик и показателей разноуровневых свойств в фоновом диагностическом срезе в обеих выборках, в итоговом наблюдается уменьшение количества рассматриваемых взаимосвязей, однако в экспериментальной выборке более существенное (больше, чем в четыре раза), по сравнению с контрольной выборкой.

Анализ содержательных и статистических событий сопряженностей показателей свойств каждого из пяти уровней ИИ, включенного в работу, и стилевых характеристик позволяет выявить эти различия еще более отчетливо. Так, динамика взаимосвязей показателей свойств общего типа нервной системы со стилевыми характеристиками и в контрольной и в экспериментальной выборках обнаруживается в уменьшении степени их количества и разнообразия в итоговом диагностическом срезе, по сравнению с фоновым. Однако, в контрольной выборке при общем уменьшении количества этих взаимосвязей в итоговом диагностическом срезе, основная часть из оставшихся показателей типов интенциального целевого и операционального стиля сохранили прежние сопряженности с показателями свойств общего типа нервной системы, в то время как в экспериментальной выборке произошла полная смена рассматриваемых взаимосвязей: сохранившиеся показатели типов интенциального целевого и операционального стилей оказались обусловлены другим и единственным свойством общего типа нервной системы: чувствительностью (пок. 2). Если до формирующего эксперимента успешность овладения репродуцирующим, эвристическим и креативным типами стиля испытуемыми экспериментальной выборки была связана с симптомокомплексом проявлений подвижности нервных процессов (быстрота запоминания и воспроизведения, лабильность в динамике устной и письменной речи, быстрота изменения и протекания эмоций и чувств, яркость их проявлений и т.д.), то после воспитывающего ИСВД эксперимента у испытуемых обнаружилась способность реагировать на стимулы более низкой интенсивности при овладении этими же типами стиля. Столь существенные отличия можно объяснить прежде всего тем, что в экспериментальной выборке мы создавали условия для самовоспитания ИСВД, а в контрольной выборке такая работа не проводилась. Предложенное истолкование подтверждается результатами факторного анализа.

В целом, необходимо отметить, что если в фоновом диагностическом срезе в обеих выборках наблюдаются примерно равные статистические и содержательные события взаимосвязей показателей разноуровневых свойств и стилевых характеристик, то в итоговом диагностическом срезе выявлены противоположные тенденции рассматриваемых параметров. В экспериментальной выборке, в отличии от контрольной, в итоговом диагностическом срезе, обнаружилось существенное ослабление влияния на стиль свойств специального типа нервной системы, вторичных (качественных особенностей отдельных психических процессов) и, увеличение такого влияния свойств личностного уровня. В контрольной же выборке, напротив, в итоговом диагностическом срезе обнаружилось некоторое ослабление влияния на стиль свойств личности и, увеличение такого влияния со стороны свойств специального типа нервной системы и качественных особенностей отдельных психических процессов.

Особый интерес заслуживает рассмотрение обусловленности стилевых характеристик свойствами личностного уровня ИИ. Установлено, что в экспериментальной выборке, в отличии от контрольной, зафиксировано увеличение статистически значимых сопряженностей стилевых характеристик со свойствами личности в итоговом диагностическом срезе, по сравнению с фоновым. Объяснение этому факту видится в следующем. Анализ вновь образовавшихся взаимосвязей стилевых характеристик и показателей свойств уровня личности в экспериментальной выборке после проведения формирующего стиль ВД эксперимента, в том числе и по результатам факторного анализа, подтвердившего выявленные с помощью корреляционного анализа тенденции, позволяет заключить, что вклад ИСВД в процесс преобразования структуры ИИ определяется последовательным преобразованием структуры самого стиля как системы. Это выражается в более четком "обосновании" стиля детерминациями разноуровневых свойств ИИ, вполне соответствующих логике выделенных нами гипотетически типов ИСВД. Общая тенденция во взаимосвязях стилевых характеристик и показателей свойств уровня личности заключается преимущественно в отрицательных сопряженностях репродуктивных типов стиля с показателями самопринятия и креативности, и положительных -продуктивных типов стиля с показателями креативности, самопринятия, самоуважения, ценностных ориентаций, поддержки и т.д. в обеих выборках и диагностических срезах. Так, показатель самоактуализации личности по шкале креативности отрицательно коррелирует с репродуктивными (реципирующим и репродуцирующим) типами реального целевого стиля в фоновом и в итоговом диагностических срезах контрольной выборки. В целом же полученные отрицательные корреляции репродуктивных типов стиля с показателями креативности вполне подтверждают характеристики этих типов, где приоритет в общении читателя с автором (персонажем) отдается последнему и не ставится цель продуцирования иных проблем и их решения. Данные факторного анализа подтверждают выявленные с помощью корреляционного анализа тенденции. Так, в контрольной выборке фонового диагностического среза (см.табл. 7) успешность овладения реципирующим и репродуцирующим типами реального целевого стиля зависит от низких показателей креативности. Весьма показательными в отношении креативного типа стиля являются данные, полученные в экспериментальной выборке: в фоновом диагностическом срезе показатель креативного типа реального целевого стиля был обусловлен двумя показателями самоактуализации личности по шкале креативности и самоуважения, а в итоговом диагностическом срезе, при их сохранении обнаружились еще две дополнительные положительные корреляции с показателями по шкале поддержки и шкале ценностных ориентаций, причем значимость показателя по шкале креативности возросла с 5-процентного уровня значимости (р<0,05) - в фоновом диагностическом срезе до однопромильного уровня (р<0,001) - в итоговом. Последний, полученный нами факт, полностью согласуется с характеристикой 4-го (типа Г) стиля, как креативного, когда читатель присваивает себе статус автора в области постановки нравственных проблем с последующим нахождением путей их решения. Писателю же отводится статус собеседника, общение с которым позволяет занять вышеуказанный статус.

Таким образом, полученные нами взаимосвязи между показателями самоактуализации личности и стилевыми характеристиками подтвердили выделенные нами гипотетически характеристики типов стиля: отрицательными сопряженностями показателей самопринятия с первыми двумя типами стиля (реципирующим и репродуцирующим), с одной стороны, и положительными корреляциями показателя креативности с эвристическим и креативным типами стиля, с другой.

В целом же, динамика изменений взаимосвязей стилевых характеристик с вышерассмотренными разноуровневыми свойствами как в количественном, так и в качественном отношениях объясняется прежде всего тем, что в экспериментальной выборке мы создавали условия для самовоспитания ИСВД, а в контрольной выборке такая работа не проводилась.

Наконец, последний факт заключается в том, что в контрольной выборке не зафиксировано статистически значимых сопряженностей с показателями отношения к чтению прозы, а в экспериментальной выборке в фоновом диагностическом срезе обнаружилась единственная такая связь: эвристического типа реального целевого стиля с показателем отношения к чтению прозы по фактору А. В итоговом же диагностическом срезе в экспериментальной выборке все четыре типа операционального стиля обусловлены положительным отношением к чтению прозы: реципирующий, репродуцирующий и эвристический типы - по фактору Р, креативный - по фактору А.

Известно, что по В.С.Мерлину и Е.А.Климову, для того, чтобы человек искал систему способов, обусловливающих наилучшее выполнение деятельности, ".необходимы активные, положительные мотивы, положительное отношение к деятельности" (В.С.Мерлин, Е.А.Климов, 1967; С.Л.Рубинштейн, 1957).

По данным корреляционного анализа, в экспериментальной выборке после проведения воспитывающего индивидуальный стиль внутреннего диалога эксперимента - обнаружилось такое положительное отношение, в контрольной же выборке такового не зафиксировано.

Однако, результаты факторизации показателей свойств психодинамического и личностного уровней, стилевых характеристик и успешности учебно-профессиональной деятельности в контрольной выборке фонового и итогового диагностических срезов (см.табл. 15 и 16) позволили обнаружить факт обусловленности эвристического и креативного типов реального целевого стиля положительным отношением к чтению прозы. Так, в фоновом диагностическом срезе контрольной выборки (см.табл. 15) эвристический и креативный типы реального целевого стиля детерминированы положительным отношением к чтению прозы по фактору Е, а в итоговом диагностическом срезе этой же выборки эвристический тип реального целевого стиля зависит от положительного отношения к чтению прозы по фактору А (см.табл. 16). Кроме того, по данным М.Р.Щукина, полученным на выборке из учащихся ПТУ, существенную роль в формировании индивидуального стиля играет самооценка: высокая самооценка более благоприятна для самовоспитания стиля, а пониженная самооценка является здесь деструктивным фактором (М.Р.Щукин, 1984). В нашей работе показатель уровня притязаний (по методике Шварцландера) обнаружил значимые и положительные сопряженности с реципирующим типом реального целевого стиля и репродуцирующим типом операционального стиля в контрольной выборке итогового диагностического среза и, отрицательную сопряженность с реципирующим типом интенциального целевого стиля в экспериментальной выборке итогового диагностического среза. Данный факт можно объяснить тем, что, большинство испытуемых контрольной выборки, где не проводился формирующий эксперимент в итоговом диагностическом срезе "сосредоточились" на репродуктивных типах стиля, а испытуемые экспериментальной выборки, очевидно в результате воспитывающего стиль ВД эксперимента - на эвристическом и креативном.

Поэтому не случайно, что во внутреннем диалоге испытуемых контрольной выборки доминируют все же первые два типа стиля и, отсюда, именно они сопряжены с их высоким уровнем притязаний, в то время как для испытуемых экспериментальной выборки это уже своеобразный "пройденный этап", это всегда такой ИСВД, в котором читатель наделяет автора статусом информатора, а себя статусом реципиента, стремящимся найти решение своих (внутриличностных или межличностных), зачастую сложных проблем у автора, т.к. не нах.одит собственных возможностей для этого, отсюда - и низкий уровень притязаний.

Итак, мы обсудили факты, свидетельствующие о том, что тот или иной тип ИСВД обусловлен тем или иным отдельным свойством индивидуальности- С другой стороны, поскольку ИСВД может определяться не только одним-единственным свойством какого-либо уровня индивидуальности, но и свойствами пяти иерархических уровней, следовательно, в этом отношении и в этом смысле выделенные нами типы стиля представляют собой интегральную "вертикальную" характеристику индивидуальности. Впервые эта мысль была высказана В.С.Мерлиным (1986, 186-187), заметившим, что ".в индивидуальном стиле деятельности.представлены разные иерархические уровни" (В.С.Мерлин, 1986, 33). И далее: "Индивидуальный стиль деятельности - своеобразный инструмент, которым пользуется человек. Побуждение к выбору наилучшего инструмента идет от верхних уровней, а устройство и качество этого инструмента определяется также нижними уровнями" (1986, 217).

Системные изменения в структуре стиля, обусловленные одновременно свойствами разных иерархических уровней, и несущие на себе их "отпечаток", служат, тем самым, одним из индикаторов интегральной характеристики индивидуальности. Таким образом, зависимость некоторых типов ИСВД одновременно от свойств пяти разных иерархических уровней соответствуют одному из признаков индивидуального стиля промежуточных целей и операций и одному из признаков интегральной характеристики индивидуальности.

Подводя итоги обсуждению результатов нашей работы, свидетельствующих о зависимости ИСВД от разноуровневых свойств ИИ, можно сделать следующие выводы:

1. Индивидуальные свойства разных уровней обусловливают стилевые характеристики по показателям реального и интенциального целевого и операционального уровня стиля не однозначно, а многомногозначно, пластично и опосредованно, что позволяет отнести ИСВД к интегральной характеристике индивидуальности.

2. В достаточной степени подтверждена исходная гипотеза о том, что ИСВД представляет собой индивидуально-своеобразную систему компонентов деятельности, зависящую от отдельных свойств общего и специального типов нервной системы, первичных (психодинамических), вторичных (качественных особенностей отдельных психических процессов) и личностного уровней ИИ.

3. Установленные статистические сопряженности разноуровневых свойств ИИ со стилевыми характеристиками позволили подтвердить выявленные гипотетически характеристики четырех типов индивидуального стиля внутреннего диалога.

4. Динамика изменений и характер преобразований взаимосвязей стилевых показателей и свойств разных уровней ИИ объясняется прежде всего тем, что в экспериментальной выборке создавались условия для самовоспитания индивидуального стиля внутреннего диалога, а в контрольной выборке такая работа не проводилась.

5. Вклад ИСВД в процесс преобразования структуры ИИ определяется последовательным преобразованием структуры самого стиля как системы.

4.3. Роль индивидуального стиля внутреннего диалога в эффективности учебно-профессиональной деятельности студента

В целом ряде исследований установлено, что те или иные функции стиля являются существенными признаками его принадлежности к индивидуальному стилю деятельности. Такими функциями являются компенсаторная и системообразующая функции (В.С.Мерлин, 1986, 178-180), что является теоретической основой для объяснения всего комплекса фактов, полученных в настоящем исследовании.

Разноуровневые структуры ИИ и структуры целевого и операционального ИСВД сопоставлялись двояким образом. Во-первых, отдельно экспериментальная и отдельно контрольная группы испытуемых в фоновом и итоговом диагностических срезах. Тем самым мы получаем возможность оценить изучаемые синхронические и диахронические (А.И.Щебетенко, 1996) структуры свойств и компонентов ИСВД в их развитии - от начала проведения экспериментов до их завершения - в каждой выборке отдельно. Во-вторых, эти же структуры сравниваются в экспериментальной выборке испытуемых, где создавались условия для самовоспитания ИСВД, и в контрольной, в которой таких условий не создавалось. Такое сравнение двух выборок испытуемых позволяет выяснить, действительно ли сформированный ИСВД детерминирован индивидуальными свойствами разных иерархических уровней и оказывает ли он, в свою очередь, системообразующее воздействие на интегральную индивидуальность читателя.

Исследованию подверглись три группы фактов, полученных с помощью корреляционного анализа, факторного анализа (вращение ва-ри-макс), и t-критерия Стьюдента.

Во всех трех вариантах факторного анализа, вошедших в работу: показателей свойств общего типа нервной системы, первичных и вторичных свойств индивида, свойств личности - в первом случае (см.табл. 5-8), показателей свойств общего и специального типов нервной системы, первичных (психодинамических) - во втором (см.табл. 9-12) и показателей свойств первичного (психодинамического) и личностного уровней - в третьем (см.табл. 13-16), с включением показателей стилевых характеристик и успешности учебно-профессиональной деятельности, обнаружились сходные результаты. Так, в фоновом диагностическом срезе и в экспериментальной и в контрольной выборках (см.табл. 5 и 7; 9 и И; 13 и 15) показатели успешности учебной деятельности, четыре типа интенциального целевого и четыре типа операционального стиля, а также показатели анализируемых свойств разных иерархических уровней объединились в один и тот же фактор. Это образец конвергентной (В.В.Белоус, А.И.Щебетенко, 1996) - сходящейся в одном и том же статистическом паттерне - синхронической функциональной структуры. В итоговом же диагностическом срезе в контрольной группе конвергентная синхроническая функциональная структура сохранилась, а в экспериментальной - показатели разноуровневых свойств вошли в один фактор, стилевых характеристик - в другой, в то время как факторные веса показателей успешности учебно-профессиональной деятельности оказались незначимыми (в двух вариантах факторного анализа*. см.табл. 6 и 8; 14 и 16). Это - образец дивергентной (В.В.Белоус, А.И.Щебетенко, 1996) (расходящейся по разным статистическим паттернам) синхронической функциональной структуры. Здесь дивергенция обнаруживается в расхождении по разным факторам показателей свойств разных иерархических уровней и показателей стиля, как частного случая интегральной характеристики индивидуальности в сочетании с "невхождением" ни в один из этих факторов показателей успешности учебно-профессиональной деятельности.

Дивергируют элементы системы (свойства человека), с одной стороны, и интегральные характеристики индивидуальности, несводимые к сумме отдельных ее элементов, - с другой.

Итак, в фоновом диагностическом срезе (во всех трех вариантах факторного анализа, см.табл. 5 и 7; 9 и 14; 13 и 15), когда у большинства студентов не был сформирован ИСВД, большая система ИИ компенсировала негативное влияние тех или иных разноуровневых свойств на успешность учебной деятельности не стилем, а положительным влиянием других разноуровневых свойств и их разноуровневой организацией-связыо-взаимодействием. Однако, у определенной части испытуемых описанный вариант компенсаторного механизма оказывается недостаточным для его более или менее эффективного функционирования. Отсюда, и существенные различия в показателях успешности учебно-профессиональной деятельности. Иначе, если невозможна компенсация индивидуальными свойствами, происходит компенсация стилем. По результатам факторного анализа в экспериментальной выборке, где был сформирован ИСВД, мы обнаруживаем, что, стилевые характеристики выделяются в один фактор, разноуровневые индивидуальные свойства - в другой, а показатели успешности учебно-профессиональной деятельности оказываются незначимыми (см. табл. б; 10 и 14). То есть, фиксируются уже не конвергентные, а дивергентные синхронические функциональные структуры ИИ.

Другими словами, ИСВД нивелирует негативное влияние на продуктивность учебной деятельности тех или иных индивидуальных свойств разных иерархических уровней, в чем и заключается его компенсаторная функция. (В.С.Мерлин, 1986, 180).

Следующая группа фактов, полученная с помощью корреляционного анализа, также подтверждает, что существенным фактором успешности учебно-профессиональной деятельности явился именно сформированный ИСВД. Матрица интеркорреляций показателей успешности учебно-профессиональной деятельности и стилевых характеристик (см. табл. 1-4) свидетельствует о том, что, если в контрольной выборке количество статистически значимых корреляций в анализируемых взаимосвязях в итоговом диагностическом срезе, по сравнению с фоновым уменьшилось, то в экспериментальной выборке таких связей не обнаружено.

Таким образом, в результате формирующего эксперимента в экспериментальной выборке испытуемых, в отличии от контрольной, удалось разрушить все статистически значимые сопряженности между показателями успешности усвоения общеобразовательных и специальных дисциплин, с одной стороны, и стилевыми характеристиками, с другой.

Более того, если в фоновом диагностическом срезе различия между испытуемыми контрольной и экспериментальной выборок как по общеобразовательным дисциплинам, так и по специальным предметам, были статистически - по t-критерию Стьюдента - незначимы (соответственно t=l,500 и t=l,656), то в итоговом диагностическом срезе различия достигли однопромильного уровня (соответственно t=4,317 и t=4,297, р<0,001) (испытуемые экспериментальной выборки существенно улучшили свои показатели по сравнению с испытуемыми контрольной выборки: как по общеобразовательным дисциплинам, так и по специальным предметам). Как интерпретировать полученный факт? Видимо, значимые сопряженности стилевых характеристик, успешности учебы студентов в сочетании с характерной трансформацией взаимосвязей разноуровневых индивидуальных свойств в сторону их гармонизации свидетельствуют о том, что продуктивные типы стиля ВД (эвристический и креативный) выполняет компенсаторную и системообразующую функции в саморазвитии индивидуальности. Это, в частности, обнаруживается в том, что влияние индивидуальных свойств разных уровней на успешность учебно-профессиональной деятельности не является прямым и фатальным, а опосредуется стилем ВД при чтении художественной литературы. С его помощью нивелируется негативное влияние тех или иных индивидуальных свойств на успешное овладение учебным материалом не только по дисциплинам литературоведческого цикла, но и по другим дисциплинам общеобразовательного и специального циклов. Отсюда же возникает и другой вопрос: чем объяснить то, что сформированные в эксперименте продуктивные типы стиля ВД в одних учебных дисциплинах (при чтении художественной литературы) выполняют компенсаторную и системообразующую функции при усвоении общеобразовательных и специальных дисциплин? Ответ на этот вопрос видится в гипотезе В.С.Мерлина (1986) о том, что целенаправленное формирование стиля в одном виде деятельности сопровождается стихийным возникновением (переносом) индивидуального стиля в других видах деятельности. Мы полагаем, что в настоящем исследовании эта гипотеза получила свое экспериментальное подтверждение. Видимо, существуют общие механизмы возникновения, функционирования и саморазвития индивидуального стиля в самых разных видах деятельности, обладающие таким свойством переноса (трансфера).

Обобщая сказанное, мы имеем все основания заключить, что подтверждены следующие рабочие гипотезы исследования:

1. Влияние индивидуальных свойств разных уровней на успешность учебной деятельности не является прямым и фатальным, а опосредуется ИСВД, с помощью которого нивелируется негативное влияние тех или иных индивидуальных свойств на успешное овладение как общеобразовательных, так и специальных дисциплин. Иначе, ИСВД обладает компенсаторной функцией.

2. Значимые сопряженности стилевых характеристик, успешности учебы студентов в сочетании с характерной трансформацией взаимосвязей разноуровневых индивидуальных свойств в сторону их гармонизации свидетельствует о том, что ИСВД (его продуктивные типы) выполняет компенсаторную и системообразующую функции в саморазвитии индивидуальности.

3. Актуализация дивергентной разновидности синхронической функциональной структуры, являясь формой самоорганизации синхронической функциональной структуры студента, также указывает на момент компенсации негативного влияния разноуровневых индивидуальных свойств на успешность его учебной деятельности.

4. Систем о логический смысл конвергентных и дивергентных статистических паттернов заключается в том, что в конвергентных синхронических функциональных структурах этого их вида объединение реалий системы происходит по принципу взаимной синергии (в условиях отсутствия стиля), в дивергентных - по принципу компенсации негативного влияния на адекватный эффект системы тех или иных разноуровневых индивидуальных свойств, как ее элементов стилевыми детерминантами, как ее интегральными реалиями.

Тем самым, большая система ИИ активно и оперативно актуализируя те или иные свои конвергентные и дивергентные синхронические функциональные структуры, находит оптимальный для нее путь адаптации к непрерывно изменяющимся условиям своего саморазвития.

4^.4, Индивидуальный стиль внутреннего диалога при чтении художественной литературы как фактор гармонизации интегральной индивидуальности студента

Задача гармонизации ИИ студентов посредством ИСВД является одной из основных в настоящей работе. Полученные нами результаты позволяют ответить на этот вопрос путем сравнения характера разноуровневых связей в фоновом и в итоговом диагностических срезах испытуемых экспериментальной выборки, где создавались условия для самовоспитания стиля, и контрольной выборки, где такая работа не проводилась. Идя этим путем, мы сможем теоретически осмыслить своеобразие ИИ при наличии ИСВД и при его отсутствии.

Первый, полученный нами факт, заключается в том, что в фоновом диагностическом срезе в контрольной и экспериментальной выборках испытуемых зафиксировано не приблизительно равное количество корреляций разноуровневых свойств, а весьма отличное - в экспериментальной выборке их несколько меньше. Исходя из теории ИИ связь разноуровневых свойств отнюдь не рассматривается как жесткая, определенная в том числе и внутри одного и того же возраста, поскольку она всегда опосредована циклами разновероятно возникающих опосредующих звеньев (например, индивидуальным стилем деятельности, статусами в контактных социальных группах и т.д.), отсюда данный факт, подтвержденный в целом ряде экспериментальных исследований (Л.П.Колчина, 1976; А.А.Коротаев, Т.С.Тамбовцева, 1990; К.В.Макарова, 1992; Ф.М.Шидакова, 1991) не является каким-либо противоречием.

Другим примечательным фактом является то, что в итоговом диагностическом срезе, по сравнению с фоновым, в обеих выборках количество таких разноуровневых взаимосвязей уменьшилось, причем в контрольной выборке более существенно (в три раза), чем в экспериментальной. Однако факт такого уменьшения взаимосвязей разноуровневых свойств после проведения воспитывающих экспериментов чаще всего интерпретируется как симптом гармонизации ИИ.

Так, в работе А.К.Серкова (1992) по формированию индивидуального стиля усвоения иностранного языка, обнаружилось, что в экспериментальной выборке испытуемых, в которой создавались условия для воспитания индивидуального стиля иностранного языка, количество таких связей, по сравнению с контрольной выборкой, существенно уменьшилось, что было истолковано автором, как расширение "зоны свободы" личности во взаимодействии с малоконтролируемыми ею наследственно обусловленными природными уровнями целостной большой системы ИИ человека, где она является лишь одним из ее уровней. Такая логика с необходимостью приводит к мысли, что уменьшение количества разноуровневых взаимосвязей суть симптом гармонизации ИИ и свободы личности, а нарастание количества таковых - дисгармонизации индивидуальности и несвободы личности. Однако, в нашей работе уменьшение количества разноуровневых взаимосвязей зафиксировано в обеих выборках, причем в контрольной выборке даже более существенное, чем в экспериментальной. Данное противоречие разрешается при более детальном рассмотрении полученных результатов в содержательном и статистическом отношениях. А именно: взаимосвязи свойств уровня личности, с одной стороны, и свойств общего и специального типов нервной системы, первичных и вторичных свойств, с другой стороны, в контрольной и экспериментальной выборках обнаруживают совершенно разные тенденции.

В экспериментальной выборке в итоговом диагностическом срезе, по сравнению с фоновым, происходит существенная смена свойств общего и специального типов нервной системы, первичных и вторичных, детерминирующих личностный уровень, в контрольной же выборке наблюдаются значительно меньшие такие изменения. Так, при рассмотрении результатов статистических событий показателей разноуровневых свойств - всех показателей свойств личности, включенных в работу, и первичных (психодинамических), с одной стороны, свойств личности и вторичных (качественных особенностей отдельных психических процессов), с другой, выяснилось, что в экспериментальной выборке испытуемых, в отличии от контрольной, большинство разноуровневых сопряженностей в процессе обучения ИСВД оказалось разрушенными. И наоборот, тенденция к образованию целого ряда статистически значимых взаимосвязей разноуровневых свойств, не имевших места в фоновом диагностическом срезе, существенно выше в экспериментальной выборке.

Далее, несмотря на то, что в контрольной выборке в итоговом диагностическом срезе, по сравнению с фоновым, влияние свойств общего и специального типов нервной системы на личностный уровень ослабло, а в экспериментальной незначительно возросло, тем не менее, в экспериментальной выборке наблюдается более существенная динамика в изменении влияния свойств этих уровней ИИ на личностный уровень в итоговом диагностическом срезе, по сравнению с фоновым. В максимальной степени это проявилось при рассмотрении свойств специального типа нервной системы, где все показатели, зафиксированные в фоновом диагностическом срезе, оказались незначимыми - в итоговом, а все вновь обнаруженные в итоговом диагностическом срезе свойства личности зависят от других свойств специального типа нервной системы, отсутствовавших в фоновом диагностическом срезе. Содержательный анализ "разрушенных" взаимосвязей позволяет также зафиксировать противоположные тенденции в детерминации личностного уровня ИИ свойствами нижележащих уровней. Общим для обеих выборок при рассмотрении влияния свойств общего типа нервной системы на уровень личности является то, что в итоговом диагностическом срезе среди ряда свойств общего типа нервной системы, обусловивших свойства личностного уровня, выделяется какое-то одно свойство, которое оказывает влияние на личностный уровень в наибольшей степени. Однако, если в контрольной выборке таким свойством в конечном счете оказался показатель силы процесса торможения, то в экспериментальной - показатель силы процесса возбуждения.

Кроме того, большинство свойств личности в экспериментальной выборке после проведения воспитывающего ИСВД эксперимента оказались детерминированы, в подавляющем большинстве, активацией левого полушария (уровень свойств специального типа нервной системы); там же, где ИСВД не формировался - в контрольной выборке - большинство свойств личности, обнаруживших статистически значимые сопряженности со свойствами специального типа нервной системы (особенно в фоновом диагностическом срезе) оказались обусловлены в основном работой правого полушария (показатели активации правого полушария, доминирования правого полушария, отрицательные сопряженности с показателем преобладания 2-й сигнальной системой).

Тот факт, что большинство свойств уровня личности экспериментальной выборки в итоговом диагностическом срезе оказались детерминированы в основном активацией левого полушария, можно объяснить следующим образом. В группе, где проводилась работа по воспитанию ИСВД в большей степени активизировались левополушарные структуры головного мозга потому, как нам кажется, что формировался ИСВД именно при чтении художественной литературы, который является диалогом мировоззренческого характера и, отсюда, основывается на развернутых вербальных структурах. Особенно это относится к таким типам ИСВД, как эвристический и креативный типы, которые требуют аргументации своих идей и мыслей во внутреннем диалоге с автором (персонажем), выстроенном на уровне равноправного сотрудничества между субъектом и субститутом в его простейшей форме как отношения соавтора (читатель) и автора (писатель) - при эвристическом типе стиля и, в его высшей форме, как отношения автора, создателя (читатель) нравственно-этических проблем и соавтора (автор литературного текста), находящиеся в основе креативного типа ИСВД.

Другим примечательным фактом является то, что свойства первичного (психодинамического) уровня ИИ в значительно большей степени оказывают влияние на уровень личности, по сравнению со свойствами нейродинамики в обеих выборках, и в фоновом, и в итоговом диагностических срезах. Вместе с тем и здесь зафиксированы противоположные тенденции. Так, в экспериментальной выборке после проведения формирующего эксперимента, детерминация личностного уровня свойствами темперамента уменьшилась более значительно, чем в контрольной выборке.

Наконец, в контрольной выборке внутренний локус контроля зависит от высокой психодинамической тревожности, а в экспериментальной группе, очевидно в результате проведения формирующего ИСВД эксперимента, прямо противоположным образом - от низких показателей тревожности. Полученный факт логично встраивается в структуру рассматреных выше данных. А именно: овладение продуктивными типами стиля безусловно должно сопровождаться продвижением по шкале экстернальность-интернальность в сторону последнего (внутреннего локуса контроля). В экспериментальной выборке, большинство испытуемых которой овладели продуктивными типами стиля, показатель интернальности оказывается обусловлен таким свойством нижележащего уровня ИИ (первичного), как низкая психодинамическая тревожность, в отличии от испытуемых контрольной выборки, где внутренний локус контроля оказывается детерминирован высокой тревожностью.

Итак, наряду с высокой успешностью учебной деятельности, обнаружившейся в экспериментальной выборке, в отличии от контрольной, наблюдается и снятие ряда разноуровневых противоречий как содержательного, так и статистического порядка. Отсюда, сформировавшийся ИСВД, обеспечивая успех учебы, а также овладение другими типами стиля, гармонизирует разноуровневые связи. В концепции интегрального исследования индивидуальности такая гармонизация "вертикальных" связей стилем объясняется его системообразующей функцией (В.С.Мерлин, 1986, 181).

Полученные нами факты, как мы полагаем, могут быть объяснены тем, что в обучающем эксперименте нам действительно удалось воспитать ИСВД, который оказался существенной детерминантой обсуждаемых взаимосвязей, фактором гармонизации ИИ студентов.

Резюмируя обсуждение результатов, относящихся к характеристике своеобразия структуры ИИ при сформированном ИСВД и при его отсутствии, а тем самым и гармонизирующего влияния на нее стиля, можно заключить:

1. Обнаруженное в экспериментальной выборке испытуемых в фоновом диагностическом срезе большее количество статистически значимых разноуровневых взаимосвязей, по сравнению с контрольной выборкой, не противоречит концепции интегрального исследования индивидуальности, согласно которой межуровневое взаимодействие свойств не является непосредственным, а всегда опосредуется циклами разновероятно возникающих опосредующих звеньев.

2. Уменьшение взаимосвязей разноуровневых свойств в итоговом диагностическом срезе по сравнению с фоновым зафиксировано в обеих выборках, однако в контрольной выборке более существенное, что не является противоречием при содержательном рассмотрении результатов статистических событий показателей разноуровневых свойств, обнаруживших противоположные тенденции: в экспериментальной выборке в итоговом диагностическом срезе по сравнению с фоновым происходит существенная смена свойств нейро- и психодинамического уровней ИИ, детерминирующих личностный уровень, в контрольной же выборке наблюдаются значительно меньшие такие изменения, что может быть истолковано как симптом гармонизации ИИ испытуемых экспериментальной выборки.

3. В экспериментальной выборке испытуемых большинство разноуровневых сопряженностей в процессе обучения ИСВД оказалось разрушенными по сравнению с контрольной выборкой. И наоборот, тенденция к образованию целого ряда статистически значимых взаимосвязей разноуровневых свойств, не имевших места в фоновом диагностическом срезе, существенно выше в экспериментальной выборке и значительно меньше в контрольной.

4. Анализ разноуровневых взаимосвязей, проведенный как в количественном , так и в качественном отношениях, позволяет заключить, что сформированный ИСВД действительно компенсирует негативное влияние на успешность учебной деятельности тех или иных разноуровневых индивидуальных свойств, переставая препятствовать, таким образом, реализации положительных мотивов обучения, гармонизируя тем самым ранее рассогласованные разноуровневые индивидуальные свойства. В связи с этим формирование индивидуального стиля внутреннего диалога приобретает значение важнейшего требования воспитывающего обучения студентов в высшей школе.

Практические рекомендации

Полученные в настоящей работе данные позволили разработать практические рекомендации, связанные с предложенной нами апробированной в данном исследовании модели обучающего эксперимента.

1. Полученные в работе данные, свидетельствующие о спонтанном возникновении индивидуального стиля учебной деятельности по общеобразовательным и специальным дисциплинам, при создании условий для самовоспитания ИСВД при чтении художественной литературы, могут быть использованы в разработке и реализации разнообразных программ, оптимизации учебного процесса в высших учебных заведениях. Органической частью модели обучающего эксперимента является разработанная нами методика диагностики ИСВД, которая одновременно является и средством самовоспитания стиля.

2. Данные настоящего исследования могут быть использованы в курсах общей психологии, возрастной и педагогической, в спецкурсах по психологии читателя и чтения, проведении семинарских и практических занятий в вузе по практической психологии, на уроках литературы.

3. Практические перспективы работы открываются также в связи с разработкой общих методических принципов изучения учебной деятельности и педагогического общения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Бессонова, Светлана Юрьевна, Пятигорск

1. Абулъханова-Славская К. А. Субъект — символ российского самосознания // Сознание личности в кризисном обществе / Под ред. К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. — М.: ИПРАН, 1995. - С. 1028.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. с нем. Всгуп. ст. А.М.Боковикова. М.: Фонд "За экономическую грамотность", 1995. -296 с.

3. Алешина Ю.Е., Гозман Л Л., Дубовская Е.М. Социально психологические методы исследования супружеских отношений. - М.: Московский ун-т, 1987. -120 с.

4. Алл агулов Р.И. О возрастной и типологической структуре темперамента в подростковом возрасте // Экспериментальные исследования личности и темперамента / Перм. гос. пед. ин-т; Отв. ред. В.С.Мерлин. Пермь, 1971. - С. 45-70.

5. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи // Психология чувственного познания. М., 1960. С. 348-369.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. - 339 с.

7. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - >6 1. - С. 3-18.

8. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства: Пер. с англ. М.: Прометей, 1994. - 352 с.

9. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в исгорико-яволюционном процессе. М/. МГУ, 1986. - 96 с.

10. Асмус В.Ф, Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы, 1961. -№ 2. - С. 36-46,

11. Ахутина Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М.Бахтина и Л.С.Выготского. Вестник МГУ. Серия "Психология", 1984. - >6 3. - С. 3-12.

12. Бажин Е.Ф., Гояынкина ЕА., Эткицд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - N° 3. - С. 152-162.

13. Байметов А.К. Некоторые особенности индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников; Автореф. дис. .канд. психолог, наук. М., 1968. - 16 с.

14. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: "Художественная литература", 1975.- 504 с.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.,- 424с.

16. Белоус В.В. Психологические симптомохомллехсы и инварианты темперамента: Автореф. дис. депег. психолог, наук. М., 1982. - 38 с.

17. Белоус В.В. Пути гармонизации темперамента и деятельности // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 65-71.

18. Белоус В.В. Характеристика интегральной индивидуальности и критерии распознавания // Вопросы психологии. 1991. - >6 2. - С. 102-107.

19. Белоус В.В. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 130-136.

20. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: Подходы, факта, перспективы // Психологический журнал. 1996. - Т.17. - № 1. - С. 44-51.

21. Белоус В.В. Темперамент как инвариант / Пятигорск, гос. лингвистич. ун-т. Пятигорск, 1997. - 208 с.

22. Белоус В.В. К проблеме становления ингегративной психологии развития // Теоретические и прикладные проблемы психологии: материалы научной конференции. Ставрополь: Изд-во С ГУ, 1997. - С. 8.

23. Белоус В.В., Щебстснхо АЛ. Психология интегральной индивидуальности / Пятигорск, лингвистич. ун-т. Пятигорск, 1995. - 160 с.

24. Белоус В.В., Щебстснхо А.И. Человек как интегральная индивидуальность / Пятигор. лингвистич. ун-т. Пятигорск, 1996. - 203 с.

25. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии. 1991. - >6 2.- С. 148-153.

26. Беляева А.В., Самойленко Е.С. Монолог и диалог в задачах вербализации образа // Психологические исследования познавательных процессов личности. -М„ 1983. С. 106-120.

27. Бережная Я.Н. Отношение к чтению художестенной литературы старшеклассников в зависимости or свойств психодинамического и личностного уровней индивидуальности: Диплом, раб. / Перм. гос. ин-т искусств и культуры. Пермь, 1994. - 86 с. /На правах рукоп./.

28. Берталанфи фен Л. Общая теория систем критический обзор // Исследования по общей теории систем / Ред. В.Н.Садовский и Э.Г.Юдин. - М., 1969. - С. 23-82.

29. Бессонова С.Ю. Удовлетворенность библиотечных работников профессиональным трудом в связи с их индиидуальностью: Диплом, раб. / Псрм. гос. ин-т культуры. Пермь, 1991. - 112 с. / На правах рукоп./.

30. Бессонова С.Ю, Удовлетворенность библиотечных работников профессией в связи со свойствами их личности // Актуальные проблемы подготовки специалистов культуры и искусства в условиях рыночной экономики: Тез. докл. межвуз.

31. Науч.-практ. конф.: Пермь, 22-23 июня 1992 г. / Перм. гос. ин-т искусств и культуры; Моск. гос. ин-т культуры. М., 1992. - Ч. 2 - С. 62-63.

32. Бессонова С.Ю. Стиль внутреннего диалога в структуре интегральной индивидуальности // Белоус В.В., Щебетенко А.И. Психология интегральной индивидуальности / Пятигорск, лингвистич. ун-т. Пятигорск, 1995. - С. 114-128.

33. Бессонова С.Ю. Роль индивидуального стиля внутреннего диалога в эффективности учебной деятельности // Психология и социология: Проблемы и перспективы развития: Тезисы докладов / Пермский гос. ун-т. Пермь, 1996. - С. 2324.

34. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. 400 с.

35. Библер B.C. Понимание Выготским внутренней речи и логика диалога // Методологические проблемы личности. М., 1981. - С. 117-134.

36. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. 270 с.

37. Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованию ингеллекгуль-ного творчества // Вопросы психологии. 1976. - 4. - С. 69-80.

38. Бодал ев АА. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. - 200 с.

39. Борисова АЛ. Проницательность как проблема психологии общения // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 117-122.

40. Борисова М.Н. Методика определения соотношения первой и второй сигнальных систем // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М.: Изд-о АПН РСФСР, 1956.

41. Бороздина Д.В. Исследование уровня притязаний,- М., МГУ, 1985. 192 с,

42. Братана Н.Н., Доброхотова ТА Функциональные асимметрия человека. 2-е изд. М.: Медицина, 1988. - 140 с.

43. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "Модзк", 1996. -392 с.

44. Бурмистров И.В. Гибкий сценарный интерфейс: Интеллектуальная пространственная структура диалога // Психологический журнал. 1993. - Т. 14.2.- С. 44-53.

45. Буш ГЛ. Диалогах» и творчество. Рига, 1985. - 232 с.

46. Васильева И.И. Коммуникативные свойства выссказываний в диалоге // Психологический журнал. 1984. - № 5. - С. 149-153.

47. Васильева И.И. Значение идей М.М.Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для общей психологии // Психологические исследования общения. -М., 1985. С. 81-94.

48. Введение в психологию / Под. общ. ред. проф. А.В.Петровскаго. Москва: Издательский центр "Академия", 1996. - 496 с.

49. Визгина А.В., Сголин В.В. Внутренний диалог и самоотнсяпение // Психологический журнал. 1989. - Т. 10. - № б. - С. 50-57.

50. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В б т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В Давыдова М.: Педагогика, 1982. - С. 5-361.

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.РЛурия, М.ГЛрошевского. М.: Педагогика, 1982а. - 488 с.

52. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. А.М.Магюшхина М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

53. Вяткин БА, Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - Ns 3. - С. 126-141.

54. Гальперин ПЛ. Основные результаты исследования по проблеме "формирование умственных действий и понятий". М., 1965.

55. Голубева ЭА. Типологический и измерительный подходы к изучению индивидуальности: От Оствальда и Павлова к современным исследованиям // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - N? 1. - С. 64-74.

56. Гостев АА. Образная сфера личности // Психологический журнал. 1987. -Т. 8.-N<2 3.-С. 33-42.

57. Граник Г.Г., Самсонова АН. Роль установки в процессе восприятия текста (На материале художественного текста) // Вопросы психологии. 1993. - № 2. - С. 72-79.

58. Граник Г.Г., Соболева О.В. Понимание текста: Проблемы земные и космические // Вопросы психологии. 1993. - >6 5.- С. 81-91.

59. Граник Г.Г., Концевая JIA Восприятие школьниками художественного текста // Вопросы психологии. 1996. - >6 3. - С. 43-52.

60. Гриффин П., Коул М. Диалог с будущим через сегодняшнюю деятельность // Познание и общение. М.: Наука, 1988.- С. 189-207.

61. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. - 6. - С. 5-14.

62. Дорфман Л Л. Эмоциональные стили (на материале художественно-творческой деятельности): Дис. д-ра психолог, наук. М., 1994. - 354 с.

63. Дорфман ЛЛ. Экзистенциальное Я // Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия 1. - Психология. - 1996. - № 1.

64. Екимова Е.Н. Осознание неадекватности самооценки операций педагогического общения как условие усвоения его стиля // Тезисы докладов на I научной конференции преподавателей Института усовершенствования учителей. Пермь, 1991. - С. 67-69.

65. Ерошенко АА. Изменение взаимосвязи индивидуальных свойств мастеров ПТУ в зависимости от овладения педагогическим мастерством // Вопросы психологии. 1981. - >6 3.- С. 49-57.

66. Ерчак Н.Т. К проблеме внутренней речи // Вопросы психологии.- 1991. -Мб.-С. 142-147.

67. Ерчак Н.Т. Особенности понимания художественного текста взрослыми и детьми // Вопросы психологии 1994. - № 3. - С. 82-87.

68. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. 160 с.

69. Зайчик С А. Воля к мысли // Человек. 1993. - № 4. - С. 27-37.

70. Зимняя ИА Педагогическая психология; Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 1997. - 480 с.

71. Зинчснко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 15-36.

72. Зинчснко В.П. Возможна ли поэтическая антропология. М., 1994.

73. Зинчснко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

74. Иванов В.В. Значение идей М.М.Бахтина о знаке, высказывании и диалоге для современной семиотики. Труды по знаковым системам. - Вып. 6. - Тарту, 1973.- С.5-44.

75. Изюмова С А Индиввдуально-типические особенности школьников с литературными и математическими способностями // Психологический журнал. -1993. Т. 14. - № 1. - С. 137-146.

76. Каган М.С. Мир общения : Проблема межсубьекгных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

77. Каган М. С., Эткинд А. М. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 25-34.

78. Калининский Л.П. О связи некоторых способностей к усвоению литературы с общими и специальными факторами // Экспериментальное исследование личности и темперамента / Перм. гос. пед. ин-т; Отв. ред. В.С.Мерлин. Пермь, 1971.

79. Каракозов P.P. Смыслообразсванис при чтении художественной литературы // Искусство и эмоции: Материалы международного научного симпозиума / Под ред. Л-ЯДорфманз, ДАЛеонгьсва, В.М.Петрова, ВАСозинова. Пермь, 1991. - С. 221-231.

80. Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993. - 4. - С. 20-26.

81. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. М., 1992. - 172с.

82. Климов БА Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во КГУ, 1969. - 278 с.

83. Кожина М.Н. Диалогичность письменной научной речи как проявление социальной сущности языка // Методика и лиипкистика. М., 1981. - С. 187-214.

84. Коломиец В.П. Становление индивидуальности: Социол. аспект. М.: МГУ, 1993. - 141 с.

85. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

86. Кондаков И.М., Ушнев С.В. Экспериментальное исследование имплицитных теорий чтения // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 110-117.

87. Ковалев ГА, Радзиховский Л А Общение и проблема интериоризации // Вопросы психологии. 1985. - >6 1. - С. 110-120.

88. Коротаев АА, Тамбошдсва Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. 1990. - 2. - С. 62-69.

89. Косаревская Т.Е. Совершенствование чтения учащихся в зависимости от индивидуального стиля их познавательной деятельности: Авгореф. дис. . канд. психолог, наук. Минск, 1988.- 21 с.

90. Коул М. Культурные механизмы развитая // Вопросы психологии. 1995.- № 3. С. 5-20.

91. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психалоти. 1988. - № 2. - С. 87-96.

92. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 92-121.

93. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск, 1983. 190 с.

94. Кучинский Г.М. Психологический анализ содержания диалога при совместном решении мыслительной задачи // Психологические исследования общения. М., 1985. С. 252-264.

95. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск: Иэд-во "Университетское", 1988. - 206 с.

96. Леонтьев АА. Внутренняя речь и процесс грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языху. М., 1967. - С. 616.

97. Леонтьев АА Психолинтаистичесжис единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. 305 с.

98. Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

99. Леонтьев ДА Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 11-21.

100. Ломов Б.Ф. Общение и саморегуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. - С. 64-93.

101. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 444 с.

102. Лотман Ю.М. Культура как коллективный интеллект и проблемы искусственного разума. М., 1977. 18 с.

103. Лурия АР. Языки сознание. М., 1979.

104. Марищук В Л., Блудов Ю.М., Плахгиенко В А., Серова Л.К. (сост.) Методики псжодиагаостики в спорте: Учеб. пособие. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1990. - 256 с.

105. Маствилискер Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной деятельности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты / Перм. гос. пед. ин-т. Пермь, 1985. - Вып. 5. - С. 14-30.

106. Матютвкин AM. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. - >6 4. - С. 5-17.

107. Матгошкин AM. Основные направления исследований мышления и творчества // Психологический журнал. 1984. - № 1. - С. 9-14.

108. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие: Комплексный подход: опыт, поиски, перспекгивы.-М.:Ис-во, 1985. 318 с.

109. Менг К. Проблема анализа диалогического общения // Текст как психо-лингшстичесхая реальность. М., 1982. - С. 14-18.

110. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения // Психологический журнал. 1982. - Т. 3. - Nj 4. - С. 26-36.

111. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 254 с.

112. Мерлин B.C., Климов ЕА Формирование индивидуального стиля в процессе обучения // Советская педагогика. 1967. - № 4. - С.110-И8.

113. Миллер AM. Мотивация чтения и восприятие художественной литературы // Психологические проблемы чтения. Л., 1981. - С. 78-88.

114. Миллер Дж. Планы и структуры поведения. М., 1965. 164 с.

115. Мгоценко Л.В. Динамика структур интегральной индивидуальности студентов в зависимости от специфики учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. Ростов-на-Дону, 1993. - 20 с.

116. Мясгацев В.Н. Психология отношений / Под ред. ААБодалева. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. -1995. - 356 с.

117. Найманов AT. Экспериментальное исследование проблемы распознавания разноуроненых основ индивидуальности студентов педвуза: Автореф. дис. .канд. психолог, наук. Ростов-на-Дону, 1991. - 20 с.

118. Небылицын ВД. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336 с.

119. Овсянико-Куликовский Д.Н. Из лекции об основах художественного творчества. Вопросы теории и психологии творчества. Т.1. Харьков, 1911.

120. Озеров В.П. Некоторые теоретические и прикладные проблемы современной психологии // Теоретические и прикладные проблемы психологии: материалы научной конференции. Ставрополь: Изд-во С ГУ, 1997. - С. 3-7.

121. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. - 2. - С. 5-19.

122. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Изд. 2-е. Т. III. - Кн. 2. - М.; Л., 1951-1952.

123. Павлова НД. Коммуникативная семантика речи // Психологический журнал. 1991. - Т. 12. - № 2. - С. 105-113.

124. Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1995.

125. Петровский А.В., Ярсшевский М.Г. История лсихолоши: Учеб. пособие для высш. школы. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1994. - 448 с.

126. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996. - Т. 1. - 1996. - 416 с.

127. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996а. - Т. 2. - 1996. - 416 с.

128. Петровский ВА Личность: Феномен субьекгности. Росгов-на-Дону, 1993. - 67 с.

129. Пиаже Ж. Избранные психолотические труды: Пер. с франц. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

130. Платон. Собр. соч. в 4 т. Т. 1. / Общ.ред. АФ Лосева и др.; Пер. с древне-греч.- М.: Мысль, 1990.-860 с.

131. Пономарев Я А Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 7991.

132. Погебня АА. Мысль и язык.- К: СИНТО, 1993.- 192 с.

133. Прусакова М.Б. Характеристика и формирование типологически обусловленного индивидуального стиля у детей 10-12 лет при решении арифметических задач: Автореф. дис. .лсанд. психолог, наук. Л., 1974. - 19 с.

134. Равич-Щербо И.В., Марютана Т.М., Трубников В.И., Белова Е.С., Ки-риакиди Э.Ф. Психологические предикторы индивидуального развития // Вопросы психологии. 1996. - № 2. - С. 42-54.

135. Радзиховский Л А. Проблема диалстизма сознания у М.М.Бахтина // Вопросы психологии. 1985. - № 6. - С. 103-116.

136. Рамендик Д.М., Зонабенд Ф.М., Клименко А.Н. О значении когнитивных и коммуникативных свойств в понимании вербальных и невербальных сообщений // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - >6 6. - С. 80-88.

137. Ребус Б.М. Психологические условия взаимопонимания в деловом общении // Теоретические и прикладные проблемы психологии: материалы научной конференции. Ставрополь: Изд-во С ГУ, 1997. - С. 60-61.

138. Розин В.М. Психология судьбы: программирование или творчество // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. - С. 98-105.

139. Рубинштейн С JI. Бытие и сознание: О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира / АН СССР. Ин-т философии.- М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.

140. Рубинштейн CJI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

141. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. 1986. - Т. 7. - № 4. - С. 23-35.

142. Савранский ИЛ. Психологические проблемы художественного творчества и восприятия художественного произведения // Психологический журнал. 1987. - Т. 8. - >6 2.-С. 136-145.

143. Серков А.К. Зависимость индивидуального стиля и успешности усвоения иностранного языка студентами неязыкового вуза от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности: Автореф. дис. .канд. психолог, наук. Ростов-на-Дону, 1992. - 20 с.

144. Сибирякова Е.И. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний: Автореф. дис. .ланд, психолог, наук. Пермь, 1996. - 25 с.

145. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субьсктвночсги. Учебное пособие для вузов.-М.: Школа-Пресс, 1995.- 384 с.

146. Смирнова М.М. Психологические характеристики выраженности эксгср-нальности-интернальности в тексте // Вопросы психологии. 1990. - Ne 1. - С. 140-147.

147. Собкин B.C., Писарский П.С. Круг чтения художественной литературы у старшеклассников // Вопросы психологии. 1994. - >6 5. - С. 43-51.

148. Соколов АН. Внутренняя речь и мышление. М., 1977. - 148 с.

149. Сталин В.В. Самосознание личности. М.: Изд. МГУ, 1983. - 247 с.

150. Страхов И.В. Психология внутренней речи. Саратов, 1969. 56 с.

151. Теплов Б.М. Избранные 1руды. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.

152. Толочек В А. Стили деятельности: Модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992. - 77 с.

153. Тгохтин B.C. Отражение, системы, кибернетика. М.: Наука, 1975. - 256с.

154. Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы и причинность. М.: Мысль, 1972. - 254 с.

155. Улыбина Е.В. Этноцентризм в обыденном сознании // Теоретические и прикладные проблемы психологии: материалы научной конференции. Ставрополь: Иэд-во СГУ, 1997. - С. 22-26.

156. Ушакова Т.Н. Проблема внутренней речи // Вопросы психологии. 1985.- Nj 2. С. 39-51.

157. Ушакова Т.Н., Павлова НД., Зачесова И А Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. 192 с.

158. Флоренская ТА. Диалог как метод психологии консультирования (Духовно ориентированный подход) // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. -N2 5.-С. 44-55.

159. Черниговская Т.В., Дегаин В Л. Проблема внутреннего диалогизма // Структура диалога как принцип работы семиотического механизма: Тр. по знаковым системам. Тарту, 1984. - Вып. 17. - С. 48-67.

160. Шахирова Г.М, Психологические особенности усвоения учащимися понятий о нравственности на уроках литературы // Вопросы психологии. 1990. ->6 1.- С. 56-63.

161. Шидакова Ф.М. Своеобразие структуры интегральной индивидуальности студентов на разных ступенях обучения // Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Ростов-на-Дону, 1991. 16 с.

162. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М. - Ставрополь, 1991.

163. Шиянов Е.Н., Кстговз Й.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов- на-Дону, 1995.

164. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение / Отв. ред. ВАЛабунскзя. Ростов н/Д.: Издательство Ростовского педагогического университета, 1994. - 156 с.

165. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: Автореф. дис. . докт. психолог, наук. Новосибирск, 1994. -41 с.

166. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: М стодол, проб л. соврем, науки.- М.: Наука, 1978. -391 с.

167. Adler A Studie uber Mindeiwcrtigkeit von Organ en. Munchen, 1927.

168. AHjport G.W. Personality. A psychological Interpretation. N.Y., 1937. 588 p.

169. BertalanJy L., General System Theori. Foundations, Development, Applications. N.Y., 1968. 289 p.

170. Cattell, R.B., Waiburton, J.W. with the assistance of Damarin, J.L. and Sweney, AB. Objective Personality and motivation Tests. Urbana, 1967. - 840 p.

171. Eysenck, HJ. The Structure of Human Personality. London, 1971. - 476 p.

172. Hansen, E. Emotional Processes Engendered by Poetry and Prose Reading. -Stockholm: University of Stockholm, 1986. 145 p.

173. Harre, R. Social Being: A Theory for Social Psychology. Totowa, New Jersey: Rowman, 1980. - 438 p.

174. Lewin, K. (1964). Field Theory in Social Science. New York: Harper & Row, 346 p.

175. Maslow, AH. The Farther Reaches of Human Nature. -Hannondsworth: Penguin, 1976. 407 p.

176. Osgood, Ch.E., Suci, G.E., Tannenbaum, P.H.(1957). The measurement of Meaning. Urbana: University 111. press, 314 p.

177. Skinner, B.F. Beyond Freedom and Dignity. New York: Knopf, 1972. - 2251. P.

178. Stadner R. Individual Stule. N.Y., 1962.

179. Stern W. Die differentielle Psychologie in ihren methodischen Grundlagen. Leipzig, 1921. DC. 545 s.

180. Strelau, J. Temperament, Personality, Activity. L., N.Y. - 1983.

181. Wechsler, D. The Measuriment and Apraisal of Adult Intelligence. Baltimore: Williems and Wilkins. - 1958. - 297 p.

182. Weiss, J. The centrality of adaptation. Contemp. Psychoanalysis, 1990, 26, 4, pp. 660-676.Witkin, HA et al. Psychological differentiation. New York: Wiley, 1974. - 350 p.

183. Witkin, HA, Goodenough, D.R. Cognitive Styles: Essence and Origing. Field Dependence and Field Independence. New York: International University Press, inc., 1982. - 141 p.

184. Wundt, W. (1905).Grundlage der Physiologische Psychologic. Berlin.