Автореферат диссертации по теме "Генезис самореализации как особого типа деятельности и роль подросткового возраста в ее развитии"

На правах рукописи

ЕГОРЫЧЕВА Ирина Дмитриевна

Генезис самореализации как особого типа деятельности и роль подросткового возраста в ее развитии

Специальность 19.00.07-педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

1 2 ид? 2012

Москва-2012

005012345

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии негосударственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет»

Официальные оппоненты: Дубровнна Ирина Владимировна,

доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО, НОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет, зав. лабораторией

Амонашвили Шалва Александрович,

доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО, ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет, зав. лабораторией

Иванов Сергей Петрович,

доктор психологических наук, профессор, Смоленский государственный университет, профессор кафедры психологии

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный

университет им. М.В. Ломоносова»

Защита состоится «27» марта 2012г. в 14. 00 часов на заседании диссертационно го совета Д.521.027.01 при негосударственном образовательном учреждении высшег профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» п адресу: 115191, г. Москва 4-й Рощинский проезд, д.9а, ауд.203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке негосударственного образова тельного учреждения высшего профессионального образования «Московский психоло го-социальный университет» (1 этаж).

Автореферат разослан

Ученый секретарь

диссертационного совета _

Молчанова Н.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы самореализации определяется, с одной стороны, существенно обострившимся интересом человека к поиску ответов на вопросы о своем предназначении, о пределах или беспредельности своего развития, о границах или безграничных возможностях своих проявлений, в чем, по мнению Э.В. Галажинского (2002), отражается диалектика человечества, его поступательного развития.

С другой стороны, те серьезные проблемы, перед которыми сегодня стоит мировое сообщество, связанные с опасностью глобальной экологической катастрофы, по мнению авторитетных ученых, могут быть решены не с помощью каких бы то ни было технологий, а лишь благодаря изменению мировоззрения человека, его ценностных ориентаций, изменению его роли и позиции в мире, что также имеет непосредственное отношение к психологическому феномену самореализации. А. Маслоу (1997) отмечал, что никакие социальные реформы, конституции, планы и законы не будут работать до тех пор, пока люди не станут ответственны за себя и свое развитие, досконально не познают самих себя, не научатся осознавать себя и свои поступки, пока не будут стремиться к полной актуализации своего потенциала.

В этой ситуации увеличивается степень ответственности отдельного человека за судьбу человечества, но и само человечество, озабоченное собственным выживанием и развитием, с необходимостью должно кардинально изменить отношение к каждому человеку, рассматривая его как самостоятельную ценность, направляя особые усилия на предоставление оптимальных условий для его самореализации.

Проблема самореализации имеет давнюю историю в философии, многогранное рассмотрение она получила в работах отечественных социологов и философов (Л.Г. Брылева, И.Ф. В един, Т.А. Ветошкина, Н.В. Водянова, И.А. Идинов, А.К. Исаев, В.В. Зотов, H.A. Кебина, JI.H. Коган, В.А. Колесников, С.Б. Кондратьева, Кораблева Е.В. О.Ю. Рыбаков, Р.Б. Сабекия, И.В. Солодникова, Л.А. Цырева, Г.К. Чернявская, Н.В. Южакова, и др.).

С середины XX в. она стала предметом пристального рассмотрения и изучения преимущественно гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Аньгял, JI. Бинсвангер, Дж. Бьюдженталь, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, Э. Фромм и др.). С 20-х гг. прошлого века те или иные стороны проблемы самореализации оказались в зоне внимания отечественных психологов (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн). В целом в отечественной психологии имеются глубокие исследования, касающийся развития человека: роли деятельности в развитии личности (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.); характера становления и развития человека как личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферо-ва, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), а начиная с 80-х гг. XX в. начались серьезные исследования собственно проблемы самореализации.

Можно констатировать, что в отечественной психологической науке есть серьезные работы, направленные на создание обобщенных представлений о содержательном наполнении данного психологического феномена, на выделение оснований, поиск детерминант самореализации (К.А. Абульханова-Славская, 1991,1999; Л.И. Анцыферова, 1992, 1994; А.Г. Асмолов, 1990; Э.В. Галажинский, 2002; В.П. Зинченко, 1994; Л.А. Коростылева, 2000, 2005, Д.А. Леонтьев, 1997, 2003; И.О. Логинова, 2010; H.A. Низов-ских, 2010; С.А. Минюрова, 2009; В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, 2000 и др.). В рабо-

тах ряда авторов осуществляются поиски взаимосвязей самореализации с отдельными особо важными, с точки зрения исследователей, личностными характеристиками -смыслами, ценностями, рефлексией, креативностью и пр. (И.В. Григоричева, 2003 Е.Ф. Коломиец, 2010; И.В. Костакова, 2008; A.A. Скрипкин, 2009; Н.Г. Шевченко 2007; предпринимаются попытки содержательного определения понятий «самореали зация», «самоактуализация», «саморазвитие» (Е.Е. Вахромов, 2001; И.Б. Дерманова JI.A. Коростылева, 1997 и др.). Значительная часть работ посвящена исследовани сфер самореализации: семья, профессия, в том числе анализу возможностей и затруд нений самореализации в конкретных видах профессиональной деятельности (Н.К. Бак ланова, 1997; О.О. Богатырева, 2009; A.A. Волков, 2010; П.В. Гаврилин, 2007; Е.А Гаврилова, 2010; И.В. Коновалова, 2001; J1. А. Коростылева, 2000, 2005; С.А. Мулько ва, 2003; М.А. Плотников, 2010; H.H. Радул, 2001; А.Л. Свинарчук, 1996; и др.); в зон внимания оказываются особенности самореализации в кризисные периоды жизни ил особых жизненных ситуациях (О.С. Советова, 1999; О.И. Пустовит, 1999 и др.); иссле дуются тендерные характеристики самореализации (Р.Г. Гаджиева, 2000; Е.А. Денисо ва, 2010, И.С. Клецина, 1999; З.Ш. Мухтаров, 2007; М.Р. Плотницкая, 2008 и др.).

Одной из важнейших особенностей большинства работ, посвященных самореа лизации, является рассмотрение ее (вслед за психологами гуманистического направле ния) как некого «вершинного» проявления, высшей потребности личности, в опреде ленном смысле «статичного» явления. Соответственно, объектом исследования стано вится взрослый человек, что, с одной стороны, оправданно, поскольку в полном объем самореализация может быть представлена только в жизни взрослого человека, с другой - крайне затрудняет ответ на один из самых острых вопросов: как для личности стано вится доступной самореализация, как из потенциальной возможности самореализация преобразуется в актуальную потребность или как сущностно присущее человеку свой ство становится реальной действенной основой его жизнедеятельности, поскольку поиск детерминант самореализации, локализованных взрослостью, по полноте не мож> дать ответа на этот вопрос.

В связи с этим большинством психологов признается значимость рассмотрения самореализации в контексте онтогенеза. Однако исследований, в которых возрастной аспект самореализации явился предметом специального рассмотрения, не так много (Е.Е. Вахромов, 2001; Г.А. Цукерман, 1994; A.A. Деркач и Э.В. Сайко, 2010 и некот. др.). Надо признать, что в значительной части работ, где самореализация исследуется применительно к юношескому, подростковому, младшему школьному и даже дошкольному возрасту (при несомненной ценности большинства из них), речь реально идет не о .самореализации, а о развитии ребенка в разных направлениях, а в качестве условий рассматривается предоставление растущему человеку широкого спектра сфер приложения своих сил, исследуются отдельные факторы, влияющие на успешность осуществления самореализации (развития) на отдельных возрастных этапах (Гущина, 2010, К.А. Кадетова, 2010; Е.В. Розаренова, 2004; И.В. Ребро, 2005; H.A. Соколова, 2007, Е.Ю. Умярова, 2010 др.).

Вместе с тем, проблема самореализации имеет серьезный прикладной характер, а ее значимость существенно возросла в современных условиях российского общества, характеризующегося общей нестабильностью и неопределенностью, нравственной дезориентацией значительной части молодежи, растущей люмпенизацией, проявляющейся наиболее выпукло также в самосознании молодого поколения и пр. В этой ситуации многократно повышается роль и ответственность института образования. Осознавая

неэффективность запретительно-карательных мер воздействия на растущего человека (борьбы с бездуховностью, безнравственностью, само деструктивными формами поведения), педагоги встают перед необходимостью нахождения эффективных средств оптимизации выбора растущего человека в сторону высоких идеалов и личностного роста, что напрямую связано с проблемой самореализации. Именно самореализация провозглашается сегодня одной из целевых установок российского образования и, соответственно, одной из актуальнейших проблем педагогики. Самореализация как одна из основных идей обозначена в парадигме личностно ориентированного обучения (Б.М. Бим-Бад, 1998; Е.В. Бондаревская,1997; В.В. Сериков, 1994; И.С. Якиманская, 2000 и др.); она рассматривается как ведущее направление в теории о единстве профессионального и личностного развития (Л.М. Митина, 2002); как главная цель в организации эвристического обучения (A.B. Хуторской, 2003). Важными направлениями являются исследования специфики организации среды как фактора, оптимизирующего самореализацию растущих людей (С.К. Бондырева, 1999, 2000; М.А. Васильев, 2010; А.П. Фадеева, 2010; В.В. Ягодкина, 2010); анализ особенностей самореализации педагогов (Е.Е. Дарузе, 2010; Иванова JI.H., 2008).

В целом можно констатировать, что в психологии накоплен большой теоретический и эмпирический материал относительно характеристик самореализующейся личности, уровней, критериев, детерминант самореализации, условий, ее активизирующих, однако, как отмечают A.A. Деркач и Э.В. Сайко (2010), при огромном количестве специальных работ, посвященных проблемам формирования характеристик саморазвития, самоутверждения, самореализации, и при всей глубине их исследования и теоретического обоснования в настоящее время не имеется еще интегрально выполненной системно представленной картины поэтапного формирования-развертывания: самости, субъективности, субъектности и всех конструктов, их образующих в развитии конкретного человека на дистанции онтогенеза.

Представленные положения доказывают актуальность исследования и служат основанием для определения его проблемы, заключающейся в поисках ответов на вопросы: как «разворачивается во времени» «сущностно присущее человеку свойство», какие этапы проходит самореализация в процессе своего становления в ходе онтогенеза, каковы их структурно-содержательные характеристики, какие изменения на пути своего становления как подлинного субъекта самореализации претерпевает растущий человек на каждом из этапов, какие возрастные периоды являются сензитивными для становления самореализации; существует ли возрастной этап, который может быть назван определяющим; каковы условия, оптимизирующие/затрудняющие этот процесс, возможно ли путем специальной организации условий, оказывать на него воздействие. Представляется продуктивным осуществить поиск ответов на поставленные вопросы через рассмотрение самореализации в качестве деятельности, проследив ее генезис, выстроив систему детерминант, выявив оптимальные условия для ее формирования.

Цель работы: раскрыть феномен самореализации как особого типа деятельности, выявить ее генезис, структурно-содержательные характеристики каждого этапа ее становления и показать возможность оптимизации ее развития на подростковом этапе онтогенеза.

Объект исследования: самореализация растущего человека.

Предмет исследования: самореализация как особый тип деятельности и психолого-педагогические основания ее оптимизации в подростковом возрасте.

Гипотезы исследования:

Рассматривая самореализацию не только как сущностью присущее человеку свойство и результативный момент его развития, но и как особый тип деятельности, которому, с одной стороны, свойственны все характеристики деятельности (наличие мотивов, целей, задач, интенциональность, двойная детерминированность - как предметом, так и ее собственной имманентной логикой; этапность освоения, сензитивность определенным периодам онтогенеза и др.), а с другой стороны, присущи специфические характеристики (особенности мотивации, целевых установок, предметной направленности - на самого себя), мы полагаем, что путем целенаправленной организации образовательного пространства на базе сензитивных периодов онтогенеза, можно стимулировать становление соответствующих видов самореализационной деятельности.

Признавая, что самореализация как структурно-содержательный компонент развития, имеет место на всех этапах онтогенеза (A.A. Деркач, Э.В. Сайко), представляется, что говорить о самореализации как об особом типе деятельности можно, начиная только с подросткового этапа, на котором уровень личностной и социальной зрелости становится достаточен для того, чтобы растущий человек стал подлинным субъектом деятельности, направленной на самого себя - самодеятельности, когда всем ходом предшествующего онтогенетического развития подготавливается переход самореализации от спонтанного процесса к специально организованной самим субъектом деятельности, которая на этапе подросткового возраста представлена в виде самоидентификации.

В соответствие с целью и гипотезами определены задачи исследования:

1. Произвести теоретико-методологический анализ существующих представлений о самореализации, ее детерминантах, ее рассмотрении в пространстве онтогенеза в психологической, педагогической и философской литературе.

2. На основе анализа современных представлений о деятельностном подходе к развитию личности, обосновать теоретические положения, позволяющие рассматривать самореализацию как особый тип деятельности и конкретизировать их в деятельностной концепции самореализации.

3. Описать и обосновать этапы становления самореализации как особого типа деятельности и в общем виде выделить ее специфические структурно-содержательные характеристики на каждом из этапов.

4. Выявить особую роль подросткового этапа онтогенеза в становлении самореализации (самоидентификации).

5. Установить особенности пространств жизнедеятельности современных подростков, раскрыв условия, способствующие/затрудняющие их самореализацию.

6. Разработать концепцию организации внеучебной деятельности подростков, целевой установкой которой является создание оптимальных условий для самореализации, произвести апробацию ее действенности.

7. Определить особенности современных подростков в плане представленности личностных и субъектных характеристик, способствующих их самореализации; выявить характер взаимосвязи между особенностями и уровнем представленности самореализационных характеристик подростков в целом, а также в зависимости от специфики пространств их жизнедеятельности.

Методологической и теоретической основой исследования послужили фундаментальные методологические положения о единстве сознания и деятельности, о

развитии психики в деятельности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и д.р.), субъектный подход (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), основные идеи антропологической парадигмы в психологии развития (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн).

Большое влияние на построение теоретических позиций оказали работы психологов экзистенциально-гуманистического направления (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.), фундаментальные положения о саморазвитии как внутренней активности человека (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков), теория субъектного самоосуществления (A.A. Деркач, Э.В. Сайко), концепция самореализация как опредмечивания сущностных сил человека (Д.А. Леонтьев).

Онтогенетической аспект исследования основывался на подходах, сформулированных в отечественной детской психологии и психологии развития (В.В. Давыдов, Л.И Божович, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), в качестве базового понятия использовалось представление о психологической сущности социально признаваемой и одобряемой деятельности как ведущей на подростковом этапе онтогенеза (Д.И. Фельдштейн).

В исследовании психологического содержания идентичности личности использовались позиции Дж. Марсиа, Дж. Тернера, Э.В. Сайко, Л.Б. Шнейдер, Э. Эриксона, в анализе образовательного пространства - работы С.К. Бондыревой, И.Д. Демаковой, Д.И. Фельдштейна и др.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез осуществлялось с помощью комплекса взаимодополняющих методов: методы теоретического анализа, психодиагностические методы (тестирование, анкетирование, контент-анализ, беседа), экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент).

Для анализа результатов исследования использовались следующие методы статистической обработки данных: факторный анализ, а также расчет значимости различий с использованием непараметрического критерия Манна-Уитни и критерия Стью-дента. Для поиска взаимосвязей в работе использовался ранговый коэффициент корреляции Спирмена, сравнение показателей в выборках производилось с помощью критериев Манна-Уитни-Вилкоксона и Крускала-Уоллиса.

Эмпирическая база исследования. В работе обобщаются данные эмпирических исследований, выполненных автором в течение 1992 - 2011 годов. Общее число участников составило более 1000 человек (юноши, подростки, учащиеся средних школ, ОУ НПО, ВУЗов, взрослые разной профессиональной принадлежности). В эмпирическом исследовании по апробации концепции внеучебной деятельности приняло участие 140 подростков, в исследовании представленности характеристик самореализации участвовало 723 человека - подростки и учителя МОУ СОШ и гимназий (г. Нижний Тагил, Новоуральск, Рязань, Хабаровск).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самореализация - особый тип деятельности, специфика которого определяется ее направленностью (мотивационной, целевой, предметной) - направленностью на себя.

2. Процесс становления самореализации как особого типа деятельности имеет сложную структуру, которая представлена 4 этапами, связанными с освоением опреде-

ленных видов деятельности: самоидентификации, саморазвития, самоактуализации и собственно самореализации.

3. Каждый вид деятельности несет свою функциональную нагрузку: самоидентификация - специально организованная субъектом деятельность, целью которой является самопонимание, самотождественность, самопринятие, осознание собственной целостности, уникальности, значимости, «обнаружение» себя в мире при сформированном ценностном отношении к нему;

саморазвитие - специально организованная субъектом деятельность, целью которой являются положительные самоизменения личности в направлении своего «идеального Я»;

самоактуализация - специально организованная субъектом деятельность, целью которой является выявление потенциальных возможностей, действительных потребностей, жизненных смыслов, представлений о собственном предназначении в мире;

самореализация - специально организованная субъектом деятельность, целью которой является воплощение им своего субъективно ощущаемого предназначения.

4. Генезис самореализации, обусловленный постепенным накоплением, повышением значимости, усилением роли всех самоконструктов, представляет поэтапное становление указанных видов деятельности, являющихся взаимосвязанными и взаимообусловленными, каждый из которых обладает сложной организацией и четкими структурно-содержательными характеристиками.

5. Детерминанты самореализации имеют системный характер. Каждый этап становления самореализации связан с решением специфических задач и знаменуется приобретением определенных личностных и субъектных свойств, которые становятся детерминантами на последующих этапах; освоенный вид самореализационной деятельности переходит в разряд средств (механизмов), становясь деятельностной детерминантой.

6. Значимость личностных и субъектных свойств, видов осваиваемой деятельности как детерминант самореализации определяется последовательностью, порядком их появления, кумулятивностью и итеративностью их развития. На этом основании выделены базовые детерминанты самореализации.

Базовой личностной детерминантой самореализации является направленность, базовой субъектной детерминантой - рефлексия; базовым видом деятельности - самоидентификация.

7. Каждый вид самореализационной деятельности наиболее интенсивно развивается на этапах онтогенеза, сензитивных для ее освоения.

Впервые в онтогенезе потребность растущего человека стать подлинным субъектом деятельности, направленной на самого себя - самодеятельности, реально проявляется на подростковом этапе развития, характеризующимся определенным уровнем личностной и социальной зрелости, изменением характера возрастных задач в направлении собственной личности, что оптимизирует освоение генетически первичного вида самореализационной деятельности - самоидентификации.

Следующий возрастной период - ранний юношеский возраст - сензитивен освоению деятельности саморазвития, поздняя юность - освоению самоактуализации, взрослость сензитивна осуществлению самореализации как особого типа деятельности, в структурно-содержательных компонентах которого в кумулированном и интегрированном виде представлены итоги предшествующих видов деятельности.

8. Особую значимость в становлении самореализации как особого типа деятельности, приобретает 1 этап, связанный с освоением деятельности самоидентификации.

Решению задач самоидентификации на подростковом этапе развития оптимально способствуют в качестве базовой личностной детерминанты гуманистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией, в качестве базовой субъектной детерминанты - зрелый тип рефлексии.

9. Включение в деятельность самоидентификации обеспечивается объективными возможностями и потребностями возраста и осуществляется как естественный процесс взросления, вместе с тем, требуется создание специальных условий, направленных на оптимизацию этого процесса. Отсутствие таких условий ведет к редукции самоидентификации, последствия чего носят пролонгированный характер - затруднение в освоение последующих видов самореализационной деятельности.

Ю.Особым образом организованная деятельность, направленная на инициирование, оптимизацию и реализацию потребностей подростка в занятии им относительно самого себя подлинно субъектной позиции, предметом которой является отношение подростка к самому себе и личностная рефлексия, интенсифицирует становление деятельности самоидентификации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Разработана авторская концепция самореализации как особого типа деятельности, обусловленного внутренней мотивацией субъекта на собственное развитие и представляющего собой сложно структурированный, разворачивающийся во времени процесс.

2. Раскрыты структурно-содержательные характеристики процесса становления самореализации как особого типа деятельности, в котором выделены этапы, связанные с освоением специфических видов деятельности (самоидентификация, саморазвитие, самоактуализация и собственно самореализации), определена функциональная нагрузка каждого из них.

3. Представлен генезис самореализации, обусловленный развитием конструктов само-, и представляющий собой поэтапное ее становление через освоение взаимосвязанных и взаимообусловленных видов самореализационной деятельности.

4. Предложенный содержательно уточненный категориальный аппарат, описывающий проблемное поле феномена самореализации («самоидентификация», «саморазвитие», «самоактуализация», «самореализация»), позволяет фиксировать существенные процессуальные характеристики самореализации.

5. Доказана двойная детерминированность самореализации: во-первых, последовательно сменяющими друг друга видами самореализационной деятельности и, во-вторых, личностными и субъектными свойствами определенного уровня представленности; описан системный характер детерминации самореализации; определены ее базовые детерминанты.

6. Представлена уточненная с точки зрения самореализации авторская типология личностной направленности как интегративной характеристики, определяющей психический облик личности, ее поведение, деятельность и представляющей собой систему ее отношений к себе и к другим. Обоснован взгляд на направленность как на базовую личностную детерминанту самореализации и выделен тип - гуманистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией,- максимально способствующий самореализации в подростковом возрасте.

7. Разработана авторская типология личностной рефлексии (в основу которой положены критерии: ориентация рефлексии на самого себя и ее ориентация на действие, проблему, каждая из которых представлена дихотомической шкалой). Произведен анализ типов рефлексии (зрелая рефлексия, инфантильное фантазирование, бездейственное «самокопание», отвержение рефлексии) в контексте самореализации. Обоснован взгляд на рефлексию как на базовую субъектную детерминанту самореализации.

8. Получило обоснование выделение этапов развития человека в онтогенезе в качестве сензитивных становлению самореализации как особого типа деятельности.

9. Доказано, что подростковый возраст, выделяемый в качестве рубежного этапа в развитии человека в онтогенезе, является начальным этапом становления реальной деятельности, направленной на самореализацию.

Ю.Выявлены условия, способствующие и препятствующие становлению самореализации (самоидентификации) подростков.

11 .На основе авторской типологии личностной направленности разработана типология стилей педагогической деятельности, выделены стили: сотрудничества, наставничества, соперничества, подавления, конформизма, ухода, саботажа, капитуляции; даны их подробные характеристики и проанализированы возможности их влияния на самореализацию растущих людей.

12.На основе деятельностной концепции самореализации, на базе многолетних экспериментальных исследований выделены значимо действенные принципы, условия, формы организации деятельности, методы психолого-педагогического воздействия, направленные на оптимизацию самореализации, положенные в основание авторской концепции организации внеучебной деятельности подростков в условиях современного российского общества. Апробация ее доказала возможность повышения уровня самореализации (самоидентификации) подростков путем включения их в особым образом организованную деятельность.

Практическая значимость исследования:

1. Описанные и обоснованные структурно-содержательные характеристики самореализации (самоидентификации) подростков позволяют ориентироваться на них при организации образовательного процесса, а анализ конкретных показателей представленности базовых детерминант самореализации - своевременно корректировать образовательные воздействия в направлении оптимизации становления личности растущих людей, способных и стремящихся к самореализации.

2. Разработанная на основании деятельностной концепции самореализации концепция организации внеучебной деятельности подростков в условиях современного российского общества, содержащая психологическую технологию актуализации рефлексивной позиции подростков и формирования просоциального типа личностной направленности, открывает новые возможности психолого-педагогической работы, нацеленной на содействие их самореализации.

3. Результаты когортного исследования, проведенного с интервалом в 19 лет, позволившие выявить глубокие психологические трансформации современных подростков, могут служить основой для углубленного понимания влияния социальной ситуации на растущих людей, а также для организации конструктивного взаимодействия с ними.

4. Апробированные авторские диагностические методики, направленные на исследование особенностей представленности характеристик самореализации у подростков

и педагогов, могут быть использованы как в исследовательских целях, так и в консультативной работе.

5. Полученные теоретические и практические результаты ориентированы на использование

• в учебных курсах по педагогической психологии, психологии развития, акмеологии;

• в программах повышения квалификации педагогов и психологов общего и начального профессионального образования, предусматривающих личностное развития и самореализацию участников образовательного процесса;

• при организации консультативной практики, открывающей перспективы самореализации для подростков и педагогов;

• в получении новых практических знаний, позволяющих продолжить рассмотрение проблемы самореализации в онтогенетической перспективе и с новых исследовательских сторон.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась опорой на научно-методические принципы, четкой постановкой исследовательских задач, целостным подходом к их решению, тщательным планированием эксперимента, использованием адекватных целям и задачам исследования надежных методов и методик, в том числе авторских, прошедших проверку на валидность, репрезентативностью выборки, применением методов математической статистики в сочетании с качественным анализом и интерпретацией полученных данных.

Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты работы обсуждались на заседаниях: Бюро Отделения психологии и возрастной физиологии РАО (Москва, 2008), на постоянно действующих теоретико-методологических семинарах при президиуме РАО «Индивид. Субъект. Личность» (Москва, 2010, 2011), Всероссийской научной конференции «Человек как субъект действия в эпоху цивили-зационного слома и становления исторически нового пространства» (Москва, 2004), Научной сессии Российской Академии Образования «Проблемы современного детства» (Москва, 2001), на VI-VII симпозиумах Психологического института РАО «Современные проблемы смысла жизни и акме» (Москва, 2002), Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004), на научных и научно-практических конференциях различного уровня: международных («Инновационные процессы в высшей школе», Краснодар, 2001), всероссийских (Всероссийской научно-практической конференции «Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности», Киров, 2002 «Проблемы преподавания психологии в высшей школе», Москва, 2000, «Инновационные процессы в высшей школе», Краснодар, 2000, «Образование и культура на пороге XXI века», Тверь, 2001, «Семья в России: история и современность, Тверь, 2001, «Университетское образование специалистов - потребность современного производства», Екатеринбург, 2000 и др.); межрегиональных («Образование взрослых - ключ к XXI веку», Екатеринбург, 2001), межвузовских и региональных («Учебный диалог в развивающим обучении: Информационное и мониторинговое обеспечение развивающего обучения», Екатеринбург, 2001) и др.

Концепция организации внеучебной деятельности подростков стала победителем Всероссийского конкурса материалов по воспитательной работе (1997), была внедрена в деятельность ряда внешкольных учреждений Свердловской, Амурской, Орловской областей, а также используется в методических разработках, реализуемых в развивающей и просветительской деятельности сотрудников образовательных учреждений Са-

ратовской, Челябинской, Амурской областей, Приморского и Хабаровского краев, Республик Карелия, Башкортостан, Саха (Якутия).

Материалы исследования нашли свое отражение в 3 монографиях, 45 научных статьях, методических пособиях и рекомендациях.

В первой главе «Самореализация: проблема детерминации и онтогенетический аспект рассмотрения в психологических исследованиях» производится анализ основных подходов к рассмотрению проблемы самореализации в психологии, исследуется проблема детерминации самореализации, анализируется онтогенетический аспект феномена самореализации.

Отмечается, что «проблема детерминизма - самая жгучая и трудная в психологической науке, призванной рассматривать и решать вопрос о свободе воли, точнее, о свободе человека и его сознательных действий, которые именно в качестве свободных как будто бы исключают детерминированность как необходимость» (A.B. Брушлин-ский, 1994), особенно остро звучит применительно к такому феномену, как самореализация, и особенно в настоящее время, когда резко обострился ее прикладной характер.

Анализ имеющихся в науке представлений о сути самореализации и выделяемых разными исследователями необходимых для ее осуществления личностных характеристик, которые требуют для своего проявления личностной зрелости, и одновременно, сами являются ее показателями, убеждает, что говорить о возможности самореализации на «довзрослых» этапах онтогенеза необходимо с определенными оговорками. Большинство исследователей феномена самореализации (начиная от А. Маслоу) относительно ее места в онтогенезе сходятся на мысли, что самореализация - это прерогатива взрослого человека (К.А. Абульханова-Славская, 1991, Б.Г. Ананьев, 1968, A.A. Бодалев, 1998; Э.В. Галажинский, 2002; Л.А. Коростылева, 2000, 2005; Д.А. Леонтьев, 2002, 2003 и мн.др.). Поэтому преимущественно и детерминанты самореализации также рассматриваются применительно к зрелой личности.

Традиционно выделяемые две группы детерминант: мотивационно-смысловые -через значимость явлений для человека (СЛ. Рубинштейн, 2007) и личностно-ситуационные (связанные с потребностями, обусловленными ситуацией; спецификой деятельности, личностными особенностями) в зависимости от позиции исследователей, занимают разное место в ответе на вопрос о детерминантах самореализации. Часть исследователей (Л.А. Коростылева, 2005) доказывают обусловленность самореализации обеими группами детерминант.

В значительном количестве работ (преимущественно это кандидатские диссертации по психологии и педагогике) в качестве детерминант=критериев зачастую берутся варьированные списки личностных характеристик, выделенных психологами гуманистического направления.

Ряд авторов, по-разному определяя суть феномена самореализации (как сущностную форму бытия человека - В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев (2000); как постоянно воспроизводимый на всей дистанции онтогенеза процесс, представленный, совместно с саморазвитием, как бинарная позиция-оппозиция двух сторон целостного процесса развития - A.A. Деркач и Э.В. Сайко (2010); как имманентный, инвариантный признак человека как открытой психологической системы - Э.В. Галажинский (2002) и др.), отмечает, что она (самореализация) является неким свойством, сущностно присущим человеку и начинает разворачиваться с рождения человека, при этом признается, что подлинным субъектом самореализации он становится только на взрослых этапах онтогенеза.

В качестве особо значимого периода, той «точки бифуркации», с которой может начаться (или не начаться) путь к реальной самореализации исследователи указывают на подростковый возраст (Е.Е. Вахромов, 2001; Э.В. Галажинский, 2002; С.С. Гиль, 1995; В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, 2000; Г.А. Цукерман и Б.М. Мастеров, 1995 и др.). При этом большая часть исследований оказывается локализована отдельным этапом возрастного развития.

Работ, в которых осуществляется поиск ответа на вопрос: как личность становится способной к самореализации, не так много, и они представляют особую значимость. В частности, это исследование A.A. Деркача и Э.В. Сайко (2010), чья позиция, нам близка, в котором вопрос о детерминантах становления самореализации решается следующим образом: развитие-саморазвитие провоцирует потребность в самореализации, повышение ее возможности, и наоборот, апробирование и раскрытие своих возможностей в самореализации полагают внутреннюю потребность в саморазвитии и рост его возможностей. В основе развертывания этих двух сторон развития человека в онтогенезе лежат противоречия между реальными возможностями и способностями индивида и возможностями общества, обеспечивающего условия его существования.

В целом, следует отметить проявляющиеся в исследованиях самореализации противоречия: с одной стороны, самореализация на определенных (ранних) этапах онтогенеза рассматривается как некий эпифеномен, нечто «сопутствующее» развитию, в проявлении которого ведущую роль играет Другой, а с другой стороны, предполагает осознанность, преднамеренность, интенциональность действий самой личности. С одной стороны, очевидно, что конструкты само- проявляются задолго до подросткового возраста, с другой стороны, если вести речь о самореализации применительно к детям ранних этапов онтогенеза и применительно к каждому взрослому человеку, то феномен самореализации приобретает очень расширительное толкование, вероятно, с потерей его специфики. Мы придерживаемся позиции, что на доподростковых этапах онтогенеза возможно, в первую очередь, говорить о развитии. Отводя в нем определенную роль собственной позиции личности (проявлению самости), мы должны признать, что нормы, кардинальные пути развития культурно-исторически обусловлены. И развитие во многом определяется заданностью той деятельности, в которую включается при помощи взрослых растущий человек (Д.И. Фельдштейн, 1999), и только на подростковом этапе развития ситуация кардинально меняется, позволяя растущему человеку встать в подлинно субъектную по отношению к себе позицию.

Анализ литературы позволяет сделать вывод, что в психологии имеется большое количество глубоких работ, многогранно исследующих данный феномен, в том числе направленных на поиск системы детерминант самореализации, однако одновременно необходимо признать в качестве проблемы недостаточную разработанность «системно выстроенной в процессе развития в онтогенезе линии самореализации», в том числе и проблемы детерминации самореализации в контексте онтогенеза, несмотря на ее, по сути дела, общепризнанную значимость.

Во второй главе «Самореализация: специфический тип деятельности и особенности ее детерминант» описываются методологические подходы и концептуальное решение проблемы самореализации как особого типа деятельности, ее генезиса и детерминант.

Представленный в литературе взгляд на самореализацию преимущественно как потребность в самоосуществлении заставляет исследователей сосредотачиваться именно на потребности как некой исходной точке анализа и на последующей деятельности,

в процессе которой и происходит ее удовлетворение, реализация. В этом случае, схема связей потребность-деятельность выглядит следующим образом: потребность -> деятельность -> потребность, которую Д.И. Фельдштейн (1999), ссылаясь на позицию J1. Сэва (1972), назвал принципиально неверной, поскольку потребности возникают в процессе общественной деятельности: деятельность -> потребность -> деятельность.

Обращение к пониманию деятельности как специфически человеческой форме активности, в которой находит выражение сама родовая сущность человека, что позволяет определить его как Homo agens - человек действующий (М.С. Каган, 1973), всеохватывающего способа связи человека с миром, существенной особенностью которой (деятельности) является ее преобразующий и целеполагающий характер, позволяющий ее субъекту выйти за рамки ситуации (В.А. Петровский, 1996), встать над задаваемой ею детерминацией, вписав ее в более широкий контекст бытия (В.В. Давыдов, 1990), с одной стороны, и к содержательным характеристикам самореализации (целенаправленность, предметность, субъектность, социальность, продуктивность и пр.), с другой, позволило рассмотреть самореализацию именно как деятельность. А ее специфическая направленность (целевая, мотивационная, предметная - на самого деятеля) дали возможность определить ее как специфическую, особую деятельность.

Рассматривая самореализацию как особый тип деятельности и решая задачу выявления особенностей процесса ее становления, мы взяли за основу общий механизм развития и смены типов деятельности и выделили 4 этапа ее становления, связанные с освоением определенных видов деятельности: самоидентификация, саморазвитие, самоактуализация и собственно самореализация, определили их функциональную нагрузку:

самоидентификаг/ия - специально организованная субъектом деятельность, целью которой является самопонимание, самотождественность, самопринятие, осознание собственной целостности, уникальности, значимости, «обнаружение» себя в мире при сформированном ценностном отношении к нему;

саморазвитие - специально организованная субъектом деятельность, целью которой являются положительные самоизменения личности в направлении своего «идеального Я»;

салюактуализаг/ия - специально организованная субъектом деятельность, целью которой является выявление потенциальных возможностей, действительных потребностей, жизненных смыслов, представлений о собственном предназначении в мире;

самореализация - специально организованная субъектом деятельность, целью которой является воплощение им своего субъективно ощущаемого предназначения.

Указанные виды деятельности являются специально организованными самим субъектом. При этом уровень «специальной организованности», интенциональности, внутренней детерминированности, роль и вес всех «само-» возрастает от «низших» видов деятельности к «высшим», что и обуславливает генезис самореализации (рис. 1).

Генезис самореализации представляет собой последовательное становление и освоение субъектом описанных видов деятельности, являющихся взаимосвязанными, взаимообусловленными. Каждый вид деятельности на определенном этапе развития является центральным, главным, определяя как ход самого психического развития личности, так и дальнейшие возможности становления и развития деятельности самореализации. Достигнутый определенный уровень развития деятельности активизирует переход к новому виду деятельности, меняя свое положение на «подчиненное», становясь механизмом осуществления нового типа деятельности.

Каждый этап становления самореализации связан с решением специфических задач. Освоение этих видов деятельности, предметом которых является сам индивид как субъект и как личность, знаменуется приобретением определенных личностных и субъектных свойств, которые становятся детерминантами на последующих этапах.

Осваиваемые виды

деятельности

Самоакттадоятж

СззговдгкшфкЕгцйя

Первый ЦИКІ самореализации

самореализации

'. з - —

доЮ-Наег 11-1$же1 15-17 леї і 17-21 леї ! 21-30леї І ЗОдаї... Возраст ^ - точки бифуркаши

И - іцгенмуиесіБешше приоритетное положение ДеЯГйЛЬВОСШ П - годчивенкое вспоиогнгедькее положение деятельвосш

Рис. 1. Генезис самореализации

Таким образом, установлена двойная детерминация самореализации как особого типа деятельности: со стороны предмета и со стороны ее собственной имманентной логики (двойная детерминация как сущностная характеристика деятельности описывалась Э.Г.Юдиным, 1978).

Рассматривая самореализацию с общих позиций как процесс опредмечивания «сущностных сил» личности в многообразной социальной деятельности (Г.С. Батищев, 1969; Д.А. Леонтьев, 1997 и др.), а процесс становления «сущностных сил» как «выращивание» их из предметных форм культуры путем распредмечивания последней (Г.С. Батищев, 1969), признавая при этом, что распредмечивание и опредмечивание выступают по отношению друг к другу не только как необходимые условия, предпосылки друг друга, но и оказываются неразделимы уже в рамках одной деятельности (А.Г. Ас-молов, 1996; Д.А. Леонтьев, 1997), при исследовании генезиса самореализации было обнаружено, что в процессе становления «сущностных сил» в разные периоды жизни человека то один, то другой процесс оказывается приоритетным и связанным с определенным видом самореализационной деятельности.

Ведущие личностные и субъектные детерминанты, динамика потребностей, целей самореализационной деятельности, процессы становления сущностных сил, позиционные характеристики растущего человека по отношению к другим, обществу, отражающие специфику поэтапного становления самореализационной деятельности представлены нами в табл. 1.

Данный подход дает возможность выделить базовые детерминанты самореализа-

ции и в целом выстроить систему детерминант. Значимость личностных и субъектных свойств, видов осваиваемой деятельности как детерминант самореализации определяется последовательностью, порядком их появления, кумулятивностью и интегративно-стью их развития. На этом основании в качестве базовой личностной детерминанты самореализации выделена направленность, в качестве базовой субъектной - рефлексия; в качестве базового вида деятельности - самоидентификация.

Таблица I

Структурно-содержательные характеристики этапов становления самореализации как особого типа деятельности

Э £ Г) Виды деятел ьности Потребно ста Цели Формы проявле ння самореа лнзацин Поз иди и ЯкО Формы становления сущностных сил человека Субъекты е свойства Личностные характери стихи

1 Самой дентиф икания Нужда в понимани и себя, самоуваж ении Составить четкие представления о самом себе, найти контакт с самим собой Самоутв ерждени е ЯнО Распредмечи вание Личностна я рефлексия Я-Н-0+

2 Самора ЗЕИТНе Нужда в обладали и ценными для себя качествам и Стать «идеальным», соответствовать идеалу Самовы раасение ЯеО Опредмечив ание Спонтанно сть, Интерналь ньталокус контроля. Целеполага ние - Я я+о+ Цекности (ценность развития)

3 Самоак туализ ация Нужда в осознали и себя и своего места в мире Понять свое предназначение в мире (Я в соотнесении с другими, миром) Самоопр еделени е ЯнО Распредмечи вание Целеполага ние- Жизнь, Способное тыс выбору Я+0+(+) Позитивная временная травсатектнва. Ценности самореализади и

4 Саморе алнзац ия Нужда в «быть», состоятьс я Воплотить свое предназначение Само осу ществле ние ЯеО или ЯиО Опредмечив ание Креативное ть Я-К+)04<4-) Субъективное благополучие

На основе анализа работ, посвященных направленности (Б.Г. Ананьева, Л.И. Бо-жович, Б.И. Додонова, Т.В. Конниковой, B.C. Мерлина, B.JI. Мясищева, М.С. Неймарк, A.B. Петровского, К.К. Платонова, A.C. Прангишвили, СЛ. Рубинштейна, В.Э. Чуд-новского, М.Г. Ярошевского и мн. др.), в которых она рассматривается (при разных содержательных интерпретациях) как ведущая личностная характеристика, представлен авторский взгляд на направленность как интегральную характеристику, определяющую психический облик личности, ее поведение, деятельность и представляющую собой систему отношений личности к себе и к другим (обществу, близкому и далекому окружению). Акцентируется ее особая значимость в контексте проблемы самореализации: в направленности интегрируются важнейшие личностные характеристики, которые большинство исследователей выделяют как особо значимые для возможности осуществления самореализации: отношение к себе, своим потребностям, ценностям, интересам; уровень принятие себя, веры в свои силы, в осуществимость желаемого, характер отношения к своему прошлому, настоящему, будущему, и все эти же характери-

стики относительно других, социума. Предъявляется авторская типология направленности (рис. 2.), подробное описание ее типов и их акцентуаций, анализируются возможности их влияния на становление самореализации как особого типа деятельности.

Эгоцентрическая направленность

Гуманистическая направленность

Индивидуалистическая акцентуация

Эгоистическая зкпентуятгиа

Миз акгропкч еекая.

5КХХ£1ГГУЯТТИЛ

Альтруистическая акненгу-апия

Самоуничижительная акдевтувтткя

Конформисте кая

акцентуация

Негагивистическгя направленность

Сетшовенркческая направленность

Рис. 2. Графическое представление типов направленности

В анализе базовой субъектной детерминанты - рефлексии - специфически человеческой способности, позволяющей человеку сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя - предметом специального рассмотрения и практического преобразования (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 2000) исследуется ее значимость в развития сознания, самосознания, в регуляции и саморегуляции, в становлении личности в ходе онтогенеза, особое внимание уделяется рефлексии в процессе развития различных проявлений само-, ее роли в самореализации как важнейшего ее механизма (К.А. Абульханова-Славская, А.Ж. Аверина, Л.И. Анцыфе-рова, Л.Ф. Вязникова, А.В.Карпов, Л.А.Коростылева, Ю.Н. Кулюткин, Д.А. Леонтьев, М.С. Мириманова, Ю.М. Орлов, A.B. Россохин, Kühl, 1987 и др.).

Предъявляется авторская типология рефлексии, в основу которой положены два параметра (близкие к позиции Kühl J. (1987), каждый из которых представлен дихотомической шкалой:

1. Ориентация рефлексии на состояние (на самого себя): рефлексия как погружение в себя, как средство для понимания себя и других и рефлексия - нечто избыточное, бессмысленное, бесполезное для человека.

2. Ориентация рефлексии на действие (на проблему, события): рефлексия как основа для поступков, нечто, предшествующее поступку и рефлексия как затруднение, тормоз, помеха для действий.

В соответствии с этим выделяются типы рефлексии: развитая, зрелая рефлексия; инфантильное фантазирование; бездейственное «самокопание»; отвержение рефлексии

(рис. 3). Типы рефлексии дополняется также критерием ее глубины ее представленности.

Рефлексия, как

Развитая, зрелая рефлексия

Б езд ейственно е «самокопание»

погружение в себя,,, как средство для ПОНИМаНИЯ себя

тормоз. пом еха для действий

Рефлексия — затруднение,

Рефлексия как основа для ПССТуПХОБ. нечто, Т^Р.ТТИГ'СГБуКПГХ'-•-

Ш>£ГуШС2М

Отвержение рефлексии

Рефлексия — Еечто

избыточное, бессмысленное, бесполезное для

человека :

Инфантильное фантазирование

Рис. 3. Типы рефлексии

Обосновывается взгляд на зрелую рефлексию высокого уровня сформированно-сти как на базовую субъектную детерминанту самореализации.

В третьей главе «Самореализация во времени/пространстве онтогенеза» анализу подвергаются 4 этапа становления самореализации, связанные с освоением специфических видов деятельности: самоидентификации, саморазвития, самоактуализации и собственно самореализации; доказывается сензитивность определенных этапов онтогенеза становлению каждого из них; обсуждается специфика их детерминант; обосновывается особая значимость первого этапа становления самореализации -самоидентификации.

Представления о самоидентификации как генетически первичном виде самореализационной деятельности. На основе анализа работ, посвященных идентичности (работы Г.М. Андреевой, Е.П. Белинской, H.A. Бердяева, JI.C. Выготского, М.В. Заково-ротней, О.В. Лукьянова, Д. Марсиа, Д. Мида, Э.В. Сайко, В.И. Слободчикова, O.A. Ти-хомандрицкой, Э. Фромма-, Л.Б. Шнейдер, Э. Эриксона, и мн. др.), понимаемой с общих позиций как переживание собственной целостности, позволяющей человеку осознавать, что при всех изменениях, которые он может претерпевать, «он одна и та же личность» (И.Кант), делается вывод, что длительная история и глубина исследования идентичности определяется ее особой значимостью в целостном процессе развития человека, и при всех содержательных различиях отмечаются общие характеристики данного феномена, связанные с самотождественностью, целостностью, позитивностью, социальностью, тесной связью с самореализацией, причем в отношении последней подчеркивается обязательность и первичный характер.

Предлагается авторское содержательное определение феномена самоидентификации, в котором реализуется стремление подчеркнуть роль личностного осмысления идентичности, собственных усилий человека в ее формировании, а также деятельност-

ная ее основа. Самоидентификация - специально организованная субъектом деятельность, целью которой является самопонимание, самотождественность, самопринятие, осознание собственной целостности, уникальности, значимости, «обнаружение» себя в мире при сформированном ценностном отношении к нему.

Самореализация как процесс опредмечивания сущностных сил личности на этапе самоидентификации представлена процессом распредмечивания, который, по мнению Д.А. Леонтьева (1997), выступает предпосылкой самореализации. В данном случае речь идет не о неких предметах объективного мира, а о психологических структурах. В самоидснтификации человеком движет нужда в понимании себя, в самоуважении, в обнаружении себя для себя и себя для других и среди других, что максимально активизирует рефлексивные механизмы (это особо подчеркивается исследователями идентичности).

Учеными акцентируется неразрывная связь в идентичности человека его отношения к себе и к окружающим. Системность отношения человека к себе и другим представлена в феномене личностной направленности, которая максимально интенсивно формируется именно в ходе становления идентичности и которую по этой причине нам видится продуктивным рассматривать в качестве результирующей самоидентификации.

Уровнем развития рефлексии и сложившимся типом отношения личности к себе и к другим - типом личностной направленности определяется степень конструктивности в разрешении кризиса идентичности (закономерного этапа ее становления - Э. Эриксон (1996) и др.).

Признавая появление различных компонентов салю- задолго до подросткового этапа развития - процесс идентификации начинается с рождения человека и длится всю жизнь - и соглашаясь с тем, что в развитии в обязательном порядке присутствуют различные само-конструкции, мы считаем правомерным вести речь о самоидентификации только начиная с подросткового возраста.

В этот период центром интересов подростка становится собственная личность, вопросы самопознания, обеспеченные стремлением и способностью обратиться к своему внутреннему миру, понять себя, ответить на бесчисленные и, порой, мучительные вопросы относительно собственного Я в самых разных аспектах, приобретают особую значимость (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Приоритетной для подростка становится позиция Я и общество, что связано с актуализацией мотивационно-потребностной стороны деятельности, направленной на освоите норм человеческих взаимоотношений и обеспечивающей осуществление процесса индивидуализации, когда подросток стремится не просто понять себя, но и заявить о себе, о своей позиции, добиться от значимых для него окружающих уважения, признания своей собственной ценности (Фельдштейн Д.И., 1999). При нормальном развитии позитивное отношение подростка к себе и другим (Я+0+) является ценностно акцентуированным по отношению к себе (Я++0+) - он хочет доказать - и это субъективно и объективно важно - свою особую значимость. Такое отношение является характеристикой гуманистического типа направленности с индивидуалистической акцентуацией. Именно такой тип направленности является, с одной стороны, нормой возраста, с другой, - личностной детерминантой самореализации.

Задачи самопознания, самоутверждения, которые встают перед подростком, максимально активизируют процесс рефлексии. Этот момент можно рассматривать, как некую, в определенном смысле, исходную точку развития личностной рефлексии, которая является механизмом самоидентификации (поначалу несовершенным) и в подро-

стковом возрасте проходит наиболее интенсивный период своего развития, а по окончании возраста можно вести речь о личностной рефлексии зрелого типа и высокого уровня сформированное™ как новообразовании данного этапа и детерминанте следующего вида самореализационной деятельности - саморазвития.

Таким образом, именно на подростковом этапе развития, впервые в онтогенезе реально проявляется потребность растущего человека стать подлинным субъектом деятельности, направленной на самого себя - самодеятельности, что обусловлено определенным уровнем личностной и социальной зрелости, изменением характера возрастных задач в направлении собственной личности, и оптимизирует освоение генетически первичного вида самореализационной деятельности - самоидентификации. В связи с этим, можно утверждать, что именно подростковый возраст является сензитивным для становления самоидентификации.

При этом только зрелый тип рефлексии и гуманистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией способствует оптимальному ее освоению и формированию у подростка зрелой идентичности. Иной тип личностной направленности и тип рефлексии провоцирует формирование неконструктивных типов идентичности: множественной, негативной, навязанной. В контексте самореализации зрелый тип рефлексии и гуманистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией детерминируют оптимальное становление самоидентификации как особого вида деятельности, формирование личностных и субъектных свойств, становящихся детерминантами на следующем этапе становления самореализационной деятельности и сам переход на следующий этап - этап саморазвития.

Внешней формой проявления самоидентификации на подростковом этапе развития является самоутверждение. A.A. Деркач и Э.В. Сайко (2010) называют самоутверждение составной и одной из наиболее ранних форм в становлении процесса самореализации и конструктов самости в ряду саморазвития. На данном возрастном этапе эта форма, единственно доступная для подростка форма самореализации, по нашему убеждению, является истинной самореализацией. Квазисамореализацией (Д.А. Леонтьев, 1997) она становится, если оказывается представленной в жизни взрослого человека.

Важным является вопрос о роли ведущего типа деятельности (ВТД) в становлении самореализационной деятельности. Проблема ведущего типа деятельности (А.Н.Леонтьев, 2004; Д.Б. Эльконин, 1989) и, конкретно, социально признаваемой, одобряемой деятельности как ведущей на подростковом этапе развития (Д.И. Фельд-штейн, 1994) имеет непосредственное отношение к проблеме самореализации.

С одной стороны, социально признаваемая, одобряемая деятельность является важнейшим условием оптимального протекания самоидентификации. С другой стороны, «продукты» деятельности самоидентификации (позитивное самоотношение, самопринятие, развитая личностная рефлексия) становятся средствами осуществления не просто социально признаваемой и одобряемой деятельности, а ПРОсоциально признаваемой и одобряемой деятельности, однако это возможно, если виды деятельности, организованные взрослыми, в которые включается подросток, представляют для него личностную значимость.

Социально признаваемая и одобряемая деятельность с обязательным включением в нее компонента личностной значимости, личностного смысла (А.Н. Леонтьев, 2004) является оптимальным условием осуществления самоидентификации, поскольку именно личностная значимость оптимизирует потребность растущего человека встать в подлинно субъектную позицию. В этой связи, нам представляется, что ВТД подростка

более точно мог бы звучать как - «социально одобряемая, признаваемая и личностно значимая деятельность». Без ориентации на личностную составляющую взрослое сообщество обречено ориентироваться на предоставление растущим людям как можно более разнообразных форм проведения досуга. Но тогда самореализация, скорее всего, будет представлена как эпифеномен возраста, т.к. мы можем «попасть» «в личностную значимость» в предоставленных возможностях (и таким образом, инициировать самодеятельность подростка), а можем и не «попасть».

Ряд исследователей (И.Б. Дерманова, 1999, JI.A. Коростылева, 2000 и др.) называют самоидентификацию «одним из механизмов самореализации», однако для того, чтобы стать механизмом, она проходит период своего интенсивного становления на этапе подростничества, являясь самостоятельным видом деятельности, и только на последующих этапах развития самореализационной деятельности становится собственно механизмом.

По окончании подросткового возраста можно серьезно говорить о личностной самоидентичности (самотождественности, целостности, самореферентности) как об итоге развития, которая операционализируется через личностную рефлексию зрелого типа и высокого уровня сформированности и гуманистический тип направленности с «выровненными» отношениями к себе и другим: Я+0+, вместо нормальных для подростка Я++0+ (поскольку к концу возраста задачи доказательства своей особой ценности подростком оказываются решены); и, как следствие, вести речь о возможности перехода на следующий этап самореализационной деятельности - саморазвитие.

Таким образом, самоидентификация на подростковом этапе является центральным видом деятельности, определяя как ход развития личности в целом, так и дальнейшие возможности развития самореализации как особого типа деятельности, переходя на следующем этапе в разряд средств (механизмов), становясь деятельностной де-терминантой саморазвития. А сформированные базовые личностные и субъектные детерминанты самоидентификации (выделяемые нами на основе порядка их появления и характера развития) гуманистическая направленности с индивидуалистической акцентуацией и зрелый тип рефлексии высокого уровня сформированности, становятся основаниями для новых личностных и субъектных приобретений в ходе становления деятельности саморазвития.

Общие представления о саморазвитии. Идея самосовершенствования в контексте самореализации в том или ином виде присутствует в концепциях А. Адлера, К. Хорни, К. Гольдштейна, А. Маслоу, К. Роджерса и др. Человек, сравнивая себя с недостижимым идеалом совершенства, постоянно преисполняется чувством, что он ниже его, и мотивируется этим чувством (Adler А., 1956).

Большинство отечественных психологов также отмечают стремление к самосовершенствованию как необходимый компонент, атрибут самореализации: невозможность рассмотрения самоактуализации без самосовершенствования, а только в их диалектическом единстве отмечает К.А. Абульханова-Славская (1991); Л.А.Коростылева (2000) утверждает, что самореализация - это некое стремление к самосовершенствованию, то есть одна из высших потребностей личности, направленная не только на реализацию человеком своих сил и способностей, но и на постоянный рост своих возможностей, на повышение качества своей деятельности; A.A. Деркач и Э.В. Сайко (2010), исследуя саморазвитие и самореализацию в структуре онтогенеза, определяют эти процессы как базовые, самостоятельные, но неразрывные в своем осуществлении, выделяют в этих процессах «самостроительства» человека внутренние закономерности,

обусловленные характером направленности развития каждого из них - себя в себе для себя в одном случае (саморазвитие) и в другом - себя среди других для себя через других - как осуществления себя в качестве не только носителя, но и созидателя социального (самореализация).

Нам близки позиции авторов, отмечающих «первичность» саморазвития по отношению к самореализации, их пролонгированную представленность в онтогенезе, наличие внутренних закономерностей этих процессов, определяющих направление «самостроительства».

Саморазвитие мы рассматриваем как специально организованную субъектом деятельность, которую человек направляет на самого себя и целью которой являются положительные самоизменения личности в направлении своего «идеального Я».

Саморазвитие осуществляется на основе сформированных на предыдущем этапе зрелой рефлексии (растущий человек должен понимать себя, свои особенности, актуальные и желаемые) и позитивного отношения к себе и к другим, веры в себя, в осуществимость желаемого (гуманистическая направленность), что уберегает его от непродуктивного самобичевания или бравирования недостатками и является серьезными гарантами того, что ему хватит смелости и уверенности быть самим собой, ставить высокие цели, не пасовать в затруднительных ситуациях, проявлять настойчивость в достижении поставленных целей и ответственность при неудачах и поражениях, а в ситуации выбора отдавать предпочтение тем вариантам, которые будут направлены на его развитие, а не на деструкцию.

Таким образом, личностными детерминантами саморазвития как особого вида деятельности становятся гуманистическая направленность (с равной ценностью себя и других), принятие развития как ценности. Субъектными детерминантами саморазвития - умение ставить цели относительно качеств собственной личности; интернальный ло-кус контроля, проявляющийся в способности принимать ответственность за свои действия, взгляды, личностные особенности и возможность их изменений на себя (ответственность как важнейшее качество самореализующейся личности присутствует практически у всех авторов, какой бы концептуальной позиции они ни придерживались), спонтанность в поведении как способность к непосредственному, естественному выражению своих чувств, желаний и пр. (в основе которой - доверительное, ценностное отношение к себе и уважительное - к окружающим).

Следует отметить, что при любом ином типе направленности говорить о саморазвитии затруднительно: к примеру, при эгоцентрическом типе направленности (Я+О-) саморазвитие как таковое не присутствует, а сохраняет свои приоритетные позиции самоутверждение, причем зачастую не за счет повышения собственной значимости, а за счет принижения значимости других (и в этом случае можно говорить о квазисамореализации). А при социоцентрическом типе (Я-0+) саморазвитие невозможно по другим причинам: минус-отношение к себе - недостаточно ценностное и уважительное отношение, недоверие к собственной личности, неверие в свои возможности, не позволяет человеку ставить высокие цели относительно своего развития и/или создает ощущение невозможности их достижения, что ведет либо к постановке заниженных целей или к принятию целей, навязанных другими.

В деятельности саморазвития на первый план выходит процесс опредмечивания сущностных сил человека (то, что характеризует самореализацию в целом). Однако по сравнению с собственно самореализацией, в деятельности саморазвития мы имеем дело с иной мотивационной основой: направленностью на себя. Человеком движет жела-

ние обладать ценными в его точки зрения качествами, выявленными в качестве таковых в ходе освоения предыдущего типа деятельности (самоидентификации), а цель ее может быть определена как «стать «идеальным», соответствовать образу, который представляется растущему человеку как «идеальный».

Сензитивным периодом для становления саморазвития как специфического вида деятельности является ранняя юность, когда самосознание растущих людей приобретает качественно новые черты, связанные с потребностью оценить себя в более широком, чем у подростков, социальном контексте, с развитием волевой сферы, оптимизирующей направленность усилий в сторону самосовершенствования, с изменением ведущего типа деятельности на учебно-профессиональную, главная задача которой - готовность к профессиональному и личностному самоопределению.

Формой проявления самореализации на данном этапе становится самовыражение, которое Д.А. Леонтьев (1997) называет эпифеноменом самореализации, с чем мы согласны, но только относительно взрослого человека. Более того, у взрослого человека процесс самовыражения как исключительно внешнего, показного выражения самого себя становится признаком «великовозрастного инфантилизма», имеющего место при недостаточно глубоком самопознании, несформированности «образа Я» (К.А. Абуль-ханова-Славская, 1991), т.е. в том случае, если деятельность самоидентификации не была освоена в полном объеме и итогом ее оказалось не то оптимальное содержание, о котором речь шла выше. Что касается растущего человека на этапе ранней юности, самовыражение является проявлением истинной самореализации (саморазвития).

Таким образом, достигнутый уровень развития деятельности, а также личностные и субъектные приобретения, полученные растущим человеком в ходе ее освоения, провоцируют переход к новому виду деятельности. Мотивационной основой нового вида деятельности - самоактуализации - является потребность в осознании себя и своего места в мире.

Общие представления о самоактуализации. Анализ терминов «самоактуализация» и «самореализация» в психологической литературе приводит к выводу о преимущественно несколько упрощенном толковании их различий: большинством исследователей, при фиксируемой их взаимосвязи, самореализация рассматривается как более общее, широкое понятие, по сравнению с самоактуализацией. По нашему мнению, разница между самоактуализацией и самореализацией имеет более глубокое содержание -различную мотивационную основу: самоактуализация связана с распредмечиванием, а самореализация, как уже говорилось, — с опредмечиванием сущностных сил.

У самоактуализации как особого вида деятельности есть схожие черты с самоидентификацией: растущий человек также обращается с вопросами к самому себе, но, в отличие от самоидентификации, при самоактуализации идет поиск ответов на вопросы не просто «Кто Я?», «Какой Я?», «Почему Я такой?», а «Для чего Я?», «В чем смысл Меня?», «Что Я должен делать, чтобы воплотить этот смысл?»

В рамках проблемы самореализации в целом и самоактуализации, в частности, проблема смыслов, смысла жизни, ценностных ориентиров человека является одной из центральных. Процесс формирования ценностных ориентиров (от размытой мечты/грезы до стойких ценностных установок и жизненного идеала) - это процесс становления личностной зрелости. Ценностные ориентации становятся своеобразным взглядом в будущее, его проектом, основой для формирования видения своего жизненного пути и одной из важнейших личностных детерминант самоактуализации как особого вида деятельности.

Самоактуализация - специально организованная субъектом деятельность, целью которой является выявление потенциальных возможностей, действительных потребностей, жизненных смыслов, представлений о собственном предназначении в мире.

Совершенно очевидно, что самоактуализация с необходимостью предшествует самореализации: чтобы актуализировать потенции, необходимо осознать те потенции, которые предстоит актуализировать (Otto Н., 1967).

Проблема жизненных смыслов, жизненного пути теснейшим образом связана с вопросом о временных перспективах. Одной из важнейших особенностей самореализующихся людей исследователи называют способность жить в настоящем, то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей жизни» (А. Маслоу).

Однако ориентация в исследовании самореализации на анализ отношения к настоящему, недостаточен. Вслед за М.Р. Гинзбургом (1994), нам представляется важным исследовать смысловое и временное будущее, структурированность (планируемость и организованность) временных перспектив, которые формируются на основе личностных и субъектных приобретений предыдущих этапов развития: способности к целепо-лаганию относительно собственных личностных качеств, спонтанности, интернального локуса контроля, а еще ранее - рефлексии и гуманистической направленности.

Большинство психологов, исследующих проблемы психологического времени, временных перспектив и их формирования в юности, отмечают взаимосвязь и взаимовлияние прошлого, настоящего и будущего в представлении человека, используют понятие «трансспектива», как некой способности человека соединять настоящее, будущее и прошлое и тем самым суммировать, интегрировать время своей жизни (К.А. Абуль-ханова-Славская и Т.Н. Березина, 2001; Е.И Головаха и A.A. Кроник, 1984; В.И. Ковалев, 1991). Мы присоединяемся к такому взгляду на временные характеристики жизни человека и выделяем трансспективу, имеющую сложные структурно-содержательные особенности, в качестве важнейшей интегративной детерминанты самоактуализации. В работе предъявлено авторское представление и описание 8 типов трансспектив и сделан вывод, что только позитивная временная трансспектива (принятие своего прошлого, ценностное отношение к настоящему и позитивный взгляд в будущее) является де-терминантой самоактуализации.

Становлению самоактуализации как особого вида деятельности сензитивен поздний юношеский возраст, что обусловлено психологической готовностью, возможностью и потребностью растущего человека решать задачи смыслового выбора жизненных перспектив. Результатом этого выбора может быть движение в сторону выработки собственных ценностных. ориентации, самостоятельного определения и следования собственным смыслам своей жизни и принятия ответственности за эти выборы, а, следовательно, в сторону самореализации, либо пассивное подчинение обстоятельствам, воле других людей и пр., и, таким образом, - в сторону отказа от воплощения себя, своего предназначенья - от самореализации.

Формой проявления самоактуализации становится личностное и профессиональное самоопределение, которое не сводится выбору профессии (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Л.М. Митина и др.), а представляет собой процесс осознания личностью своей позиции, складывающейся в системе отношений с другими.

Большинство исследователей (К.А. Абульханова-Славская, М.Р. Гинзбург, О.С. Газман, И.В. Дубровина, М.В. Ермолаева, J1.B. Вязникова и мн. др.) отмечают, что самоопределение не завершается на этапе ранней юности, а продолжается и дальше на

разных этапах жизни, когда человек «пере-определяется» по отношению к иной системе ценностей (М.Р. Гинзбург).

В качестве важнейших личностных детерминант самоактуализации выступают: представления о смыслах и ценностях своей жизни, где значимость ценности самореализации занимает центральное место; позитивная временная трансспектива; в качестве важнейших субъектных детерминант - способность к целеполаганию, выражающаяся в умении составлять жизненную программу; способность к осознанному самостоятельному выбору. Достаточный уровень развития указанных личностных и субъектных свойств и освоение деятельности самоактуализации подготавливает и провоцирует переход на новый этап развития деятельности.

Общие представления о самореализации. Успешное поэтапное освоение взаимосвязанных и взаимообусловленных видов деятельности - самоидентификации, саморазвития, самоактуализации - обуславливает возможность осуществления человеком деятельности высшего уровня (требующего определенного уровня развития личности, развития человека как субъекта деятельности, а также владения определенными видами деятельности как инструментами) - самореализации.

Самореализация - особый тип специально организованной субъектом деятельности, целью которой является воплощение им своего субъективно ощущаемого предназначения.

В качестве мотива этой деятельности Д.А. Леонтьев (1997) называет стремление продолжить свое бытие как личности в других людях, транслируя свою индивидуальность через созидаемые произведения (культурализация), а также через непосредственно производимые изменения в других людях (персонализация). При этом, с точки зрения автора, предметные вклады в культуру и в других людей должны быть такого уровня, что можно вести речь об обогащении человеческой истории. То есть сущностные силы человека, применительно к которому мы можем говорить о самореализации должны превосходить «исторически накопленные родовые способности человечества» и быть способны «обогатить эти родовые способности». Нам представляется, что в этом случае нужно вести речь об уровне самореализации (высшем). В противном случае человечество должно будет делиться на «элиту» и «массу» (Д.А. Леонтьев, 1997).

Кроме того, анализ «вкладов» - это некая внешняя оценка. Рассмотрение объективных достижений человека и вынесение на основании этого суждений об успешности его самореализации недостаточно корректно. Если речь идет о самореализации, то и критерии ее оценки тоже должны иметь этот компонент (субъективное представление об успешности) как приоритетный.

Таким образом, важной характеристикой самореализующейся личности, которая рассматривается большинством психологов, как критерий самореализации или сопутствующий самореализации эмоциональный фон или всплеск (пиковые переживания) является субъективное благополучие.

По нашему мнению, взгляд на субъективное благополучие как некий феномен, «сопровождающий» самореализацию, детерминированный уровнем притязаний и внешней оценкой достижений человека, является весьма упрощенным.

Рассмотрение субъективного благополучия личности как интегрального социально-психологического образования (Л.В.Куликов, 2000; Г.Л. Пучкова, 2003; P.M. Шамионов, 2003), с выделением структурных компонентов и видов (социальное, психологическое, духовное и др., находящихся во взаимосвязях и взаимовлияниях), за-

ставляет относить полноценную представленность данного психологического феномена только к зрелому периоду жизни человека.

Исследователями акцентируется внимание на том, что в представлении человека о собственном благополучии или благополучии других людей, присутствуют социальные нормы, эталоны, однако в значительной мере это оценка носит субъективный характер, в ней всегда присутствует «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев), «значение-для-меня», т.е. субъективное благополучие обусловлено особенностями отношений личности к себе, к другим, окружающему миру в целом (т.е. направленностью в нашем понимании).

В ряде работ, где предметом специального рассмотрения становится взаимосвязь субъективного благополучия и самореализации (самоактуализации), выявлены факты, которые представляют для нас особый интерес: высокий уровень субъективного благополучия положительно коррелирует с позитивной временной трансспективой, самопониманием, аутосимпатией, спонтанностью, способностью устанавливать доверительные отношения с окружающими, креативностью, ценностью развития (Н.В. Усова, 2010), т.е. теми субъектными и личностными качествами, которые нами были рассмотрены как результирующие предшествующих самореализации видов деятельности. Можно сделать вывод, что субъективное благополучие человека отражает не столько обстоятельства его жизни, сколько стабильные личностные характеристики (Diener Ed, Biswas-Diener R., 2008), а, следовательно, может быть рассмотрено не только и не столько как критерий самореализации, сколько как его детерминанта. Последний тезис подтверждается рядом исследований, в частности, P.M. Шамионова (2003), который в результате анализа взаимосвязей самореализации и субъективного благополучия, пришел к выводу о возможности рассматривать удовлетворенность жизнью как «механизм запуска развития и саморазвития».

Субъектной детерминантой самореализации, по нашим представлениям, является креативность, которая также выделяется большинством исследователей в качестве особо значимой характеристики самореализующейся личности.

Проблема креативности связана с феноменом «надситуативной активности» (В.А.Петровский, 1996), заключающейся в том, что человек свободно, самостоятельно, ответственно ставит перед собой цели, избыточные по отношению к исходным требованиям ситуации. Посредством этого субъект преодолевает внешние и внутренние ограничения («барьеры») деятельности, таким образом, творчество является не стимулируемой извне преобразующей и поисковой активностью (В.А.Петровский, 1996; А.Г. Асмолов, 1990). При этом важно, что предпосылки к творческой, «надситуативной активности» вызревают на протяжении жизни лишь в процессе успешного решения человеком адаптационных, ситуационно обусловленных проблем (Е.Е. Вахромов, 2001).

В значительной части исследований креативности авторы, утверждая ее независимость от вида деятельности, которой занимается человек, представляют креативность как интегральное образование (Д.Б. Богоявленская, 1983) и анализируют ее не только с точки зрения развития творческого мышления и его продуктов, но делают акцент на личностных качествах: наличие уверенности в себе, внутреннего ощущения собственной значимости, личностной увлеченности делом, наличие самостоятельной, независимой позиции, ориентации на личные ценности, а не на внешние оценки, развитое умение составлять внутренний план действий, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, наличие внутренней мотивации, толерантности

к неопределенности, готовности противостоять мнению окружающих (Я.Л. Пономарев,1972; Sternberg R., 1985).

Кроме того, ряд авторов (Д. Б. Богоявленская, 1983; М.В. Крупина, 2004), отмечают: мотивация достижения, являющаяся стимулом развивающейся личности, становится преградой при необходимости проявить творчество. Это соответствует и нашим представлениям. Мотив достижения, ценный на этапе самоидентификации, саморазвития, стимулирующий их, становится тормозом на этапе самореализации, поскольку во многом содержит внешние ориентиры, сравнение, элемент соревновательности, что свидетельствует о низком уровне самопринятия, самодостаточности.

Совершенно очевидно, что серьезно говорить о креативности можно только относительно зрелой личности, в контексте нашего обсуждения - прошедшей этапы самоидентификации, саморазвития, самоактуализации, приобретшей соответствующие субъектные свойства, являющиеся, по сути, ее детерминантами.

Содержательные характеристики этих многомерных, интегративных феноменов «субъективное благополучие» и «креативность» позволяют рассматривать их как детерминанты собственно самореализации, с одной стороны, и с другой стороны, - как критерии успешности осуществления самореализационной деятельности.

Таким образом, рассмотрение самореализации как особого типа деятельности позволило проследить ее генезис, выделив этапы ее становления, связанные с освоением определенных видов деятельности (самоидентификации, саморазвития, самоактуализации, самореализации), обосновать сензитивность определенных этапов онтогенеза их становлению, а представления о взаимосвязанности и взаимообусловленности выделенных видов деятельности дало возможность сделать вывод, что редукция генетически первичных видов деятельности затрудняет освоение последующих и самореализацию в целом.

Деятельностный подход к рассмотрению самореализации, а также представления большинства исследователей о продотированное™ самоидентификации, саморазвития, самоактуализации, самореализации позволяют сделать гипотетический вывод, что самореализация и во взрослых периодах развития человека имеет те же структурно-содержательные характеристики, что предполагает в обязательном порядке осуществление описанных видов деятельности.

В четвертой главе «Педагогически организованное пространство как фактор активизации и развития самореализационной деятельности подростков» исследуются основные пространства жизнедеятельности современных подростков с точки зрения оптимизации/затруднения становлении самоидентификации как особого вида деятельности, акцентируется внимание на анализе педагогически организованного пространства, анализируется роль учителя с позиции стилей его взаимодействия с растущими людьми; предъявляется авторская типология стилей педагогической деятельности; описывается авторская концепция и программа организации внеучебной деятельности, направленной на создание условий для самореализации (самоидентификации) подростков.

Анализ специфики современной социально-психологической ситуации позволил сделать вывод о том, что сегодня подростки, включаясь в обусловленную потребностями и возможностями возраста деятельность самоидентификации, зачастую остаются один на один со своими трудными вопросами о самих себе, без достаточной поддержки со стороны взрослого сообщества. Это, с одной стороны, ведет к тому, что процесс са-

моидентификации идет преимущественно как спонтанный (с серьезной редукцией возможных и необходимых личностных и субъектных приобретений), с другой, поиск людей и пространств, с которыми и в которых растущие люди могут обсуждать важные для них проблемы, решать актуальные задачи возраста, получать подтверждение собственной ценности и состоятельности, приводит их в новые пространства - компьютерное и TV-пространство (в частности, реалити-шоу). Эти пространства сегодня стали выполнять функции институтов социализации, а высокая их значимость в жизни растущих людей позволяет их рассматривать как новые социальные институты, возникновение которых является ответом на злободневные общественные потребности, выраженные в форме социальных конфликтов (Ю.Ю. Фигатнер и Л.С. Перепелкин, 1996). Благодаря своему стремительному заполнению пространства жизнедеятельности растущих людей, компьютерное и TV-пространства начали оказывать существенное влияние и на традиционные социальные институты - семью, школу, не только значительно снижая их значимость, но и закономерно качественно меняя характер взаимодействия внутри этих институтов, поскольку, как доказано социологами, возникновение любого нового социального института существенно видоизменяет деятельность старого, уже развитого к данному периоду времени. Новые пространства жизнедеятельности рассматриваются в работе с точки зрения тех потребностей подростков, удовлетворению которых они способствуют и того влияния, которое они оказывают на личностное развитие растущего человека.

Анализируется традиционное пространство социализации и жизнедеятельности -пространство школы, те, изменения, которым оно подверглось в связи с кардинальными преобразованиями в российском социуме.

Образовательное пространство, образовательная среда, в различных аспектах ставшие предметом анализа в многочисленных психологических, педагогических, социологических и др. исследованиях (Е.А. Александрова, Е.В. Бондаревская, С.К. Бон-дырева, О.С. Газман, В.А. Караковский, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков и мн. др.), в данной работе рассматривается исходя из общих целей образования, детерминированных актуальным на данный момент образом человека в культуре, исходя из особенностей современного общества, ставящего перед образованием специфические задачи. Отмечается необходимость кардинальных технологических изменений в организации образовательного процесса и ролевых позиций его участников, что обусловлено новизной общих целевых установок образования, связанных с ориентацией на самореализацию человека, провозглашенную государством через программные документы, касающиеся образования.

Акцентируется внимание на необходимости в условиях модернизации современного российского образования, углубленного изучения одного из его центральных звеньев образовательного процесса - учителя, роль которого многократно повышается, в связи с его приоритетной ответственность за создание условий для самореализации растущих людей.

Проблемы профессионально важных качеств личности педагога, стиля его деятельности, являющиеся достаточно глубоко изученными (О.С. Анисимов, С.К. Бонды-рева, E.H. Волкова, Э.Н. Гусинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, И.Б. Ко-това, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А .Я. Никонова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и мн. др.), в работе рассматриваются в кон-

тексте самореализации. Утверждается, что поскольку созданию условий для самореализации растущих людей может способствовать только тот человек, для которого самореализация имеет глубокий личностный смысл, то стремление к самореализации и соответствующие личностные характеристики учителя должны выступать как базовые составляющая его профессиональной компетентности. В связи с чем, исследуется проблема стиля педагогической деятельности, через содержательное обращение к феномену личностной направленности.

Стиль педагогической деятельности рассматривается как интегративная по содержанию, целостная, устойчивая система способов, методов, приемов деятельности, взаимодействия, в основе которой находится тип личностной направленности. Поскольку личностная направленность - феномен сам по себе интегративный, целостный, устойчивый, оказывающий влияние на весь психический облик личности, то, во-первых, несомненно его влияние на стиль педагогической деятельности, а во-вторых, направленность как базовая составляющая стиля, также делает его устойчивым и мало зависящим от неких ситуационных переменных. Обосновывается авторская типология стилей (рис. 4).

Рис. 4. Типология личностной направленности и стилей педагогической деятельности

Каждый из 4 типов личностной направленности, представлен 2 стилями педагогической деятельности:

1. гуманистическая - стилями сотрудничества и наставничества;

2. эгоцентрическая - стилями соперничества и подавления;

3. социоцентрическая - стилями конформизма и угодничества;

4. негативистическая - стилями противостояния и ухода.

Предъявляются подробные описания каждого стиля, производится анализ их возможного влияния на самореализацию растущих людей, доказывается, что оптимальным для самореализации учителя в педагогической деятельности и возможности создания условий для самореализации растущих людей является гуманистический тип направленности с альтруистической акцентуацией - стиль наставничества (с позицией коуч) и гуманистический тип направленности с индивидуалистической акцентуацией -стиль сотрудничества (с позицией партнер).

Теоретический анализ проблемы самореализации и специфики пространств жизнедеятельности современных подростков с необходимостью выводит на задачу определения и создания условий, способствующих активизации процесса их самореализации (самоидентификации), задачу «построения системы внешнезадаваемой деятельности, которая обеспечивает целенаправленное формирование и переструктурирование внешней деятельности ребенка, формирование мотива этой деятельности», что названо Д.И. Фельдштейном (1999) основной задачей исследований, направленных на разработку психологических основ воспитания.

В работе представлена авторская концепции организации внеучебной деятельности подростков в условиях современного российского общества, разработанная на основе концепции самореализации как особого типа деятельности, с учетом специфики современных пространств социализации.

В концепции определены основания для организации деятельности, описаны принципы, на которых строится деятельность, обоснованы условия, необходимые для оптимизации самоидентификации (среда, которая способствует активизации и развитию рефлексии; ситуация выбора, являющаяся «единицей жизнедеятельности»; возможности для максимально полного удовлетворения возрастных потребностей подростков; гарантии психологической безопасности и поддержки подростка); выделены задачи, способы и критерии их достижения, представлены возможные методы диагностики.

В разработанной на основе данной концепции программе, предполагающей организацию реально функционирующей, постоянно воспроизводимой особой деятельности, актуализирующей самореализацию (самоидентификацию), дано подробное, поэтапное описание видов деятельности, технологии включения в них подростков, технологии изменения их объектной позиции (связанной с воздействием на них взрослых) в активную субъектную позицию (когда подростки становятся субъектами собственной деятельности), в связи с этим акцентируется личностный компонент в содержании деятельности.

Выделены этапы вхождения подростков во внеучебную деятельность, организованную в режиме самоидентификации:

1 этап - рефлексивный, коммуникативный (деятельность, направленная на самопознание, налаживание эффективной коммуникации между членами группы, работа по созданию благоприятного психологического климата), что с необходимостью требует приобретения определенных знаний, умений;

2 этап - самоопределенческий (деятельность, направленная на личностное

самоопределение в рамках, в первую очередь, собственной, а также коллективной жизнедеятельности);

3 этап - собственно деятельностный (организация и включение подростков в социально признаваемую, одобряемую и личностно значимую деятельность -различные виды ведущего типа деятельности).

Описано содержательное наполнение этапов, обоснована их продолжительность, возможные формы работы, сложности, которые могут возникнуть и оптимальные результаты.

Данная программа положена в основание формирующего эксперимента, результаты которого представлены в 5 главе.

В пятой главе «Особенности представленности характеристик самореализации у современных подростков н анализ возможностей их изменений путем включения в особым образом организованную деятельность» представлены результаты эмпирического исследования личностных и субъектных детерминант самореализации, особенностей их представленности у современных подростков в целом и в зависимости от специфики тех пространств, в которых протекает их жизнедеятельность; результаты проверки эффективности авторской концепции организации внеучебной деятельности подростков, направленной на повышение уровня их самореализации (самоидентификации).

В исследовании были использованы методы и методики: контент-анализ, анкетирование, тестирование, беседа; ценностные ориентации (М. Рокич), методика исследования самооценки «Идеал-антиидеал»1 (модифицированный вариант), методика исследования психологического возраста (A.A. Кроник), самоактуализационный тест (САТ) (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Загика, М.В. Кроз), диагностика самоактуализации личности (САМОАЛ) (A.B. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина), а также авторские методики, прошедшие длительную апробацию, валидность которых была проверена путем многократного соотнесения результатов с экспертной оценкой: методики исследования самореализации подростков и педагогов; методики исследования ценностных ориентации подростков и педагогов.

Нами были исследованы базовые детерминанты самореализации (самоидентификации): гуманистический тип направленности с индивидуалистической акцентуацией высокого уровня сформированное™ и высокий уровень развития зрелой рефлексии, а также дополнительные (спонтанность, интернальный локус контроля, субъективное благополучие; позитивная временная трансспектива, ценностные ориентации, которые не могут быть рассмотрены по полноте применительно к подросткам, однако они Находятся в процессе формирования и определенный уровень их сформированное™ необходим для оптимального включения в последующие этапы становления самореализационной деятельности. Все описанные ниже различия и взаимосвязи значимы на уровне р< 0,05.

Для удобства анализа мы будем пользоваться следующими обозначениями:

• Гуманистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией (ГИ)

• Гуманистическая направленность с альтруистической акцентуацией (ГА)

• Эгоцентрическая направленность с индивидуалистической акцентуацией (ЭИ)

• Эгоцентрическая направленность с эгоистической акцентуацией (ЭЭ)

1 Практическая психология для преподавателей / Под ред. проф. М.К. Тутушкиной.- М., 1997.

• Социоцентрическая направленность с конформистской акцентуацией (СК)

• Социоцентрическая направленность с самоуничижительной акцентуацией (СС)

• Негативистическая направленность с самоуничижительной акцентуацией (НС)

• Негативистическая направленность с мизантропической акцентуацией (НМ)

Как мы и предполагали, наиболее продуктивной с точки зрения самореализации в подростковом возрасте является ГИ тип направленности.

У подростков с ГИ типом направленности значимо выше, как по средним значениям, так и по уровням представленности, показатели интернального локуса контроля. Принятие себя и других делает человека более уверенным в себе, свободным от страха совершения ошибки, ведет к формированию готовности брать на себя ответственность за свои поступки, в отличие от подростков с ЭИ типом направленности, склонным в неудачах обвинять обстоятельства и окружающих, а удачи приписывать себе, и подростков с ГА типом направленности, которые из-за недостаточно ценностного отношения к себе готовы ориентироваться на мнение окружающих и, как следствие, передавать им ответственность за свою жизнь: 40,4% подростков с ГИ - обладатели среднего и высокого уровня интернального локуса контроля; с ГА типом - только 12,9% (высокий уровень не представлен вообще) и с ЭИ типом - 15,8%.

Одна из важнейших характеристик полноценно функционирующей, самореализующейся личности - способность жить настоящим, рассматриваемая нами более широко - как позитивная временная трансспектива - принятие своего прошлого, настоящего и будущего в значимо большей степени также характеризует подростков с ГИ направленностью (табл.2).

Таблица 2

Взаимосвязь типов направленности с отдельными характеристиками самореализующейся личности

Характеристики ГИ ГА ЭИ Н Р

Субъективное благополучие 18.171 10.871 7.763 24.2 <0.001

Локус контроля 8.295 5 6.211 12.1 0.002

Временные характеристики

Прошлое 2.942 2.226 1.224 22.2 <0.001

Настоящее 2.086 0.935 1.474 9.6 0.008

Будущее 2.688 1.403 2.487 14.5 0.001

Выявленная у подростков с ЭИ типом трансспектива: при обесценивании прошлого и настоящего - позитивный взгляд в будущее, неконструктивна, т.к. при такой позиции позитивное будущее грозит никогда не наступить, т.к. уже при переходе в настоящее будет, скорее всего, менять свою валентность.

Весьма неожиданно, что альтруистов характеризует ощущение того, что большее из хорошего находится в «было», при ощущении тяжести настоящего и бесперспективности будущего.

У подростков с ГИ типом направленности средние показатели субъективного благополучия (СБ) значимо выше, чем у подростков с другими типами (у подростков с ЭИ типом показатели ниже в 2.4 раза, с ГА типом они ниже в 1.7 раза). Более того,

анализ представленности уровней СБ показывает, что среди подростков с ГИ типом 36,6% - обладатели высокого и очень высоко уровня (у подростков с ГА типом - 9,7%, с ЭИ типом - 10,5%) и одновременно такой уровень, как депрессия - ощущение крайнего неблагополучия представлен только у 8,2%, тогда как у подростков с ГА и ЭИ типами - более чем у четверти. Видимо, необходимость жестко доказывать свою значимость и ценность окружающим, к которым человек не испытывает достаточного уважения, доверия и принятия (ЭИ тип) и позиция, когда человек ставит других преимущественно на первое, по сравнению с собой, место (ГА тип), вызывает ощущение собственного неблагополучия.

Подростки с ГИ типом в ценностных ориентациях характеризуются также самой высокой направленностью на развитие, стремлением делать что-то важное для людей и самой низкой ориентацией на гедонизм.

Позитивное отношение человека к себе, находящееся во взаимосвязи с негативным отношением к окружающим (ЭИ), на самом деле рождает не столько действительно ценностное отношение к себе, сколько стремление доказательства во что бы то ни стало этой ценности другим, а это совсем иное направление размышлений и поступков, которое приводит к сложностям в становлении деятельности самоидентификации.

ГА тип, характеризующейся большей, по сравнению с собой, значимостью для личности окружающих, что приветствуется большинством взрослых, имеет негативное значение для самореализации для подростков. Однако ГА тип направленности, по нашим представлениям, оптимален для самореализации взрослого человека в тех сферах, в которых главной ценностью является другой человек (к примеру, педагогической).

У подростков с остальными типами направленности были выявлены крайне низкие показатели по всем анализируемым параметрам, что делает самореализацию практически невозможной.

Анализ характеристик типов рефлексии выявил следующее. У подростков с рефлексией типа инфантильное фантазирование значимой ориентацией является ориентация на материальные блага, деньги, а также на карьеру. При рефлексии, типа самокопание, важно уважение людей, признания в обществе. Подростки, отвергающие рефлексию, ориентированы на власть, силу над людьми, на материальные ценности, гедонизм, при этом ценности семьи и возможной самореализации в деле для них малозначимы:.

Только зрелый тип рефлексии оказался значимо связанным с высокими показателями интернального локуса контроля, субъективного благополучия, спонтанности. Показательно, что отвержение рефлексии значимо связано с низким уровнем спонтанности - данные различаются в 5.2 раза. Этот факт представляется крайне интересным: анализ своих поступков, состояний, мыслей, чувств (но именно в варианте зрелой рефлексии) не только не тормозит естественности поведения, а, напротив, способствует снятию страхов и опасений выглядеть «как-то не так» в глазах окружающих, усиливает доверие по отношению к себе. Наличие зрелой рефлексии способствует ориентации подростков на самореализацию в деле; значимость социального признания, ценность семьи, при этом минимальна значимость удовольствий и материальных ценностей.

Таким образом, теоретические выводы относительно ценности для самореализации (самоидентификации) на подростковом этапе гуманистического типа направленности с индивидуалистической акцентуацией и зрелого типа рефлексии получила свое эмпирическое подтверждение.

У 33,9% современных подростков были выявлены типы направленности, затрудняющие процесс самоидентификации, только у 30% был обнаружен высокий уровень ее сформированное™, что свидетельствует о неустойчивости, ситуативной изменчивости ее характеристик у большинства подростков.

Немного больше половины подростков (57%) обладают зрелым типом рефлексии, но только у 8,6% присутствует рефлексия высокого уровня сформированное™. У 57% респондентов уровень развития рефлексии - ниже среднего. Поскольку речь идет о детях старшего подросткового и раннего юношеского возрастов, можно сделать вывод, что больше половины из них не стали носителями этого важного возрастного новообразования и субъектной детерминанты самореализации.

При всей видимой раскованности подростков у 65,8% из них был обнаружен низкий и крайне низкий уровень спонтанности - недоверие к себе, стремление контролировать свои действия, поступки, соответствовать ожиданиям, стремление не «быть», а «казаться», что относительно старших подростков и юношей может трактоваться как психологический инфантилизм.

Выявленные показатели интернального локуса контроля (ИЛК) также не вызывают оптимизма относительно возможностей самореализации. Средний и высокий уровень присущ 21,3% подростков. 55,2% - обладатели низкого и очень низкого уровня ИЛК, а 13,6% подростков вообще не видят своей роли в событиях своей жизни, ощущают себя абсолютно подконтрольными воле других людей или обстоятельств.

Немного более половины подростков (56,1%) свойственна позитивная временная трансспектива, 24,4% живут в негативном настоящем. Понятно, что невозможность видеть нечто положительное в «сегодня» крайне затрудняет «наступление» положительного «завтра». 21,2% живут без надежды на наступление этого позитивного «завтра», не видят обнадеживающих перспектив.

В целом субъективное благополучие более чем трети подростков (36,6%) ниже среднего уровня; из них состояние 16,3% подростков было идентифицировано как «депрессия».

Поиск путей оптимизации становления самоидентификации как особого вида деятельности заставил нас обратиться к анализу представленности характеристик самореализующейся личности в зависимости от тех условий, в которых протекает жизнедеятельность подростков.

Анализу подверглись особенности представленности характеристик самореализации у подростков в школах с разным типом организации образовательного процесса: обычных, гимназиях, с организацией различных видов ведущего типа деятельности (ВТД) - социально признаваемой и одобряемой (Д.И. Фельдштейн).

ГИ тип направленности в большей степени присущ подросткам из школ с ВТД (70,9%), несколько ниже в гимназиях (64,1%) и в обычных школах (62,5%). Самые высокие показатели по шкале Я (ценность себя, значимость себя, самоуважение, самопринятие и пр.) выявлены у подростков из школ с ВТД. Самые низкие - у подростков, обучающихся в гимназиях.

На наш взгляд, это связано со спецификой организации жизнедеятельности в данных образовательных учреждениях: включение подростков в различные виды ВТД позволяет ему почувствовать свою значимость в ней, а успех дает возможность сформировать подростку ценностное отношение к себе.

Обучение в гимназиях, как правило, осуществляется в знаниевой парадигме, ориентировано преимущественно на интеллектуальное развитие и подготовку выпускников к поступлению в ВУЗы, личностное же развитие, зачастую носит «вспомогательный», «сопутствующий» характер. «Ценность» подростка зачастую определяется качеством его учебы, при этом чаще всего продвижения подростка оцениваются не относительно его самого, а относительно некого эталона, в сравнении с другими. Понятно, что в этом случае большинство будет «проигрывать», а их ощущение собственной ценности - страдать.

Там, где потребность и способность подростков стать субъектом самодеятельности оптимизируется и поддерживается через предоставление им соответствующих возможностей - организацию различных видов социально признаваемой и одобряемой деятельности (школы с ВТД), были обнаружены существенно более высокие показатели и по другим параметрам самоидентификации. Возможность индивидуального проявления в субъективно значимом типе деятельности (школы с ВТД), с одной стороны, и приоритетная ориентации на интеллект, знания, носителями которых являются взрослые, и в силу этого вызывают готовность и стремление соответствовать их требованиям, предъявляемым нормам (гимназии), в первом случае, видимо, способствуют, а во втором мешают проявлению спонтанности, в основе которой - доверие к самому себе, готовность прислушиваться к себе в своих поступках. Эта же причина и в основе низкого уровня представлений у гимназистов о возможности собственного влияния на события своей жизни, низкая готовность брать на себя ответственность (низкие показатели по интернальному локусу контроля) (табл. 3.).

Выше перечисленное не может не сказаться на субъективно ощущаемом благополучии собственной жизни. Действительно, уровень субъективного благополучия в 1,8 раза выше у подростков из школ с ВТД, по сравнению с подростками из гимназий (табл. 3).

Таблица 3

Представленность отдельных характеристик самореализующейся личности у подростков из школ разного типа

Характеристики Гимназия Обычная С ВТД Н Р

Субъективное благополучие 10.641 11.802 19 18 <0.001

Спонтанность 1.487 3.094 4.244 11.8 0.003

Локус контроля • 5.923 6.083 9.14 15.4 <0.001 ■

Временные характеристики

Прошлое 2.462 2.094 2.884 5.7 0.058

Настоящее 0.615 1.755 2.163 11.2 0.004

Будущее 2.013 1.99 2.895 9.5 0.008

У подростков из школ с ВТД также на более высоком уровне, чем у подростков из других школ, представлено позитивное отношение к прошлому, настоящему и будущему. Что касается настоящего, то организация жизнедеятельности в этих школах, направленная на удовлетворение ведущих возрастных потребностей, связанных с воз-

можностью занять активную субъектную позицию, способствует ценностному отношению к тем событиям, в которых подросток принимает участие, ценностному отношению в целом к жизни в настоящем.

Позитивный взгляд в будущее у подростков из школ с ВТД и гимназий имеет разные основания: первым более свойственна позитивная временная трансспектива: они смотрят в позитивное будущее из позитивного настоящего, основанного на позитивном прошлом. У подростков из гимназий иной взгляд: с воспоминанием о позитивном прошлом из негативного настоящего в позитивное будущее. Такая позиция, если она становится устойчивой, грозит тем, что позитивным преимущественно будет восприниматься прошлое (с сожалением, что не «ценил, когда имел») и будущее (однако в соотнесении с низкими показателями по спонтанности и интернальному локусу контроля, будущее - это то, что «должны дать», «обеспечить», что должно произойти, случиться - здесь явно недостаточна готовность собственного участия и ответственности, в связи с этим, в наступивших событиях всегда будет чего-то «не хватать» всегда будет ощущаться некий «изъян», а, следовательно, позитивное будущее грозит тем, что редко будет «переходить» в позитивное настоящее).

Существенные различия были обнаружены в ценностных ориентациях. В исследовании был использован факторный анализ, в результате которого было выявлено 6 биполярных факторов: 1. Семья - карьера; 2. Утилитаризм - профессионализм; 3. Альтруизм - гедонизм; 4. Любовь - власть; 5. Расчет - служение; 6. Просоциальность -эгоцентризм.

Наиболее выраженная ориентация на профессионализм (самореализацию в деле) были выявлены также у подростков, обучающихся в школах, где организованы разнообразные виды ВТД (Табл. 4).

Таблица 4

Представленность факторов ЦО у подростков, обучающихся в школах разного типа

Факторы Гимназии Обычные Школы с ВТД Р Р

Семья - карьера 46.9 50.7 50.6 2.23 0.11

Утилитаризм - профессионализм 46.9 49.4 52.1 3.95 0.021

Альтруизм - гедонизм 51.8 47.6 51.9 5.26 0.006

Любовь - власть 49.1 51.0 49.3 0.86 0.425

Расчет - служение 51.9 49.3 49.9 0.95 0.39

Просоциальность - эгоцентризм 53.3 48.0 50.7 4.42 0.013

У гимназистов по данному показателю - самые низкие баллы по всей выборке (46.9), им более свойственна эгоцентрическая постановка себя в центр внимания своего и окружающих, сосредоточенность исключительно на своих интересах и потребностях, утилитарный подход к жизни и людям, рассмотрение событий, людей, дела через призму прагматической пользы для себя.

Совершенно очевидно, что характеристики личности, способной к самореализации представлены в более выраженном виде у подростков из школ, где организованы различные виды ВТД, а наши представления о том, что обучение в гимназиях максимально позитивно влияет на растущего человека в плане его личностного развития, и

оптимально с точки зрения условий, необходимых для самореализации (самоидентификации) подростков далеко не всегда соответствует действительности (рис.5).

Рис. 5. Представленность самореализационных характеристик на оптимальном уровне у подростков из разных типов школ (в %)

Важные данные были получены путем сопоставительного анализа результатов наших исследований 2011г. и 1992г., которые могут служить подтверждением значимости ВТД в самореализации подростков (табл. 5).

Таблица 5

Возрастная представленность типов направленности подростков (в %)

Тип направленности 1992 год 20 11 год

9 класс 10 класс 9 класс 10 класс

ГИ 35 32 64 і 69

ГА 20 41 15 13

СК + СС 4 - - 3

НС + НМ 1 9 1 -

ЭЭ 14 5 1 -

ЭИ 26 14 19 15

Обращает на себя внимание факт наличия существенных различий между 9- и 10-классниками 1992г. и их отсутствия у современных растущих людей. Существенное увеличение (в 2 раза) к раннему юношескому возрасту (1992г) альтруистов логично объяснялось преодолением ими подросткового кризиса и переходом на новый этап, к новому типу отношений с собой и с миром.

Отсутствие различий между 9 и 10-классниками 2011г. не только по типу направленности, но и по всем описанным выше параметрам, подтверждает тот факт, на который обращал внимание Д.И. Фельдштейн: изменение (ухудшение) условий жизни современных подростков (с точки зрение необходимых условий для становления лич-

ности, - отсутствие организованного взрослым сообществом ведущего типа деятельности) приводит к существенной инфантилизации растущих людей, что мы, видимо, и обнаружили в нашем исследовании.

В контексте исследования становления самореализации как особого типа деятельности, принимая во внимание обоснованную нами целостность процесса ее генезиса и опираясь на зафиксированную этапность в ее развитии, представляется возможным подтвердить теоретический вывод о том, что недостаточный уровень освоения самоидентификации как особого вида деятельности, недостаточный уровень развития личностных и субъектных свойств, выступающих детерминантами ее осуществления на подростковом этапе затрудняет переход к новому виду деятельности - саморазвития - и, соответственно, возможность его становления.

Важен следующий факт: рефлексия - практически единственный показатель, по которому выявлены значимые различия между современными девятиклассниками и десятиклассникам по общему уровню ее развития (р = 0.019), а также по уровню представленности зрелой рефлексии (49,6% и 65,3% соответственно). К 10 классу в 2,4 раза становится меньше подростков, воспринимающих рефлексию как - нечто избыточное, бессмысленное, бесполезное для человека, в 2,3 раза сокращается количество подростков, которым свойственно инфантильное фантазирование. При этом увеличивается процент подростков, у которых рефлексия представлена бездейственным самокопанием - 16,3%, по сравнению с 10,6% у девятиклассниками. На наш взгляд, это может объясняться тем, что обращение к своим внутренним состояниям, интересам, особенностям, желаниям должно иметь возможность действенного воплощения, в чем растущие люди ощущают дефицит. В связи с этим, стоит обратить внимание на тот факт, что самокопание как вид рефлексии представлен в школах с ВТД на минимальном по всей выборке уровне - 8,1%.

В целом выявленные показатели рефлексии, свидетельствуют о том, что процесс ее развития носит преимущественно спонтанный характер и крайне мало обусловлен характеристиками пространств, в которых происходит развитие современных подростков.

Недостаточная выраженность у значительной части современных подростков характеристик самоидентификации, обусловленная неполной, слабой, неадекватной их потребности стать субъектами деятельности, направленной на самих себя, степенью освоения самоидентификации как особого вида деятельности, предельно обостряет вопрос о необходимости создания специальных условий для оптимизации ее становления. В разрешении этой проблемы в современных условиях многократно возрастает роль и ответственность педагога, с одной стороны, как организатора процесса, с другой, - как некого «образца» - человека, для которого самореализация имеет глубокий личностный смысл и является действенной основой его собственной жизни. Однако выявленный у большинства педагогов уровень представленности характеристик самореализации является достаточно низким, что ставит под сомнение возможность полноценной организации процесса, направленного на оптимизацию самореализации (самоидентификации) подростков. Стили педагогической деятельности большинства учителей (70,8%) не способствуют оптимизации самореализации (самоидентификации) подростков; только у 58,3% выявлен зрелый тип рефлексии; высоким уровнем спонтанности обладают только 37,5% учителей. Только 51,7% выражают готовность брать ответственность за события собственной жизни, 12,5% живут с ощущением полной невоз-

можности каким бы то ни было образом влиять на свою жизнь. Половина учителей живут с ощущение низкого уровня благополучия и с представлением о том, что все хорошее в прошлом.

Думается, к такой ситуации ведет комплекс причин (начиная от личностных особенностей, появления профессиональных деструкций, заканчивая особенностями положения учителя в современном российском социуме, а также недостаточным количеством теоретически обоснованных, методически проработанных, эмпирически апробированных технологий оптимизации самореализации. Теоретическое решение последней проблемы было описано в главе 4.

С целью проверки эффективности разработанной нами концепции, был проведен констатирующий, формирующий и итоговый эксперимент.

В основу формирующего эксперимента была положена программа, разработанная на основе концепции организации внеучебной деятельности.

В эксперименте участвовали подростки, учащиеся 9-10 классов СОШ и ОУ НПО, изъявившие желание поучаствовать в работе, направленной на самопознание, улучшение взаимоотношений с окружающими, но основной акцент в приглашении делался на приятном времяпрепровождении; контрольную группу составили подростки тех же половозрастных характеристик, участники кружковой работы центров дополнительного образования. Исследования проводились в г. Нижний Тагил, Екатеринбург.

Работа, состоявшая из 3 этапов (с разной длительностью каждого от 1 до 6 месяцев), предполагала организацию реально функционирующей, постоянно усложняющейся и расширяющейся особой деятельности, актуализирующей самореализацию (самоидентификацию) подростков (структурно-содержательные характеристики этапов даны в главе 4).

Общие характеристики полученных результатов следующие: произошли существенные изменения в личностной направленности (табл.6).

Таблица 6

Динамика типов направленности в ходе эксперимента

Тип направленности Экспериментальная группа Контрольная группа

Констатир. Контрольн. Констатир. Контрольн.

ГИ 23 54 35 40

ГА. 5 14 18 23

СК + СС 5 - 5 10

НС + НМ - - 5 -

ээ 40 14 10 5

эи 27 18 27 22

Важный факт: несмотря на то, что на первом и втором этапах работы основной акцент делался на отношении личности к самой себе и только косвенно затрагивалось ее отношение к другим, однако лишь в 3% случаев произошло изменение отношения личности только к самой себе. Это еще раз подтверждает значимость в подростковом возрасте гуманистической направленности именно с индивидуалистической акцентуа-

цией, когда только на основе особо ценностного отношения к себе растущий человек способен формировать ценностное отношение к окружающим.

Значимость рефлексии как субъектной детерминанты самореализации и одновременно сложность в ее развитии заставили нас концентрировать особое внимание на создании специальных условий для ее становления на всех этапах работы. Для анализа эффективности созданных условий использовался метод контент-анализа. Предметом исследования были краткие эссе, написанные подростками после прослушивания определенных аллегорических текстов (притч, стихов). Обобщенные данные представлены в табл. 7.

Таблица 7

Представленность категорий контент-анализа в контрольной и экспериментальной группах (в % от общего количества единиц анализа в целом по выборке)

Категории анализа Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа

Констатирующий Контрольный

Присутствие темы ответственности 47 53 74 26

Эмоциональное отношение к ответственности • негативное • позитивное 55 50 45 50 13 95 87 5

Присутствие уверенности в себе 41 59 60 40

Наличие переноса (от аллегорических образов к событиям реальной жизни) (% от общего количества отдельно по каждой группе) Из них: Перенос на собственную жизнь 36 18 50 27 78 45 55 34

Сравнительные данные контрольной и экспериментальной групп доказывают эффективность организованной деятельности с точки зрения развития рефлексии. Анализ формальных элементов текстов показал, что в экспериментальной группе более чем в 2 раза сократилось количество подростков, которые использовали исключительно пересказ текста (на 23%, в контрольной группе - на 5%), на 20% (против 9% в контрольной группе) увеличилось количество работ, в которых подростки старались сделать выводы. Произошло существенное усиление темы ответственности и эмоционально позитивного отношения к ней (эти изменения представляются особо значимыми), а также показателей ощущения уверенности в себе, существенно чаще в экспериментальной группе подростки стали использовать перенос - от аллегорических образов к реальной жизни. В контрольной группе частота его употребления практически не изменилась, тогда как в экспериментальной применение переноса возросло в 2 раза - с 36% до 78%, из них в 45% эссе осуществляется перенос на себя, свою жизнь, в остальных случаях идет сопоставление проблемы с общим мироустройством, с положением дел в современном мире.

Существенные изменения произошли в самооценке: на контрольном этапе в экспериментальной группе не было выявлено ни одного подростка с заниженной самооценкой, тогда как в контрольной группе количество таких подростков осталось неизменным - около 20%. Однако гораздо более интересные данные были получены путем частотного и качественного анализа названных подростками характеристик, которые были классифицированы нами в 7 групп. Составленные ранжированные ряды выявили отсутствие серьезных различий между экспериментальной и контрольной группой на констатирующем этапе эксперимента, также как и в контрольной группе на контрольном этапе. В экспериментальной группе были обнаружены важные позитивные изменения, которые мы связывает со спецификой той деятельности, в которую были включены подростки (табл.8 ).

Таблица 8

Ранги групп значимых для подростков качеств личности (экспериментальная группа)

Ранги Группы качеств % от общего количества качеств

Констатир. Итоговый Констатир. Контрольный

1 3 Коммуникативные качества 40 20

2 1 Качества, характеризующих активную жизненную позицию 18 26

3 2 Морально-этические качества 14 21

4 6 Качества внешности 11 5

5 4 Качества, характеризующие отношение к себе 9 18

6 5 Интеллектуальные 5 10

7 - Сложноклассифицируемые 3 -

Изменение рангов выделенных групп качеств свидетельствует о появлении более глубокого, зрелого взгляда на самого себя: коммуникативные качества, приоритетные на констатирующем этапе, уступили место качествам, характеризующим активную жизненную позицию и морально-этическим на контрольном этапе эксперимента, качества внешности оказались наименее востребованными при описании себя.

Кроме того, увеличилось общее количество названных качеств в экспериментальной группе и на контрольном этапе разница составила 29% (в контрольной группе 7%), что также подтверждает тезис о большей зрелости, о более развитой рефлексии и в целом свидетельствует о продуктивности организации деятельности в предложенной парадигме.

Для оценки субъективно ощущаемых изменений в ходе работы мы использовали опросный лист с 8 параметрами (связанными с рефлексией, интернальным локусом контроля, спонтанностью, отношением к себе и другим), средние по группе положительные изменения по отдельным из них, составили 82% (в контрольной группе максимальные изменения составили 26%). Минимальные изменения произошли по параметру, напрямую характеризующему рефлексию и отношение к ней подростков, что подтверждает наличие сложностей в ее развитии («Задумался о себе всерьез» -

33%), хотя несущественными их назвать нельзя: положительные изменения по этому параметру отметило в себе 76% подростков.

Кроме описанных выше изменений, обнаруженных на уровне суждений, активная, ответственная позиция - позиция деятеля, субъекта, была зафиксирована и в реальном воплощении подростками собственных замыслов, а именно: в виде самостоятельной организации ими на 3 этапе работы различных видов иросоциально одобряемой и личностно значимой деятельности.

Проведенное исследование доказало, что целенаправленной организацией образовательного пространства можно стимулировать становление самореализации (самоидентификации) подростков, а разработанная концепция организации внеучебной деятельности показала свою эффективность в решении этой задачи. Ценность разработанной на основе концепции программы состоит в том, что она представляет собой теоретически обоснованную, технологически разработанную систему деятельностей подростков, где растущие люди, постепенно включаясь в деятельность, становятся ее подлинными субъектами, что ведет к оптимальному ее освоению и приобретению важных личностных и субъектных свойств, что детерминирует переход к новому виду деятельности, а в целом представляет собой систему условий, оптимизирующих процесс становления личности, стремящейся к самореализации.

1. Проведенное исследование, направленное на поиск ответа на один из самых острых в контексте проблемы самореализации вопрос: как из потенциальной возможности самореализация становится реальной действенной основой жизнедеятельности человека, доказало продуктивность рассмотрения данного феномена в деятельностной парадигме.

2. Деятельностный подход, явившийся методологической основой исследования, позволил разработать концепцию самореализации, в которой она представлена не только как сущностно присущее человеку свойство и результативный момент его развития, но и как особый тип деятельности - специально организованной субъектом, целью которой является воплощение им своего субъективно ощущаемого предназначения - которому, с одной стороны, свойственны все общие характеристики деятельности, а с другой,- специфические черты, характеризующие ее мотивационную, целевую, предметную направленность - на самого деятеля.

3. Анализ процесса становления и развития самореализации, как особого типа деятельности позволил обнаружить его сложную структуру, представленную 4 этапами, связанными с освоением определенных видов деятельности: самоидентификации, саморазвития, самоактуализации и собственно самореализации и описать их функциональную нагрузку.

4. Выявленный генезис самореализации, обусловленный постепенным накоплением, повышением уровня самоорганизованности, интенциональности, внутренней детерминированности, роли и веса всех самоконструктов, и представляющий собой поэтапное становление взаимосвязанных и взаимообусловленных, имеющих сложные структурно-содержательные характеристики соответствующих видов деятельности (самоидентификации, саморазвития, самоактуализации, самореализации), позволил раскрыть условия и пути превращения самореализации из потенциальной возможности в актуальную потребность, мотивирующую реальную деятельность.

5. Рассмотрение самореализации как сложно организованной деятельности в ее генезисе позволило выстроить систему детерминант, которая имеет двойной характер. Во-первых, в качестве детерминант выступают, последовательно сменяющие друг друга взаимосвязанные и взаимообусловленные виды деятельности (самоидентификация, саморазвитие, самоактуализация, самореализация), каждый из которых, интенсивно развиваясь на своем, сензитивном ему этапе, при достижении определенного уровня развития, провоцирует переход к новому виду деятельности, становясь его детерми-нантой и начиная выполнять функцию одного из его механизмов. Во-вторых, в качестве детерминант выступают личностные и субъектные свойства человека, возникающие и развивающиеся в ходе становления этих деятельностей и также находящиеся в отношениях взаимосвязи и взаимообусловленности. Анализ особенностей возникновения, смены указанных детерминант - последовательности, порядка появления - и развития -кумулятивное™ и интегративности - послужил основанием для выделения базовых детерминант самореализации: деятельностной - самоидентификации, личностной - направленности, субъектной - рефлексии.

6. Определено: на первых двух этапах становления самореализации как особого типа деятельности (самоидентификации и саморазвития) приоритетное значение имеют личностно-ситуационные детерминанты (связанные с потребностями, обусловленными ситуацией; спецификой деятельности, личностными особенностями), а, начиная с момента активизации деятельности самоактуализации, возрастает роль мотивационно-смысловых детерминант (связанных со значимостью явлений для человека (С.Л. Рубинштейн).

7. Доказана сензитивность этапов онтогенеза становлению соответствующих видов самореализационной деятельности: сензитивный период для самоидентификации -подростковый возраст, для саморазвития - ранний юношеский возраст, для самоактуализации - поздняя юность, для самореализации - взрослость.

Принимая во внимание обоснованную нами целостность процесса генезиса самореализации и опираясь на зафиксированную этапность в ее развитии, представилось возможным сделать прогностические выводы о ходе ее реального становления: недостаточная развитость соответствующих видов деятельности в тот или иной период онтогенеза, сензитивный развитию данного вида деятельности, может затруднять самореализацию в полном объеме на следующем возрастном этапе и, соответственно, самореализацию в целом, что подтвердили результаты наших исследований растущих людей подросткового и юношеского возраста.

Выявленный факт обостряет проблему особой, специальной организации принципиально различных психолого-педагогических условий, направленных на оптимизацию самореализации, применительно к растущим людям разных возрастных групп.

8. Обоснована особая значимость первого этапа становления самореализации - самоидентификации,- с наибольшей интенсивностью развивающейся на подростковом этапе. Впервые в онтогенезе на данном возрастном этапе на базе достижения определенного уровня личностной и социальной зрелости растущий человек реально становится субъектом деятельности, направленной на самого себя - самодеятельности. Это ставит перед педагогами особую проблему оптимизации субъектной позиции подростков при организации психолого-педагогической работы с ними.

Решению задач самоидентификации на подростковом этапе развития оптимально способствуют в качестве базовой личностной детерминанты гуманистическая направ-

ленность с индивидуалистической акцентуацией, в качестве базовой субъектной детерминанты - зрелый тип рефлексии.

Выявлены значимые положительные корреляции гуманистического типа направленности с индивидуалистической акцентуацией (в отличие от всех остальных типов направленности) с такими характеристиками, как интернальный локус контроля, субъективное благополучие, позитивная временная трансспектива, ценность развития и самореализации, ориентация на просоциальность и отрицательная корреляция с ценностью гедонизм (все на уровне р<0,05).

Обнаружена положительная корреляция зрелого типа рефлексия высокого уровня сформированное™ (в отличие от иных типов рефлексии) с высоким уровнем спонтанности, интернального локуса контроля, ориентацией на самореализацию в деле, ценностью социально значимых дел (все на уровне р<0,05).

9. При четко выраженной у подростков потребности в самоидентификации, потребности стать субъектом самодеятельности и наличии потенциальных возможностей к этому, что обусловлено спецификой возрастного развития, реально у 33,9% подростков были выявлены типы направленности, затрудняющие процесс самоидентификации, у 43% обнаружены типы рефлексии, препятствующие ее становлению, также достаточно низкие показатели были выявлены и по иным, важным для самоидентификации, характеристикам, что свидетельствует о неполноценном освоении данного вида деятельности. Это объясняется преимущественно спонтанным характером процесса ее становления и отсутствием в жизни большинства растущих людей специально организованных взрослыми условий, оптимизирующих этот процесс.

10. Показательно, что степень освоения самоидентификации как этапа становления самореализации в подростковом возрасте, определяется характером организации пространств жизнедеятельности в образовательных учреждениях. Там, где потребность и способность подростков стать субъектом самодеятельности, оптимизируется и поддерживается через предоставление им соответствующих возможностей - организацию различных видов социально признаваемой и одобряемой деятельности (школы с ВТД), были обнаружены существенно более высокие показатели самоидентификации; там, где приоритетное внимание уделяется интеллектуальному развитию растущих людей (гимназии), были обнаружены самые низкие данные (показатели большинства исследованных характеристик значимо различаются на уровне р<0,05 в пользу учащихся школ с ВТД).

Вместе с тем, значимых различий по такой базовой детерминанте самореализации, как зрелая рефлексия, между учащимися разных типов школ выявлено не было. Организация пространств жизнедеятельности в образовательных учреждениях в большинстве случаев не ориентирована на специальную постановку растущего человека в активно рефлексивную позицию и чаще всего не отвечает потребности формирования самодеятельности, а предоставляемые условия носят, скорее, некий совокупный, а не системно-деятельностный характер. В этих условиях развитие рефлексии носит преимущественно спонтанный характер.

11. Недостаточная выраженность у значительной части современных подростков характеристик самоидентификации, обусловленная неполной, слабой, неадекватной потребности подростков стать субъектами деятельности, направленной на самих себя, степенью освоения самоидентификации, предельно обостряет вопрос о необходимости создания специальных условий для оптимизации ее становления.

В разрешении этой проблемы в современных условиях, во-первых, многократно возрастает роль и ответственность педагога, с одной стороны, как организатора процесса, с другой, - как некого «образца» - человека, для которого самореализация имеет глубокий личностный смысл и является действенной основой его жизни. Выявленный у большинства педагогов уровень представленности характеристик самореализации является недостаточно высоким, что ставит под сомнение возможность полноценной организации процесса, направленного на оптимизацию самореализации (самоидентификации) подростков.

Во-вторых, крайне обостряется задача создания теоретически обоснованных, методически проработанных, эмпирически апробированных технологий оптимизации самореализации.

12. Созданная на основе концепции самореализации как особого типа деятельности и на базе многолетних экспериментальных исследований развития подростков концепция организации внеучебной деятельности подростков в условиях современного российского общества и разработанная на ее основе программа, предполагающая организацию реально функционирующей, постоянно воспроизводимой особой деятельности, актуализирующей самореализацию (самоидентификацию), доказала свою эффективность.

На примере подросткового возраста доказано, что путем целенаправленной организации образовательного пространства (на базе сензитивных периодов онтогенеза), можно стимулировать становление соответствующих видов самореализационной деятельности: у подростков, включенных в работу по программе, были зафиксированы существенные позитивные изменения в уровне и характере развития базовых детерминант самореализации: направленности и рефлексии; а также значимые позитивные изменения выразились в действенном стремлении подростков занять активную, ответственную жизненную позицию, нашедшую реализацию в инициировании и организации собственной «росоциально одобряемой и признаваемой деятельности (различных ее видов).

13. Самоидентификация как особый вид самореализационной деятельности на этапе подросткового возраста реализуется как естественный процесс, обусловленный спецификой возрастного развития, однако для оптимального ее становления в обязательном порядке необходимо создание специальных условий, что требует серьезного участия взрослых в жизни подростков. Только в этом случае мы можем надеяться, что самореализация, в потенциале доступная каждому, будет не «пантеоном избранных», а характеристикой значительной части людей.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора

Монографии и учебные пособия

1. Мы с тобой одной крови. Теория и практика организации внеучебной деятельности подростков.- М.: АПК и ПРО,- 2003.- 176 с. (11 пл.).

2. Подросток и взрослый: радость общения. Теория и практика организации вне-учебной деятельности,- М.: АПК и ПРО,- 2007.- 188 с. (11,75 пл.).

3. Стили управления: личностный подход. Методика диагностики доминирующего стиля управления,- М.: НОУ ВПО МПСИ,- 2008.- 64 с. (4 пл.).

4. Коммуникативная компетентность /Учебно-методический комплекс / М.: МПСИ, 2008 (1,1 пл.).

5. Психология управления. Учебно-методический комплекс / М.: МПСИ, 2009 (2,1 пл.).

6. Работа психолога на Телефоне Доверия / Учебно-методический комплекс / М.: МПСИ, 2011 (1 пл.).

7. Самореализации личности во времени/пространстве онтогенеза.- М.: НОУ ВПО МПСИ,- 2012.- 170 с. (14 пл.).

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

8. Центр социально-психологической помощи подросткам как образовательное учреждение. Цели, задачи, особенности организации, некоторые итоги работы // Мир психологии.- 1998,- №1. -С. 260-277 (1,5 пл.).

9. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики // Мир психологии,- 1999,-№1. - С. 264-278 (1,5 пл.).

10. Самореализация как деятельность (к постановке проблемы) // Мир психологии.-2005,-№3.- С. 11-33 (2 пл.).

11. Самореализация подростка: квазифеномен развития или норма возраста // Мир психологии,- 2007,- №4,- С. 37-49 (1,1 пл.).

12. Подросток и взрослый в пространстве современной России: взаимодействие по касательной (некоторые итоги и перспективы развития) // Мир психологии,- 2008,-№1,- С. 189-202 (1,2 пл.).

13. Специфика структурно-содержательных характеристик развития современных подростков // Мир образования - образование в мире.- 2008.- № 4(32). - С. 145 -157 (1 пл.).

14. Ценностные ориентации как отношение подростков к миру и методика их диагностики // Мир психологии,- 2011,- №4,- С. 182-196 (1,2 пл.).

15. Учителя и самореализация: «две вещи несовместные»? // Актуальные проблемы психологического знания.- 2011.- №4.- С. 92-95 (0,3 пл.).

16. Стили педагогической деятельности: личностный аспект // Актуальные проблемы психологического знания,- 2011,- №4.- С. 75-86 (0,9 пл.).

17. Субъективное благополучие: критерий или детерминанта самореализации? // Актуальные проблемы психологического знания.- 2011,- №4,- С. 3-6 (0,3 пл.).

18. К вопросу о роли рефлексии в самореализации и ее типах. // Актуальные проблемы психологического знания.- 2011.- №4.- С. 40-48 (0,6 пл.).

Научные статьи и тезисы

19. Роль социального педагога в интеграции воспитательного процесса в ПТУ // На-учн.-практ. семинар по интеграции педагогического процесса. Тез. докл.- Екатеринбург, 1993.-(0,1 пл.).

20. Социальный педагог как центральное звено учебно-воспитательного процесса// Интеграционные основы проектирования педагогических технологий. Материалы VII сессии Международной школы-семинара,- Екатеринбург, 1993,- С. 134-136 (0,1 пл.).

21. Индивидуализм? Индивидуализм... Индивидуализм!// Магистр,- 1994,- № 5.-С.47-55 (1 п.л.).

22. Некоторые подходы к оценке качества образовательного процесса ИРО // Мето-дико-технологическое обеспечение инновационных процессов в ВПУ №2.- Екатеринбург,- 1995,- С.13-18 (0,7 п.л.).

23. Личностная направленность подростка как критерий оценки эффективности лич-ностно ориентированного образовательного процесса // Образование для человека: к будущему от прошлого. - Нижний Тагил. - 1998. - С. 50-52 (0,2 пл.).

24. Концепция центра социально-психологической помощи подросткам «Грань» // Опыт реализации молодежной политики в городе Нижнем Тагиле.- Н. Тагил.- 1999,- С. 14-45 (2 п.л.).

25. Дети трудной жизненной ситуации: концептуальные основания организации образовательного процесса // Образование и образованность в культуре современного общества.- Нижний Тагил.- 2000,- С. 68-71 (0,1 п. л.).

26. Концептуальные основания организации личностно ориентированного образовательного процесса // Университетское образование специалистов - потребность современного производства / Материалы Всероссийской научно-методической конференции (с международным участием).- Часть1.- Екатеринбург.- 2000. - С.48-51 (0,15 п.л.).

27. Самоидентификация, саморазвитие, самоактуализация, самореализация как этапы становления самореализационной деятельности // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности / Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 частях. Часть 1.- Киров.-2002.- С. 55-56 (0,2 п.л.).

28. Толерантность и саморазвитие растущего человека: к постановке проблемы // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности / Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 частях. Часть 1.- Киров.- 2002.. С. 55-56 (0,2 п.л.).

29. Ценности общества как основания для постановки целей образования и рассмотрения содержания процесса социализации // Система образования: проблемы социализации личности. - Н.Тагил.- 2002 - С.4-6 (0,2 пл.).

30. Самореализация как особый вид деятельности и основание для организации образовательного процесса в современной школе // Психология образования: проблемы и перспективы / Материалы Первой международной научно-практической конференции.-2004,- (0,2 пл.).

31. Обучение специалистов по работе с населением приемам бесконфликтного взаимодействия // Управление в современном контексте. Стратегии, механизмы и технологии / Научные труды кафедры теории и практики управления факультета ГМУ МГППУ. Т.1.- М.- Обнинск,- 2008.- С. 215-241 (1,5 пл.).

32. Подросток и взрослый: проблемы взаимодействия в виртуальном пространстве // Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования,- 2009,-№1,- С. 78-88 (1 пл.).

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 20.02.2012 г. Заказ № 05 /12, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. 3,4. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального университета 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Егорычева, Ирина Дмитриевна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ: ПРОБЛЕМА ДЕТЕРМИНАЦИИ И ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАССМОТРЕНИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.

1.1 Самореализация как актуальная теоретическая и практическая проблема психологии.

1.2 Характеристики самореализующейся личности и проблема детерминации самореализации.

1.3 Онтогенетический аспект рассмотрения проблемы самореализации.

Глава 2. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ: СПЕЦИФИЧЕСКИЙ ТИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОСОБЕННОСТИ ЕЕ ДЕТЕРМИНАНТ.

2.1 Самореализация как особый тип деятельности.

2.2 Базовые детерминанты самореализации.

2.2.1 Направленность как базовая личностная детерминанта самореализации.

2.2.1.1 Феномен направленности в психологии.

2.2.1.2 Типология личностной направленности в контексте самореализации.

2.2.2 Личностная рефлексия как базовая субъектная детерминанта самореализационной деятельности.

Глава 3. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ВО ВРЕМЕНИ/ПРОСТРАНСТВЕ ОНТОГЕНЕЗА.

3.1 Подросток и самореализация.

3.1.1 Самоидентификация как генетически первичный вид самореализационной деятельности: структурно-содержательные характеристики.

3.1.2 Подростковый возраст как пусковой этап самореализации и возможности осуществления самореализации (самоидентификации) на этапе подростничества.

3.2 Самореализация на этапе ранней юности (саморазвитие), поздней юности (самоактуализация) и зрелости (самореализация): специфика видов деятельностей и особенности детерминант.

3.2.1 Общие представления о саморазвитии.

3.2.2 Общие представления о самоактуализации.

3.2.3 Общие представления о самореализации.

Глава 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ФАКТОР АКТИВИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ САМОРЕАЛИЗАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ.

4.1 Общие характеристики новых пространств жизнедеятельности современных подростков в контексте самореализации самоидентификации).

4.2 Возможности педагогически организованного пространства в активизации и развитии самореализационной деятельности растущего человека.

4.2.1 Особенности современного образовательного пространства, способствующие/затрудняющие самореализацию подростков.

4.2.2 Стиль педагогической деятельности как условие активизации и развития самореализации учащихся.

4.2.2.1 Проблема стиля педагогической деятельности в психологии

4.2.2.2 Типология стилей педагогической деятельности: личностный подход.

4.3 Структурно-содержательные характеристики пространства жизнедеятельности подростков, способствующие самореализации растущего человека (на примере внеучебной деятельности).

4.3.1 Концепция организации внеучебной деятельности подростков.

4.3.2 Программа организации внеучебной деятельности.

4.3.2.1 Этапы организации деятельности.

4.3.2.2 Общая характеристика динамики позиций подростков в деятельности.

Глава 5. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕННОСТИ

ХАРАКТЕРИСТИК САМОРЕАЛИЗАЦИИ У СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ И АНАЛИЗ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИХ ИЗМЕНЕНИЙ ПУТЕМ ВКЛЮЧЕНИЯ В ОСОБЫМ ОБРАЗОМ ОРГАНИЗОВАННУЮ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

5.1 Организация, методы и методики исследования.

5.2. Основные характеристики самореализующейся личности: особенности их взаимосвязи.

5.3. Самореализационные характеристики современных подростков: общее состояние и половозрастной аспект.

5.4. Представленность детерминант самореализации у подростков, обучающихся в различных типах школ (обычных, гимназиях, школ с организацией ВТД) и с разными приоритетами в проведении досуга.

5.5. Особенности представленности характеристик самореализации у педагогов средних школ.

5.6. Анализ эффективности концепции организации внеучебной деятельности подростков в условиях современного российского общества.

Введение диссертации по психологии, на тему "Генезис самореализации как особого типа деятельности и роль подросткового возраста в ее развитии"

Актуальность проблемы самореализации определяется, с одной стороны, существенно обострившимся интересом человека к поиску ответов на вопросы о своем предназначении, о пределах или беспредельности своего развития, о границах или безграничных возможностях своих проявлений, в чем, по мнению Э.В. Галажинского (2002), отражается диалектика человечества, его поступательного развития.

С другой стороны, те серьезные проблемы, перед которыми сегодня стоит мировое сообщество, связанные с опасностью глобальной экологической катастрофы, по мнению авторитетных ученых, могут быть решены не с помощью каких бы то ни было технологий, а лишь благодаря изменению мировоззрения человека, его ценностных ориентаций, изменению его роли и позиции в мире, что также имеет непосредственное отношение к психологическому феномену самореализации. А. Маслоу (1997) отмечал, что никакие социальные реформы, конституции, планы и законы не будут работать до тех пор, пока люди не станут ответственны за себя и свое развитие, досконально не познают самих себя, не научатся осознавать себя и свои поступки, пока не будут стремиться к полной актуализации своего потенциала.

В этой ситуации увеличивается степень ответственности отдельного человека за судьбу человечества, но и само человечество, озабоченное собственным выживанием и развитием, с необходимостью должно кардинально изменить отношение к каждому человеку, рассматривая его как самостоятельную ценность, направляя особые усилия на предоставление оптимальных условий для его самореализации.

Проблема самореализации имеет давнюю историю в философии, многогранное рассмотрение она получила в работах отечественных социологов и философов (Л.Г. Брылева, И.Ф. Ведин, Т.А. Ветошкина, Н.В. Водянова, И.А. Идинов, А.К. Исаев, В.В. Зотов, H.A. Кебина, J1.H. Коган, В.А. Колесников, С.Б. Кондратьева, Кораблева Е.В. О.Ю. Рыбаков, Р.Б. Сабекия, И.В. Солод-никова, J1.A. Цырева, Г.К. Чернявская, Н.В. Южакова, и др.).

С середины XX в. она стала предметом пристального рассмотрения и изучения преимущественно гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Аньгял, JI. Бинсвангер, Дж. Бьюдженталь, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, Э. Фромм и др.). С 20-х гг. прошлого века те или иные стороны проблемы самореализации оказались в зоне внимания отечественных психологов (J1.C. Выготский, C.J1. Рубинштейн). В целом в отечественной психологии имеются глубокие исследования, касающийся развития человека: роли деятельности в развитии личности (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.); характера становления и развития человека как личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), а начиная с 80-х гг. XX в. начались серьезные исследования собственно проблемы самореализации.

Можно констатировать, что в отечественной психологической науке есть серьезные работы, направленные на создание обобщенных представлений о содержательном наполнении данного психологического феномена, на выделение оснований, поиск детерминант самореализации (К.А. Абульхано-ва-Славская, 1991, 1999; Л.И. Анцыферова, 1992, 1994; А.Г. Асмолов, 1990; Э.В. Галажинский, 2002; В.П. Зинченко, 1994; Л.А. Коростылева, 2000, 2005, Д.А. Леонтьев, 1997, 2003; И.О. Логинова, 2010; H.A. Низовских, 2010; С.А. Минюрова, 2009; В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, 2000 и др.). В работах ряда авторов осуществляются поиски взаимосвязей самореализации с отдельными, особо важными, с точки зрения исследователей, личностными характеристиками - смыслами, ценностями, рефлексией, креативностью и пр. (И.В. Григоричева, 2003; Е.Ф. Коломиец, 2010; И.В. Костакова, 2008; A.A. Скрип-кин, 2009; Н.Г. Шевченко, 2007; предпринимаются попытки содержательного определенния понятий «самореализация», «самоактуализация», «саморазвитие» (Е.Е. Вахромов, 2001; И.Б. Дерманова и Л.А. Коростылева, 1997 и др.). Значительная часть работ посвящена исследованию сфер самореализации: семья, профессия, в том числе анализу возможностей и затруднений самореализации в конкретных видах профессиональной деятельности (Н.К. Бакланова, 1997; О.О. Богатырева, 2009; A.A. Волков, 2010; П.В. Гаврилин, 2007; Е.А. Гаврилова, 2010; И.В. Коновалова, 2001; J1. А. Коростылева, 2000, 2005; С.А. Мулькова, 2003; М.А. Плотников, 2010; H.H. Радул, 2001; A.JI. Свинар-чук, 1996; и др.); в зоне внимания оказываются особенности самореализации в кризисные периоды жизни или особых жизненных ситуациях (О.С. Совето-ва, 1999; О.И. Пустовит, 1999 и др.); исследуются тендерные характеристики самореализации (Р.Г. Гаджиева, 2000; Е.А. Денисова, 2010, И.С. Клецина, 1999; З.Ш. Мухтаров, 2007; М.Р. Плотницкая, 2008 и др.).

Одной из важнейших особенностей большинства работ, посвященных самореализации, является рассмотрение ее (вслед за психологами гуманистического направления) как некого «вершинного» проявления, высшей потребности личности, в определенном смысле «статичного» явления. Соответственно, объектом исследования становится взрослый человек, что, с одной стороны, оправданно, поскольку в полном объеме самореализация может быть представлена только в жизни взрослого человека, с другой - крайне затрудняет ответ на один из самых острых вопросов: как для личности становится доступной самореализация, как из потенциальной возможности самореализация преобразуется в актуальную потребность или как сущностно присущее человеку свойство становится реальной действенной основой его жизнедеятельности, поскольку поиск детерминант самореализации, локализованных взрослостью, по полноте не может дать ответа на этот вопрос.

В связи с этим большинством психологов признается значимость рассмотрения самореализации в контексте онтогенеза. Однако исследований, в которых возрастной аспект самореализации явился предметом специального рассмотрения, не так много (Е.Е. Вахромов, 2001; 1994; A.A. Деркач и Э.В. Сайко, 2010; Г.А. Цукерман и некот. др.). Надо признать, что в значительной части работ, где самореализация исследуется применительно к юношескому, подростковому, младшему школьному и даже дошкольному возрасту (при несомненной ценности большинства из них), речь реально идет не о самореализации, а о развитии ребенка в разных направлениях, а в качестве условий рассматривается предоставление растущему человеку широкого спектра сфер приложения своих сил, исследуются отдельные факторы, влияющие на успешность осуществления самореализации (развития) на отдельных возрастных этапах (Гущина, 2010, К.А. Кадетова, 2010; Е.В. Розаренова, 2004; И.В. Ребро, 2005; H.A. Соколова, 2007, Е.Ю. Умярова, 2010 др.).

Вместе с тем, проблема самореализации имеет серьезный прикладной характер, а ее значимость существенно возросла в современных условиях российского общества, характеризующегося общей нестабильностью и неопределенностью, нравственной дезориентацией значительной части молодежи, растущей люмпенизацией, проявляющейся наиболее выпукло также в самосознании молодого поколения и пр. В этой ситуации многократно повышается роль и ответственность института образования. Осознавая неэффективность запретительно-карательных мер воздействия на растущего человека (борьбы с бездуховностью, безнравственностью, самодеструктивными формами поведения), педагоги встают перед необходимостью нахождения эффективных средств оптимизации выбора растущего человека в сторону высоких идеалов и личностного роста, что напрямую связано с проблемой самореализации. Именно самореализация провозглашается сегодня одной из целевых установок российского образования и, соответственно, одной из актуальнейших проблем педагогики. Самореализация как одна из основных идей обозначена в парадигме личностно ориентированного обучения (Б.М. Бим-Бад, 1998; Е.В. Бондаревская,1997; В.В. Сериков, 1994; И.С. Якиманская, 2000 и др.); она рассматривается как ведущее направление в теории о единстве профессионального и личностного развития (JI.M. Митина, 2002); как главная цель в организации эвристического обучения (A.B. Хуторской, 2003). Важными направлениями являются исследования специфики организации среды как фактора, оптимизирующего самореализацию растущих людей (С.К. Бондырева, 1999, 2000; М.А. Васильев, 2010; А.П. Фадеева, 2010; В.В.

Ягодкина, 2010); анализ особенностей самореализации педагогов (Е.Е. Дару-зе, 2010; Иванова Л.Н., 2008).

В целом можно констатировать, что в психологии накоплен большой теоретический и эмпирический материал относительно характеристик самореализующейся личности, уровней, критериев, детерминант самореализации, условий, ее активизирующих, однако, как отмечают A.A. Деркач и Э.В. Сайко (2010), при огромном количестве специальных работ, посвященных проблемам формирования характеристик саморазвития, самоутверждения, самореализации, и при всей глубине их исследования и теоретического обоснования в настоящее время не имеется еще интегрально выполненной системно представленной картины поэтапного формирования-развертывания: самости, субъективности, субъектности и всех конструктов, их образующих в развитии конкретного человека на дистанции онтогенеза.

Представленные положения доказывают актуальность исследования и служат основанием для определения его проблемы, заключающейся в поисках ответов на вопросы: как «разворачивается во времени» «сущностно присущее человеку свойство», какие этапы проходит самореализация в процессе своего становления в ходе онтогенеза, каковы их структурно-содержательные характеристики, какие изменения на пути своего становления как подлинного субъекта самореализации претерпевает растущий человек на каждом из этапов, какие возрастные периоды являются сензитивными для становления самореализации; существует ли возрастной этап, который может быть назван определяющим; каковы условия, оптимизирующие/затрудняющие этот процесс, возможно ли путем специальной организации условий, оказывать на него воздействие. Представляется продуктивным осуществить поиск ответов на поставленные вопросы через рассмотрение самореализации в качестве деятельности, проследив ее генезис, выстроив систему детерминант, выявив оптимальные условия для ее формирования.

Цель работы: раскрыть феномен самореализации как особого типа деятельности, выявить ее генезис, структурно-содержательные характеристики каждого этапа ее становления и показать возможность оптимизации ее развития на подростковом этапе онтогенеза.

Объект исследования: самореализация растущего человека.

Предмет исследования: самореализация как особый тип деятельности и психолого-педагогические основания ее оптимизации в подростковом возрасте.

Гипотезы исследования:

Рассматривая самореализацию не только как сущностно присущее человеку свойство и результативный момент его развития, но и как особый тип деятельности, которому, с одной стороны, свойственны все характеристики деятельности (наличие мотивов, целей, задач, интенциональность, двойная детерминированность - как предметом, так и ее собственной имманентной логикой; этапность освоения, сензитивность определенным периодам онтогенеза и др.), а с другой стороны, присущи специфические характеристики (особенности мотивации, целевых установок, предметной направленности -на самого себя), мы полагаем, что путем целенаправленной организации образовательного пространства на базе сензитивных периодов онтогенеза, можно стимулировать становление соответствующих видов самореализационной деятельности.

Признавая, что самореализация как структурно-содержательный компонент развития, имеет место на всех этапах онтогенеза (A.A. Деркач, Э.В. Сайко), представляется, что говорить о самореализации как об особом типе деятельности можно, начиная только с подросткового этапа, на котором уровень личностной и социальной зрелости становится достаточен для того, чтобы растущий человек стал подлинным субъектом деятельности, направленной на самого себя - самодеятельности, когда всем ходом предшествующего онтогенетического развития подготавливается переход самореализации от спонтанного процесса к специально организованной самим субъектом деятельности, которая на этапе подросткового возраста представлена в виде самоидентификации.

В соответствие с целью и гипотезами определены задачи исследования:

1. Произвести теоретико-методологический анализ существующих представлений о самореализации, ее детерминантах, ее рассмотрении в пространстве онтогенеза в психологической, педагогической и философской литературе.

2. На основе анализа современных представлений о деятельностном подходе к развитию личности, обосновать теоретические положения, позволяющие рассматривать самореализацию как особый тип деятельности и конкретизировать их в деятельностной концепции самореализации.

3. Описать и обосновать этапы становления самореализации как особого типа деятельности и в общем виде выделить ее специфические структурно-содержательные характеристики на каждом из этапов.

4. Выявить особую роль подросткового этапа онтогенеза в становлении самореализации (самоидентификации).

5. Установить особенности пространств жизнедеятельности современных подростков, раскрыв условия, способствующие/затрудняющие их самореализацию.

6. Разработать концепцию организации внеучебной деятельности подростков, целевой установкой которой является создание оптимальных условий для самореализации, произвести апробацию ее действенности.

7. Определить особенности современных подростков в плане представленности личностных и субъектных характеристик, способствующих их самореализации; выявить характер взаимосвязи между особенностями и уровнем представленности самореализационных характеристик подростков в целом, а также в зависимости от специфики пространств их жизнедеятельности.

Методологической и теоретической основой исследования послужили фундаментальные методологические положения о единстве сознания и деятельности, о развитии психики в деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и д.р.), субъектный подход

Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), основные идеи антропологической парадигмы в психологии развития (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн).

Большое влияние на построение теоретических позиций оказали работы психологов экзистенциально-гуманистического направления (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.), фундаментальные положения о саморазвитии как внутренней активности человека (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Ан-цыферова, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков), теория субъектного самоосуществления (A.A. Деркач, Э.В. Сайко), концепция самореализация как опредмечивания сущностных сил человека (Д.А. Леонтьев).

Онтогенетической аспект исследования основывался на подходах, сформулированных в отечественной детской психологии и психологии развития (В.В. Давыдов, Л.И Божович, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), в качестве базового понятия использовалось представление о психологической сущности социально признаваемой и одобряемой деятельности как ведущей на подростковом этапе онтогенеза (Д.И. Фельдштейн).

В исследовании психологического содержания идентичности личности использовались позиции Дж. Марсиа, Дж. Тернера, Э.В. Сайко, Л.Б. Шней-дер, Э. Эриксона, в анализе образовательного пространства - работы С.К. Бондыревой, И.Д. Демаковой, Д.И. Фельдштейна и др.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез осуществлялось с помощью комплекса взаимодополняющих методов: методы теоретического анализа, психодиагностические методы (тестирование, анкетирование, контент-анализ, беседа), экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент).

Для анализа результатов исследования использовались следующие методы статистической обработки данных: факторный анализ, а также расчет значимости различий с использованием непараметрического критерия Ман-на-Уитни и критерия Стьюдента. Для поиска взаимосвязей в работе использовался ранговый коэффициент корреляции Спирмена, сравнение показателей в выборках производилось с помощью критериев Манна-Уитни-Вилкоксона и Крускала-Уоллиса.

Эмпирическая база исследования. В работе обобщаются данные эмпирических исследований, выполненных автором в течение 1992 - 2011 годов. Общее число участников составило более 1000 человек (юноши, подростки, учащиеся средних школ, ОУ НПО, ВУЗов, взрослые разной профессиональной принадлежности). В эмпирическом исследовании по апробации концепции внеучебной деятельности приняло участие 140 подростков, в исследовании представленности характеристик самореализации участвовало 723 человека - подростки и учителя МОУ СОШ и гимназий (г. Нижний Тагил, Новоуральск, Рязань, Хабаровск).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самореализация - особый тип деятельности, специфика которого определяется ее направленностью (мотивационной, целевой, предметной) - направленностью на себя.

2. Процесс становления самореализации как особого типа деятельности имеет сложную структуру, которая представлена 4 этапами, связанными с освоением определенных видов деятельности: самоидентификации, саморазвития, самоактуализации и собственно самореализации.

3. Каждый вид деятельности несет свою функциональную нагрузку: самоидентификация - специально организованная субъектом деятельность, целью которой является самопонимание, самотождественность, самопринятие, осознание собственной целостности, уникальности, значимости, «обнаружение» себя в мире при сформированном ценностном отношении к нему; саморазвитие - специально организованная субъектом деятельность, целью которой являются положительные самоизменения личности в направлении своего «идеального Я»; самоактуализация - специально организованная субъектом деятельность, целью которой является выявление потенциальных возможностей, действительных потребностей, жизненных смыслов, представлений о собственном предназначении в мире; самореализация - специально организованная субъектом деятельность, целью которой является воплощение им своего субъективно ощущаемого предназначения.

4. Генезис самореализации, обусловленный постепенным накоплением, повышением значимости, усилением роли всех самоконструктов, представ ляет поэтапное становление указанных видов деятельности, являющихся взаимосвязанными и взаимообусловленными, каждый из которых обладает сложной организацией и четкими структурно-содержательными характеристиками.

5. Детерминанты самореализации имеют системный характер. Каждый этап становления самореализации связан с решением специфических задач и знаменуется приобретением определенных личностных и субъектных свойств, которые становятся детерминантами на последующих этапах; освоенный вид самореализационной деятельности переходит в разряд средств (механизмов), становясь деятельностной детерминантой.

6. Значимость личностных и субъектных свойств, видов осваиваемой деятельности как детерминант самореализации определяется последовательностью, порядком их появления, кумулятивностью и интегративностью их развития. На этом основании выделены базовые детерминанты самореализации.

Базовой личностной детерминантой самореализации является направленность, базовой субъектной детерминантой - рефлексия; базовым видом деятельности - самоидентификация.

7. Каждый вид самореализационной деятельности наиболее интенсивно развивается на этапах онтогенеза, сензитивных для ее освоения.

Впервые в онтогенезе потребность растущего человека стать подлинным субъектом деятельности, направленной на самого себя - самодеятельности, реально проявляется на подростковом этапе развития, характеризующимся определенным уровнем личностной и социальной зрелости, изменением характера возрастных задач в направлении собственной личности, что оптимизирует освоение генетически первичного вида самореализационной деятельности - самоидентификации.

Следующий возрастной период - ранний юношеский возраст - сензити-вен освоению деятельности саморазвития, поздняя юность - освоению самоактуализации, взрослость сензитивна осуществлению самореализации как особого типа деятельности, в структурно-содержательных компонентах которого в кумулированном и интегрированном виде представлены итоги предшествующих видов деятельности.

8. Особую значимость в становлении самореализации как особого типа деятельности, приобретает 1 этап, связанный с освоением деятельности самоидентификации.

Решению задач самоидентификации на подростковом этапе развития оптимально способствуют в качестве базовой личностной детерминанты гуманистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией, в качестве базовой субъектной детерминанты - зрелый тип рефлексии.

9. Включение в деятельность самоидентификации обеспечивается объективными возможностями и потребностями возраста и осуществляется как естественный процесс взросления, вместе с тем, требуется создание специальных условий, направленных на оптимизацию этого процесса. Отсутствие таких условий ведет к редукции самоидентификации, последствия чего носят пролонгированный характер - затруднение в освоение последующих видов самореализационной деятельности.

10.Особым образом организованная деятельность, направленная на инициирование, оптимизацию и реализацию потребностей подростка в занятии им относительно самого себя подлинно субъектной позиции, предметом которой является отношение подростка к самому себе и личностная рефлексия, интенсифицирует становление деятельности самоидентификации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Разработана авторская концепция самореализации как особого типа деятельности, обусловленного внутренней мотивацией субъекта на собственное развитие и представляющего собой сложно структурированный, разворачивающийся во времени процесс.

2. Раскрыты структурно-содержательные характеристики процесса становления самореализации как особого типа деятельности, в котором выделены этапы, связанные с освоением специфических видов деятельности (самоидентификация, саморазвитие, самоактуализация и собственно самореализации), определена функциональная нагрузка каждого из них.

3. Представлен генезис самореализации, обусловленный развитием конструктов само-, и представляющий собой поэтапное ее становление через освоение взаимосвязанных и взаимообусловленных видов самореализационной деятельности.

4. Предложенный содержательно уточненный категориальный аппарат, описывающий проблемное поле феномена самореализации («самоидентификация», «саморазвитие», «самоактуализация», «самореализация»), позволяет фиксировать существенные процессуальные характеристики самореализации.

5. Доказана двойная детерминированность самореализации: во-первых, последовательно сменяющими друг друга видами самореализационной деятельности и, во-вторых, личностными и субъектными свойствами определенного уровня представленности; описан системный характер детерминации самореализации; определены ее базовые детерминанты.

6. Представлена уточненная с точки зрения самореализации авторская типология личностной направленности как интегративной характеристики, определяющей психический облик личности, ее поведение, деятельность и представляющей собой систему ее отношений к себе и к другим. Обоснован взгляд на направленность как на базовую личностную детерминанту самореализации и выделен тип - гуманистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией,- максимально способствующий самореализации в подростковом возрасте.

7. Разработана авторская типология личностной рефлексии (в основу которой положены критерии: ориентация рефлексии на самого себя и ее ориентация на действие, проблему, каждая из которых представлена дихотомической шкалой). Произведен анализ типов рефлексии (зрелая рефлексия, инфантильное фантазирование, бездейственное «самокопание», отвержение рефлексии) в контексте самореализации. Обоснован взгляд на рефлексию как на базовую субъектную детерминанту самореализации.

8. Получило обоснование выделение этапов развития человека в онтогенезе в качестве сензитивных становлению самореализации как особого типа деятельности.

9. Доказано, что подростковый возраст, выделяемый в качестве рубежного этапа в развитии человека в онтогенезе, является начальным этапом становления реальной деятельности, направленной на самореализацию.

10. Выявлены условия, способствующие и препятствующие становлению самореализации (самоидентификации) подростков.

11. На основе авторской типологии личностной направленности разработана типология стилей педагогической деятельности, выделены стили: сотрудничества, наставничества, соперничества, подавления, конформизма, ухода, саботажа, капитуляции; даны их подробные характеристики и проанализированы возможности их влияния на самореализацию растущих людей.

12. На основе деятельностной концепции самореализации, на базе многолетних экспериментальных исследований выделены значимо действенные принципы, условия, формы организации деятельности, методы психолого-педагогического воздействия, направленные на оптимизацию самореализации, положенные в основание авторской концепции организации внеучебной деятельности подростков в условиях современного российского общества.

Апробация ее доказала возможность повышения уровня самореализации (самоидентификации) подростков путем включения их в особым образом орга-? низованную деятельность.

Практическая значимость исследования:

1. Описанные и обоснованные структурно-содержательные характеристики самореализации (самоидентификации) подростков позволяют ориентироваться на них при организации образовательного процесса, а анализ конкретных показателей представленности базовых детерминант самореализации -своевременно корректировать образовательные воздействия в направлении оптимизации становления личности растущих людей, способных и стремящихся к самореализации.

2. Разработанная на основании деятельностной концепции самореализации концепция организации внеучебной деятельности подростков в условиях современного российского общества, содержащая психологическую технологию актуализации рефлексивной позиции подростков и формирования про-социального типа личностной направленности, открывает новые возможности психолого-педагогической работы, нацеленной на содействие их самореализации.

3. Результаты когортного исследования, проведенного с интервалом в 19 лет, позволившие выявить глубокие психологические трансформации современных подростков, могут служить основой для углубленного понимания влияния социальной ситуации на растущих людей, а также для организации конструктивного взаимодействия с ними.

4. Апробированные авторские диагностические методики, направленные на исследование особенностей представленности характеристик самореализации у подростков и педагогов, могут быть использованы как в исследовательских целях, так и в консультативной работе.

5. Полученные теоретические и практические результаты ориентированы на использование:

• в учебных курсах по педагогической психологии, психологии развития, акмеологии; в программах повышения квалификации педагогов и психологов общего и начального профессионального образования, предусматривающих личностное развития и самореализацию участников образовательного процесса;

• при организации консультативной практики, открывающей перспективы самореализации для подростков и педагогов;

• в получении новых практических знаний, позволяющих продолжить рассмотрение проблемы самореализации в онтогенетической перспективе и с новых исследовательских сторон.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась опорой на научно-методические принципы, четкой постановкой исследовательских задач, целостным подходом к их решению, тщательным планированием эксперимента использованием адекватных целям и задачам исследования надежных методов и методик, в том числе авторских, прошедших проверку на валидность, репрезентативностью выборки, применением методов математической статистики в сочетании с качественным анализом и интерпретацией полученных данных.

Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты работы обсуждались на заседаниях: Бюро Отделения психологии и возрастной физиологии РАО (Москва, 2008), на постоянно действующих теоретико-методологических семинарах при президиуме РАО «Индивид. Субъект. Личность» (Москва, 2010, 2011), Всероссийской научной конференции «Человек как субъект действия в эпоху цивилизационного слома и становления исторически нового пространства» (Москва, 2004), Научной сессии Российской Академии Образования «Проблемы современного детства» (Москва, 2001), на У1-УИсимпозиумах Психологического института РАО «Современные проблемы смысла жизни и акме» (Москва, 2002), Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004), на научных и научно-практических конференциях различного уровня: международных («Инновационные процессы в высшей школе», Краснодар, 2001), всероссийских (Всероссийской научно-практической конференции «Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности», Киров, 2002 «Проблемы преподавания психологии в высшей школе», Москва, 2000, «Инновационные процессы в высшей школе», Краснодар, 2000, «Образование и культура на пороге XXI века», Тверь, 2001, «Семья в России: история и современность, Тверь, 2001, «Университетское образование специалистов - потребность современного производства», Екатеринбург, 2000 и др.); межрегиональных («Образование взрослых -ключ к XXI веку», Екатеринбург, 2001), межвузовских и региональных («Учебный диалог в развивающим обучении: Информационное и мониторинговое обеспечение развивающего обучения», Екатеринбург, 2001) и др.

Концепция организации внеучебной деятельности подростков стала победителем Всероссийского конкурса материалов по воспитательной работе (1997), была внедрена в деятельность ряда внешкольных учреждений Свердловской, Амурской, Орловской областей, а также используется в методических разработках, реализуемых в развивающей и просветительской деятельности сотрудников образовательных учреждений Саратовской, Челябинской, Амурской областей, Приморского и Хабаровского краев, Республик Карелия, Башкортостан, Саха (Якутия).

Материалы исследования нашли свое отражение в 3 монографиях, 45 научных статьях, методических пособиях и рекомендациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Проведенное исследование, направленное на поиск ответа на один из самых острых в контексте проблемы самореализации вопрос: как из потенциальной возможности самореализация становится реальной действенной основой жизнедеятельности человека, доказало продуктивность рассмотрения данного феномена в деятельностной парадигме.

2. Деятельностный подход, явившийся методологической основой исследования, позволил разработать концепцию самореализации, в которой она представлена не только как сущностно присущее человеку свойство и результативный момент его развития, но и как особый тип деятельности - специально организованной субъектом, целью которой является воплощение им своего субъективно ощущаемого предназначения - которому, с одной стороны, свойственны все общие характеристики деятельности, а с другой,- специфические черты, характеризующие ее мотивационную, целевую, предметную направленность - на самого деятеля.

3. Анализ процесса становления и развития самореализации, как особого типа деятельности позволил обнаружить его сложную структуру, представленную 4 этапами, связанными с освоением определенных видов деятельности: самоидентификации, саморазвития, самоактуализации и собственно самореализации и описать их функциональную нагрузку.

4. Выявленный генезис самореализации, обусловленный постепенным накоплением, повышением уровня самоорганизованности, интенционально-сти, внутренней детерминированности, роли и веса всех самоконструктов, и представляющий собой поэтапное становление взаимосвязанных и взаимообусловленных, имеющих сложные структурно-содержательные характеристики соответствующих видов деятельности (самоидентификации, саморазвития, самоактуализации, самореализации), позволил раскрыть условия и пути превращения самореализации из потенциальной возможности в актуальную потребность, мотивирующую реальную деятельность.

5. Рассмотрение самореализации как сложно организованной деятельности в ее генезисе позволило выстроить систему детерминант, которая имеет двойной характер. Во-первых, в качестве детерминант выступают, последовательно сменяющие друг друга взаимосвязанные и взаимообусловленные виды деятельности (самоидентификация, саморазвитие, самоактуализация, самореализация), каждый из которых, интенсивно развиваясь на своем, сен-зитивном ему этапе, при достижении определенного уровня развития, провоцирует переход к новому виду деятельности, становясь его детерминантой и начиная выполнять функцию одного из его механизмов. Во-вторых, в качестве детерминант выступают личностные и субъектные свойства человека, возникающие и развивающиеся в ходе становления этих деятельностей и также находящиеся в отношениях взаимосвязи и взаимообусловленности. Анализ особенностей возникновения, смены указанных детерминант - последовательности, порядка появления - и развития - кумулятивности и интегративно-сти - послужил основанием для выделения базовых детерминант самореализации: деятельностной - самоидентификации, личностной - направленности, субъектной - рефлексии.

6. Определено: на первых двух этапах становления самореализации как особого типа деятельности (самоидентификации и саморазвития) приоритетное значение имеют личностно-ситуационные детерминанты (связанные с потребностями, обусловленными ситуацией; спецификой деятельности, личностными особенностями), а, начиная с момента активизации деятельности самоактуализации, возрастает роль мотивационно-смысловых детерминант (связанных со значимостью явлений для человека (С.Л. Рубинштейн).

7. Доказана сензитивность этапов онтогенеза становлению соответствующих видов самореализационной деятельности: сензитивный период для самоидентификации - подростковый возраст, для саморазвития - ранний юношеский возраст, для самоактуализации - поздняя юность, для самореализации - взрослость.

Принимая во внимание обоснованную нами целостность процесса генезиса самореализации и опираясь на зафиксированную этапность в ее развитии, представилось возможным сделать прогностические выводы о ходе ее реального становления: недостаточная развитость соответствующих видов деятельности в тот или иной период онтогенеза, сензитивный развитию данного вида деятельности, может затруднять самореализацию в полном объеме на следующем возрастном этапе и, соответственно, самореализацию в целом, что подтвердили результаты наших исследований растущих людей подросткового и юношеского возраста.

Выявленный факт обостряет проблему особой, специальной организации принципиально различных психолого-педагогических условий, направленных на оптимизацию самореализации, применительно к растущим людям разных возрастных групп.

8. Обоснована особая значимость первого этапа становления самореализации - самоидентификации,- с наибольшей интенсивностью развивающейся на подростковом этапе. Впервые в онтогенезе на данном возрастном этапе на базе достижения определенного уровня личностной и социальной зрелости растущий человек реально становится субъектом деятельности, направленной на самого себя - самодеятельности. Это ставит перед педагогами особую проблему оптимизации субъектной позиции подростков при организации психолого-педагогической работы с ними.

Решению задач самоидентификации на подростковом этапе развития оптимально способствуют в качестве базовой личностной детерминанты гуманистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией, в качестве базовой субъектной детерминанты - зрелый тип рефлексии.

Выявлены значимые положительные корреляции гуманистического типа направленности с индивидуалистической акцентуацией (в отличие от всех остальных типов направленности) с такими характеристиками, как интернальный локус контроля, субъективное благополучие, позитивная временная трансспек-тива, ценность развития и самореализации, ориентация на просоциальность и отрицательная корреляция с ценностью гедонизм (все на уровне р<0,05).

Обнаружена положительная корреляция зрелого типа рефлексия высокого уровня сформированности (в отличие от иных типов рефлексии) с высоким уровнем спонтанности, интернального локуса контроля, ориентацией на самореализацию в деле, ценностью социально значимых дел (все на уровне р<0,05).

9. При четко выраженной у подростков потребности в самоидентификации, потребности стать субъектом самодеятельности и наличии потенциальных возможностей к этому, что обусловлено спецификой возрастного развития, реально у 33,9% подростков были выявлены типы направленности, затрудняющие процесс самоидентификации, у 43% обнаружены типы рефлексии, препятствующие ее становлению, также достаточно низкие показатели были выявлены и по иным, важным для самоидентификации, характеристикам, что свидетельствует о неполноценном освоении данного вида деятельности. Это объясняется преимущественно спонтанным характером процесса ее становления и отсутствием в жизни большинства растущих людей специально организованных взрослыми условий, оптимизирующих этот процесс.

10. Показательно, что степень освоения самоидентификации как этапа становления самореализации в подростковом возрасте, определяется характером организации пространств жизнедеятельности в образовательных учреждениях. Там, где потребность и способность подростков стать субъектом самодеятельности , оптимизируется и поддерживается через предоставление им соответствующих возможностей - организацию различных видов социально признаваемой и одобряемой деятельности (школы с ВТД), были обнаружены существенно более высокие показатели самоидентификации; там, где приоритетное внимание уделяется интеллектуальному развитию растущих людей (гимназии), были обнаружены самые низкие данные (показатели большинства исследованных характеристик значимо различаются на уровне р<0,05 в пользу учащихся школ с ВТД).

Вместе с тем, значимых различий по такой базовой детерминанте самореализации, как зрелая рефлексия, между учащимися разных типов школ выявлено не было. Организация пространств жизнедеятельности в образовательных учреждениях в большинстве случаев не ориентирована на специальную постановку растущего человека в активно рефлексивную позицию и чаще всего не отвечает потребности формирования самодеятельности, а предоставляемые условия носят, скорее, некий совокупный, а не системно-деятельностный характер. В этих условиях развитие рефлексии носит преимущественно спонтанный характер.

11. Недостаточная выраженность у значительной части современных подростков характеристик самоидентификации, обусловленная неполной, слабой, неадекватной потребности подростков стать субъектами деятельности, направленной на самих себя, степенью освоения самоидентификации, предельно обостряет вопрос о необходимости создания специальных условий для оптимизации ее становления.

В разрешении этой проблемы в современных условиях, во-первых, многократно возрастает роль и ответственность педагога, с одной стороны, как организатора процесса, с другой, - как некого «образца» - человека, для которого самореализация имеет глубокий личностный смысл и является действенной основой его жизни. Выявленный у большинства педагогов уровень представленности характеристик самореализации является недостаточно высоким, что ставит под сомнение возможность полноценной организации процесса, направленного на оптимизацию самореализации (самоидентификации) подростков.

Во-вторых, крайне обостряется задача создания теоретически обоснованных, методически проработанных, эмпирически апробированных технологий оптимизации самореализации.

12. Созданная на основе концепции самореализации как особого типа деятельности и на базе многолетних экспериментальных исследований развития подростков концепция организации внеучебной деятельности подростков в условиях современного российского общества и разработанная на ее основе программа, предполагающая организацию реально функционирующей, постоянно воспроизводимой особой деятельности, актуализирующей самореализацию (самоидентификацию), доказала свою эффективность.

На примере подросткового возраста доказано, что путем целенаправленной организации образовательного пространства (на базе сензитивных периодов онтогенеза), можно стимулировать становление соответствующих видов самореализационной деятельности: у подростков, включенных в работу по программе, были зафиксированы существенные позитивные изменения в уровне и характере развития базовых детерминант самореализации: направленности и рефлексии; а также значимые позитивные изменения выразились в действенном стремлении подростков занять активную, ответственную жизненную позицию, нашедшую реализацию в инициировании и организации собственной «¿^социально одобряемой и признаваемой деятельности (различных ее видов).

13. Самоидентификация как особый вид самореализационной деятельности на этапе подросткового возраста реализуется как естественный процесс, обусловленный спецификой возрастного развития, однако для оптимального ее становления в обязательном порядке необходимо создание специальных условий, что требует серьезного участия взрослых в жизни подростков. Только в этом случае мы можем надеяться, что самореализация, в потенциале доступная каждому, будет не «пантеоном избранных», а характеристикой значительной части людей.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Егорычева, Ирина Дмитриевна, Москва

1. Абульханова, К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избр. психол. труды /К.А. Абульханова.- М., МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК»,1999. - 224 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Жизненные перспективы личности /К.А. Абульханова-Славская // Психология личности и образ жизни/ Под ред. Е.В. Шороховой.- М.,1987. С.137-145.

3. Абульханова-Славская, К.А. Личностная регуляция времени /К.А. Абульханова-Славская // Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь.- М., 1990.- С. 114-129.

4. Абульханова-Славская, К.А. Стратегии жизни /К.А. Абульхано-ва-Славская- М., Мысль, 1991.- 299 с.

5. Абульханова, К.А. Время личности и время жизни / К.А. Абульханова, Т.Н. Березина. СПб.: Алетейя, 2001. - 304 с.

6. Агранат, Д.Л. Самоактуализированная личность: применение концепции А.Маслоу к исследованию социальных процессов в органах внутренних дел /Д.Л. Агранат //Социологический сборник. М.-2000. - Вып. 6. -С. 45-49.

7. Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология / Б.Б. Айсмонтас.-Электронный ресурс. Режим доступа: http: //www.ido.rudn.ru/ psychology/ pedagogical psychology/ author.html.

8. Алешина, Ю.Е. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. Спецпрактикум по социальной психологии / Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовская.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 120 с.

9. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев.- М., 1997. 260 с.

10. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев.- Л., 1968.-282 с.

11. Анисимов, О.С. Основы методологического мышления / О.С. Анисимов.- М., 1989. 412 с.

12. Анисимова, О.М. Самореализация и субъективность / О.М. Ани-симова // Психологические условия самореализации личности. Вып. 3 / Под ред. J1.A. Головей, JI.A. Коростылевой.- СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та., 1999.- С.84-88.

13. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. М., 1975. - 447 с.

14. Анцыферова, Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал.- 1992. -Т. 13.- №5. -С.12-25.

15. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал.-1994.-Т. 15.-№ 1. С. 3-16.

16. Аргайл, М. Психология счастья / М. Аргайл.- М., 1990. 271 с.

17. Аронсон, Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию / Э. Аронсон.- М., 1998. 517 с.

18. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров /А.Г.Асмолов.- Изд-во «Институт практической психологии»,-Воронеж: НПО «Модек», 1996.-768 с.

19. Асмолов, А.Г. Психология личности: Учебник /А.Г.Асмолов. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

20. Асмолов, А.Г. От Мы-медиа к Я-медиа: трансформации идентичности в виртуальном мире/А.Г.Асмолов, Г.А. Асмолов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология.- Изд-во Моск. ун-та.- 2010.- № 1.-С.3-22.

21. Асмолов, А.Г. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности /А.Г.Асмолов, В.А. Петровский // Вопросы психологии.-1978.-№ 1.- С. 70-80.

22. Ассаджиоли, Р. Психосинтез: теория и практика / Р. Ассаджиоли. -М.: «REFL-book»., 1994. 314 с.

23. Ассаджиоли, Р. Постижение высшего Я и психологические расстройства / Р.Ассаджоли // Психосинтез и другие интегративные техники психотерапии / Под ред. A.A. Бадхина, В.Е. Кагана. М.,1997. - 298 с.

24. Байбурин, А.Г. Этнические аспекты изучения стереотипных форм поведения и традиционная культура / А.Г. Байбурин // Сов. этнография.-1985.-№2.-С. 36-46.

25. Бакланова, Н.К. К проблеме творческой самореализации личности: на материалах исследования / Н.К.Бакланова // Культурология: Новые подходы. М, - 1997. - N2. - С. 102-110.

26. Баранов, A.A. Самореализация «русской идеи» в истории России / А.А.Баранов // Человек в культуре России: Материалы VI Всерос. науч.-практ. конф., посвящ. Дню славянской письменности и культуры. Ульяновск,-1998.-С. 80-82.

27. Батищев, Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Г.С. Батищев // Проблема человека в современной философии,- М.: Наука, 1969. 121 с.

28. Белинская, Е.П. Исследования личности: традиции и перспективы / Е.П. Белинская // Социальная психология в современном мире / Под ред. Г.М.Андреевой, А.И.Донцова.- М.: Аспект Пресс, 2002.- С. 42-56.

29. Белояр. Реалити-шоу как ступень к деградации личности Электронный ресурс. Режим доступа: http: //xpomo.com/ ruskolan/tolpa/ real.htm#top. - Свободный.

30. Беляев, И.А. Ценностное содержание целостного мироотношения / И.А. Беляев // Вестник Оренбургского государственного университета. 2004.-N2,-С. 9-13.

31. Бергер, П. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. М.: Медиум, 1995. - 323 с.

32. Бильгильдеева, Т.Ю. Воспитание личности младшего школьника как создание условий для ее самореализации: Автореф. дисс.канд. пед. н./ Т.Ю. Бильгильдеева.- Кострома, 1999. 22 с.

33. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология: учебное пособие для студ-тов вузов/ Б.М. Бим-Бад. М., Изд. УРАО, 2003. - 208 с.

34. Битянова, Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: аналитический обзор/ Н.Р. Битянова.- М.: МПСИ: Флинта, 1998. 48 с.

35. Блоггерство это грех. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://itnovosti.ru/godblog. - Свободный.

36. Богатырева, 0.0. Личностные факторы профессиональной самореализации: Автореф. дис. канд. психол.н./ 0.0. Богатырева.- М., 2009.

37. Богомолова, H.H. Контент-анализ. Спецпрактикум по социальной психологии / Н.Н.Богомолова, Т.Г.Стефаненко- М.: Изд-во МГУ,- 1992. 64 с.

38. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б.Богоявленская.- Ростов н/Д,- 1983. 173 с.

39. Богоявленская, Д. Б. Метод исследования интеллектуальной активности: Автореф. дис. канд. психол. наук / Д.Б.Богоявленская.- М.,-1971.

40. Богоявленская, Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей / Д.Б.Богоявленская // Психологический журнал.- 1995. -№5. С. 49-58.

41. Бодалев, A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / A.A. Бодалев.- М., 1998. 168 с.

42. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /Л.И. Божович.- М., «Просвещение», 1968. 464 с.

43. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности /Л.И. Божович.- М.: Институт Практической Психологии, Воронеж: «МОДЭК», 1997.-352 с.

44. Божович, Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе /Л.И. Божович // Вопросы психологии.- 1976.-№ 6.- С. 45-53.

45. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penguin). Том 2 (П-Я): Пер. с англ.- М.: Вече, ACT., 2000. 560 с.

46. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования /Е.В.Бондаревская//Педагогика.- 1997.-№4.-С.11-17.

47. Бондарь, Т.В. Дифференцированное обучение как условие формирования мотивации учения и самореализации школьника / Т.В. Бондарь // Психологические проблемы самореализации личности. Краснодар,- 2001. -Вып. 6. - С. 38-48

48. Бондырева, С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства.- М., 2000. 352 с.

49. Бондырева, С.К. Субъекты и субъектные отношения в системе образовательного процесса СНГ /С.К.Бондырева// Мир психологии.- 1999. -С. 10-34.

50. Братусь, Б.С. Аномалии личности /Б.С.Братусь. М.: Мысль, 1988.-301 с.

51. Братусь, Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века /Б.С.Братусь // Вопросы психологии.- 1993.- №1. С. 6-13.

52. Братусь, Б.С. Нравственная психология возможна /Б.С.Братусь // Психология и этика: опыт построения дискуссии.- Самара: «Бахрах», 1999.-С. 29-48.

53. Брушлинский, A.B. Принцип детерминизма в трудах C.JI. Рубинштейна /A.B. Брушлинский //Вопросы психологии.- 1989.- №4.- С.66-73.

54. Брушлинский, A.B. Проблемы психологии субъекта /A.B. Бруш-линский.- М., 1994. 346 с.

55. Брылева, Л.Г. Онтология самореализации личности: философско-культурологический аспект / Л.Г. Брылева // Культура на пороге III тысячелетия. СПб.,- 1998. - С. 133-137.

56. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов.- 2-ое изд., перераб. и доп. СПб: Питер, 2004. - 528 с.

57. Буякас, Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредствованной символами /Т.М. Буякас // Вопр. психологии. 2000. -N1.-C. 96-108.

58. Бьюдженталь, Дж. Искусство психотерапевта /Дж. Бьюдженталь.-СПб.: Питер, 2001. 304 с.

59. Варламова, Е.П. жизненный путь как творческий акт /Е.П.Варламова, Ю.Н.Михайлова //Психологические условия самореализации-личности/ Под ред J1.A. Головей, J1.A. Коростылевой.- Вып. 3. СПб.: Изд-во СПб ун-та,-1999.- С. 37-49.

60. Васильев, И.А. Мотивация и контроль за действиями /И.А.Васильев, М.Ш Магомед-Эминов.- М., 1991. 144 с.

61. Вахромов, Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации / Е.Е.Вахромов. М.: Международная педагогическая академия, 2001. - 160 с.

62. Вахромов, Е.Е. Психологические особенности самоактуализации подростков с отклоняющимся поведением /Е.Е.Вахромов.- Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.humanities.edu.ru/db/msg/41609. - Свободный.

63. Вахромов, Е.Е. Понятие «самоактуализация» и «самореализация» в психологии /Е.Е.Вахромов.- Электронный ресурс. Режим доступа: http://hpsy.ru/public/x041 .htm.- Свободный.

64. Ведин, И.Ф. Теорема личности: дороги и тупики самосознания /И.Ф.Ведин.- М.: Молодая гвардия, 1988. 237 с.

65. Вернадский, В.И. Избр. соч. Т. I. М.: Изд. АН СССР, 1954. 696 с.

66. Верхова, Ю.Л. Формирование личностной и профессиональной направленности студентов в контекстном обучении: Автореф. дис. . канд. психол. н. / Ю.Л.Верхова.- М., 2007.

67. Ветошкина, Т.А. «Самореализация личности в творчестве»: Автореф. дис. . канд. филос. н. / Т.А.Ветошкина.- Свердловск.- 1980.

68. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека /В.К.Вилюнас.- М., 1990 288 с.

69. Винтин, А.И. Самоактуализация личности : Этико-психол. аспект /А.И.Винтин. Саранск: Изд-во Морд, ун-та, 2001. - 108 с.

70. Власова, Н.В. Культура как форма самореализации человека / Н.В.Власова, О.И. Мезенцева // Новые идеи в философии. Пермь,- 1999. -Вып. 8. - С.161-164.

71. Водянова, Н.В. Самореализация личности в пространстве интернета: философско-антропологический аспект: Автореф. дис. . канд. филос. н. /Н.В.Водянова.- Челябинск.- 2009.

72. Волков, A.A. Личностные трансформации сотрудников милиции общественной безопасности на разных уровнях профессиональной самореализации: Автореф. дис. д-ра психол. н./ А.А.Волков.- Ростов на/Д.- 2010.

73. Волкова, E.H. Субъектность как деятельное отношение к самому себе, к другим людям и к миру / Е.Н.Волкова // Мир психологии.-2005.- №3.-с. 33-40.

74. Воломеев, С.А. Профессия как фактор самореализации личности: Автореф. дис. . канд. филос. н./ С.А.Воломеев. М., 1998.

75. Волошин, В.Подросток» как диагноз / В.Волошин.- Электронный ресурс.- Режим доступа: http://blogbrandaid.com/brandingnews/ podrostok-kak-diagnoz/.- Свободный.

76. Ворона, М.А. Конструирование социального инфантилизма: от Homo Sapiens к Homo Kidult? / М.А. Ворона.- Электронный ресурс. Режим доступа: socproblems.rmfiles/VoronaEssel.doc. - Свободный.

77. Выготский, Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. М., Т. 2, 1982; Т. 3; Т. 4, 1984.

78. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С.Выготский. СПб.: Лань, 2003 - 654 с.

79. Вязникова, Л. Ф. Психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования: Дис. . д-ра психол. н./ Л. Ф. Вязникова.- Хабаровск. 2002.

80. Гаврилова, Е.А. Психологические факторы профессиональной самореализации руководителей коммерческих организаций: Автореф. дис. . канд.а психол. н./ Е.А.Гаврилова.- Тверь, 2010.

81. Гаджиева, Р.Г. Динамика тендерных стереотипов и их влияние на профессиональную самореализацию личности: Автореф. дисс. . канд. психол. н./ Р.Г. Гаджиева.- М., 2000.

82. Галажинский Э.В. Системная детерминация самореализации личности.- Дисс.д-ра психол. н./ Э.В.Галажинский.- Томск, 2002. 298 с.

83. Галеева, М.З. Клубные объединения как фактор самореализации студентов в современных условиях: Автореф. дис. . канд. педагог, н. / М.З. Галеева.- Казань, 2009.

84. Галигузова, Л.Н., Смирнова Е.О. Искусство общения с ребенком от года до шести лет: Советы психолога / Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова; М.: АРКТИ, 2004. 160 с.

85. Гиль, С.С. Педагогические условия самореализации подростков.: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ С.С.Гиль.- Екатеринбург, 1995.

86. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопр. психологии.- 1994.- №3.- С. 43-52.

87. Говорухина, A.B. Проблема ценностей и самореализации личности в философии экзистенциализма / А.В.Говорухина // Вестн. ЛГТЭ-ЛЭГИ. Липецк.- 1999. - N 3. - С. 126-130.

88. Гозман, Л.Я. Самоактуализационный тест / Л.Я.Гозман, М.В.Кроз, М.В.Латинская.- М., 1995.-44 с.

89. Головаха, Е.И. Психологическое время личности /Е.И.Головаха, А.А.Кроник.- Киев, 1984. 207 с.

90. Головин, С.Ю. Словарь практического психолога / С.Ю.Головин. -М.: Харвест, 1999. 800 с.

91. Грановская, P.M. Творчество и преодоление стереотипов / Р.М.Грановская, Ю.С.Крижанская. СПб, 1994. - 192 с.

92. Грачев, A.A. Жизненные ориентации как детерминанты жизнедеятельности / А.А.Грачев // Психологические условия самореализации личности. Вып. 3 / Под ред Л.А. Головей, Л.А. Коростылевой.- СПб.: Изд-во С.Петербург. Ун-та, 1999.- С.26-36.

93. Григоричева, И.В. Мотивация достижения у людей с разной субъективной оценкой успешности самореализации: Автореф дис. . канд психол.н./ И.В.Григоричева.- Барнаул, 2003.

94. Гришина, Н.В. Психологическая работа с конфликтами: три вида диалога / Н.В. Гришина // Психологические условия самореализации личности.- Вып. 3 / Под ред Л.А. Головей, Л.А. Коростылевой.- СПб.: Изд-во С.Петербург. Ун-та, -1999.- С.61-75.

95. Гульянова, H.A. О связи самопринятия и осознания я-образа в ситуации неуспеха / Н.А.Гульянова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14.- Психология. - М., 2001. - N 3 - С. 68-75.

96. Гумерова, Г.А. Об истории как способе самоосуществления человека /Г.А.Гумерова, НА.Бердяев // Проблемы истории культуры. Нижневартовск, 1997. - С. 27-33.

97. Гуткина, Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дисс. канд. псих, наук / Н.И.Гуткина.- М., 1983.

98. Гущина, Е.В. Самореализация личности в условиях развивающей образовательной среды вуза.: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.В.Гущина.- Сочи, 2010.

99. Давыдов, В.В. Проблемы деятельности как способ человеческого бытия и принцип монизма / В.В.Давыдов // Деятельность: теории, методология, проблемы.- М., 1990. 365 с.

100. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения /В.В.Давыдов.-М.: Педагогика, 1986. 240 с.

101. Дарузе, Е.Е. Организационно-педагогические условия творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей : Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Е.Дарузе.- М., 2010.

102. Демакова, И.Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях / И.Д.Демакова.- Изд-во: Каро, 2007. 160 с.

103. Денисова, Е.А. Тендерные особенности самореализации личности студентов: Автореф. дис. канд. психол. наук / Е.А.Денисова.- М., 2010.

104. Деркач, A.A. Самореализация основание акмеологического развития / А.А.Деркач, Э.В.Сайко.- М.: МПСИ: Воронеж: МОДЭК, 2010. - 234 с.

105. Дерманова, И.Б. Нравственная самоидентификация как регулятор мотивов поведения / И.Б.Дерманова // Психологические условия самореализации личности. Вып. 3 / Под ред J1.A. Головей, JI.A. Коростылевой.- СПб.: Изд-во С.-Петербург. Ун-та,- 1999.- С.51-60.

106. Дерманова, И.Б. Некоторые аспекты феномена самореализации /И.Б.Дерманова, Л.А.Коростылева // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб., 1997.-240 с.

107. Джидарьян, И.А. Счастье в представлениях обыденного сознания / И.А. Джидарьян // Психологический журнал. 2000,- Т. 21,-№ 2. -С. 40-48.

108. Догалаков, А.Г. Философские истины и становление личности / А.Г. Догалаков // Проблемы становления гармоничной личности / Сб. науч. ст.: Памяти Варнаева С.Ю. посвящается. Балашов, 2000. - С. 12-18.

109. Додонов, Б.И. Проблема эмоциональной направленности и деятельности в структуре личности / Б.И.Додонов // Психологический журнал, -М-1986.-№ 7.- С. 24-36.

110. Дубровина, И.В. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся / И.В.Дубровина, Б.С.Круглов // Ценностные ориентации и интересы школьников / М., 1983.- С. 27-36.

111. Егорычева, И.Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики / И.Д.Егорычева // Мир психологии.- 1999.- №1.- С. 264-277.

112. Егорычева, И.Д. Подросток и взрослый в пространстве современной России: взаимодействие по касательной (некоторые итоги и перспективы развития) / И.Д.Егорычева // Мир психологии.- 2008.- № 1.- С. 189-202.

113. Егорычева, И. Д. Подросток и взрослый: радость общения. Теория и практика организации внеучебной деятельности / И.Д.Егорычева.- М.: АПК и ППРО, 2007. 188 с.

114. Егорычева, И.Д. Подросток: нигилист или слепок общества? (по материалам исследований 1992 и 2011 г.г.) / И.Д.Егорычева // Новое в психолого-педагогических исследованиях.- 2012.- № 1.

115. Егорычева, И.Д. Психологические особенности личностной направленности подростка и возможности ее коррекции: Дис. канд. психол. наук/ И.Д.Егорычева. М., 1994.

116. Егорычева, И.Д. К вопросу о роли рефлексии и ее типах/ И.Д.Егорычева // Актуальные проблемы психологического знания.- 2011.-№4.- С. 40-48.

117. Егорычева, И.Д. Самореализация как деятельность (к постановке проблемы) / И.Д.Егорычева // Мир психологии.- 2005.- №3.- С. 11-33.

118. Егорычева, И. Д. Самореализации личности во времени/пространстве онтогенеза/ И.Д.Егорычева.- М.: НОУ ВПО МПСИ.- 2012.-178 с.

119. Егорычева, И.Д. Самореализация подростка: квазифеномен развития или норма возраста/ И.Д.Егорычева// Мир психологии.- 2007.- № 4. С. 37-48.

120. Егорычева, И.Д. Специфика структурно-содержательных характеристик развития современных подростков / И.Д.Егорычева // Мир образования образование в мире.- 2008.- № 4(32). - С. 145 -157.

121. Егорычева, И.Д.Стили педагогической деятельности: личностный аспект / И.Д.Егорычева // Актуальные проблемы психологического знания.-2011,-№4.- С. 75-86.

122. Егорычева, И.Д. Стили управления: личностный подход. Методика диагностики доминирующего стиля управления/ И.Д.Егорычева.- М.: НОУ ВПО МПСИ, 2008.- 64 с.

123. Егорычева, И.Д. Субъективное благополучие: критерий или детерминанта самореализации? / И.Д.Егорычева // Актуальные проблемы психологического знания.- 2011.- №4.- С. 3-6.

124. Егорычева, И.Д. Учителя и самореализация: «две вещи несовместные»? / И.Д.Егорычева // Актуальные проблемы психологического знания.-2011.-№4.- 92-96.

125. Егорычева, И.Д. Ценностные ориентации как отношение подростков к миру и методика их диагностики / И.Д.Егорычева // Мир психологии,- 2011.-№4,- С. 182-196.

126. Егорычева, И.Д. Центр социально-психологической помощи подросткам как образовательное учреждение. Цели, задачи, особенности организации, некоторые итоги работы/ И.Д.Егорычева //«Мир психологии».- 1998.-№1.-С. 260-276.

127. Елинер, Г.И. Таблетки мудрости / Г.И.Елинер, И.Г.Елинер, Н.Г.Елинер. СПб., 2000. - 672 с.

128. Ерофеева, К.Л. Грани субъективности / К.Л.Ерофеева. Иваново, 1999.-75 с.

129. Железняк, Л.Ф. Проблема направленности личности в советской психологии. / Л.Ф.Железняк //Вопросы психологии. 1972.- № 5.- С. 157-161.

130. Жичкина, А.Социально-психологические аспекты общения в Интернете / А.Жичкина.- Электронный ресурс. Режим доступа: Ьйр:// flogiston.ru/ агйскэ/ п^рэу/ гейп£ - Свободный.

131. Заключение медиапсихологической экспертизы «дом-2». Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.oodvrs.ru/article/print.php7id агйс1е=1171.- Свободный.

132. Заковоротная, М.В. Идентичность человека / М.В.Заковоротная.-Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/ Ба1«^огоШа]а1с1/ ОЗ.аБрх. - Свободный.

133. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов. М., 1994. - 303 с.

134. Зобов, P.A. Самореализация человека: введение в человекозна-ние: учеб. пособие /Р.А.Зобов, В.Н.Келасьев.- СПб.: Изд-во СПб ун-та, 2001.-280 с.

135. Зотов. В.В. Взаимосвязь интеллекта и творческого потенциала в социализации и самореализации личности : Автореф. дис. канд. филос.наук /В.В.Зотов.- СПб.-1997.

136. Иванов, С.А. Личность в непрерывном образовании (Педагогические условия самореализации личности учащихся в системе непрерывного образования) / С.А.Иванов.- М., 2000. 279 с.

137. Идинов, И.А. Самореализация личности в непроизводственной сфере общества (онтологический и гносеологический анализ): Авто-реф.дис.канд.филос.наук / И.А.Идинов.- Фрунзе, 1990.

138. Исаев, А.К. Самореализация личности как проблема социальной философии: Автореф.дис. канд. филос., наук / А.К.Исаев.- М.,1993.

139. Кабаченко, Т.С. Психология управления / Т.С.Кабаченко.- М.: Педагогическое общество России, 2005. 384 с.

140. Каган, М.С. Человеческая деятельность /М.С.Каган.- М., 1974. -328 с.

141. Кадетова, К.А. Профессиональная творческая самореализация студентов туристского вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук / К.А.Кадетова.-М., 2010.

142. Калина, Н.Ф. Вопросник САМО АЛ. Адаптация «Самоактуализа-ционного теста» / Н.Ф.Калина, A.B. Лазукин // Журнал практического психолога. 1998. - № 1.-С. 14-22.

143. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В.А.Кан-Калик.- М.: Просвещение, 1987. 190 с.

144. Карвасарский, Д.Б. (общая редакция) Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер Ком, 1998. - 752 с.

145. Карпенко, Р.В. Формирование профессионально-педагогической направленности у будущего учителя средствами личностно-развивающих ситуаций : на примере дисциплин естественнонаучного цикла: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Р.В.Карпенко.- М., 2004.

146. Карпов, A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А.В.Карпов // Психологический журнал. 2003.- Т. 24.-№ 5.- С. 45-57.

147. Келасьев, В.Н. Проблемы самореализации человека в современных условиях / В.Н. Келасьев //Социология и социальная антропология. -СПб.- 1997.-С. 74-84.

148. Клецина, И.С. Тендерные барьеры на пути личностной самореализации / И.С. Клецина // Психологические условия самореализации личности. Вып. 3 / Под ред. JI.A. Головей, JI.A. Коросты левой.- СПб.: Изд-во С.Петербург. Ун-та, 1999. С. 154-168.

149. Князева, E.H. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным / Е.Н.Князева, С.П. Курдюмов // Философский журнал. -1992.-№ 12.- С. 3-20.

150. Ковалев, А Г. Психология личности / А Г.Ковалев.- М., 1971. -279 с.

151. Ковалев, В.И. Личностное время и жизненный путь личности / В.И.Ковалев // Психология личности и время жизни человека. Черновцы, 1991. С. 5-14.

152. Коган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека / Л.Н.Коган.- М.: Мысль, 1984.-252 с.

153. Козик, О.М. Понятие «богатства» в контексте истории: учение св. Кирилла Туровского /О.М. Козик// Диалог со временем. М., 1999. - 1/99. - С. 84-108.

154. Коковихина, О.Н. Самобытие как экзистенциальная коммуникация / О.Н.Коковихина // Человек в современных философских концепциях: Материалы второй междунар. науч. конф. Волгоград, 19-22 сент. 2000 г. -Волгоград, 2000 . Ч. 1. - С.79-80.

155. Кокорева, H. В. Педагогическое проектирование среды дополнительного образования как условие самореализации детей : Автореф.дис. . канд. пед. наук / Н.В.Кокорева.- Саранск, 2004.

156. Колесников, В.А. Образование как способ личностной самореализации человека: Автореф. дис. . д-ра филос. наук / В.А.Колесников.- Иркутск, 2006.

157. Коломиец, Е.Ф. Креативность как фактор выбора стратегии самореализации личности: Автореф. дис. канд. психол.н. /Е.Ф.Коломиец- СПб, 2010.

158. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С.Кон.- М., 1989. 254 с.

159. Кондратьева, С.Б.Самопознание и самореализация личности в труде: социально-философский подход: Автореф. дис. . канд. филос. наук / С.Б.Кондратьева.- М., 2009.

160. Конникова, Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника.: Автореф. дисс. д-ра психол. наук / Т.Е.Конникова. Л., 1970.

161. Конникова, Т.Е. Формирование общественной направленности личности как педагогическая проблема / Т.Е.Конникова //О нравственном воспитании школьников. Уч. зап. ЛГУ. -Л.-1968.- Т. 341.- С. 4-59.

162. Кораблева, Е.В. Лабиринты самосознания: тенденции продуктивной самореализации личности / Е.В.Кораблева. Запорожье, 2001.

163. Коростылева, Л.А. Психология самореализации личности: брач-но-семейные отношения /Л .А.Коростылева- СПб.: Изд-во СПб. Ун-та. 2000. 289 с.

164. Коростылева, Л.А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере/ Л.А.Коростылева.- СПб.: Изд-во «Речь», 2005.-222 с.

165. Косарева, А.Б. Индивидуально-личностные особенности готовности студентов-психологов к самореализации в будущей профессиональной деятельности : Автореф. дис. . канд. психол. наук / А.Б.Косарева.- М., 2010.

166. Костакова, И.В. Развитие общительности как фактор самореализации студентов будущих психологов: Автореф. дис. . канд.а психол.н. /И.В.Костакова.- Самара, 2008.

167. Костышина, О.Н. Развитие творческой самореализации младших школьников в процессе изучения фольклора: Автореф. дис. . канд. пед. наук / О.Н.Костышина.- Елец, 2009.

168. Красильникова, E.H. Психолого-педагогическое воздействие на выработку у ребенка способности к самоактуализации / Е.Н.Красильникова // Права молодежи и нравственное здоровье общества. СПб.- 2000. - С. 110-119.

169. Красноперов, В.И. Самоорганизация жизненного пути личности / В.И. Красноперов // Самодвижение. Самоорганизация. Самоуправление.: Тез. докл. межвуз. науч. конференции.- Пермь, 1987.

170. Крупина, М.В. Мотив достижения в структуре креативной личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук / М.В.Крупина.- Хабаровск, 2004.

171. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А.Крутецкий.- М.: Просвещение, 1976. 303 с.

172. Крылов, В.Ю. Психосинергетика как возможно новая парадигма психологической науки / В.Ю.Крылов. // Психологический журнал. -1998. -Т. 19.-№3.- С.56-62.

173. Кудинов, С.И. Самореализация как системное психологическое образование / С.И.Кудинов.- Электронный ресурс. Режим доступа: http:// www.relga.ru/ Environ/ WebObjects/ tgu-www.woa/ wa/ Main?textid= 2092&levell= main&level2= articles. - Свободный.

174. Кудрявцев, В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова / В.Т.Кудрявцев // Вопр. психологии.- 1998.-№5.- С. 59-68.

175. Кудрявцев, И.К. Синергетика как парадигма нелинейности / И.К.Кудрявцев, С.А.Лебедев, // Вопросы философии.- 2002.- №12.- С.55-63.

176. Кузьмина, C.B. Педагогическое сопровождение музыкально-творческой самореализации подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук / С.В.Кузьмина.- Ульяновск, 2009.

177. Куликов, Л.В. Детерминанты удовлетворенности жизнью // Общество и политика / Л.В.Куликов. СПб.- 2000. - С. 476-510.

178. Кулюткин, Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий /Ю.Н.Кулюткин// Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. O.K. Тихомирова.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. С. 22-28.

179. Кьеркегор, С. Страх и трепет / С.Кьеркегор.- М., 1993. 294 с.

180. Ладенко, И.С. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии / И.С.Ладенко, И.Н.Семенов, С.Ю. Степанов. Новосибирск, 1990.-65 с.

181. Лазарев, B.C. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления / B.C. Лазарев // Вопр. философии.- 2001.-№3.- С. 33-47.

182. Лебедева, Н.М. Синдром навязанной этничности» и способы его преодоления / Н.М.Лебедева // Этническая психология и общество. М.: Старый сад, 1997. С. 104-115.

183. Левинсон, А. Счастливое детство / А.Левинсон // Неприкосновенный запас. -2008.- № 58.- С. 142-144.

184. Левитов, Н.Д. Психология характера / Н.Д.Левитов. М.: Просвещение, 1969. - 424 с.

185. Лекторский, В.А. Субъект. Объект. Познание/ В.А.Лекторский.-М., 1980.-358 с.

186. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. Изд. 2-е.- М., Политиздат, 1977. 304 с.

187. Леонтьев, А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т.- М., 1983. 320 с.

188. Леонтьев, Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций /Д.А.Леонтьев.- М.: «Смысл», 1992. 17 с.

189. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности/Д.А.Леонтьев.- 2-е, испр. изд.- М.: Смысл, 2003.-487 с.

190. Леонтьев, Д.А. Самоактуализация как движущая сила личностного развития: историко-критический анализ /Д.А.Леонтьев // Современная психология мотивации/ Под ред. Д.А.Леонтьева.- М.: Смысл, 2002. 343 с.

191. Леонтьев, Д.А. Самореализация и сущностные силы человека /Д.А.Леонтьев // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур.-М.: Смысл, 1997.- С. 156-175.

192. Леонтьев, Д.А. Разработка методики дифференциальной диагностики рефлексивности/Д.А.Леонтьев, Е.М.Лаптева, Е.Н.Осин, А.Ж.Салихова.- Электронный ресурс. Режим доступа: Ьйр^/сгеаЙуИулргаз. гиЛех18/1еоп1леу1ар1еуа2009.рс1£- Свободный.

193. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Рос. акад. образования. Ин-т образования взрослых. Социал.- образоват. центр; Авт.- сост.: Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. СПб.: Тускарора, 1996.- 175 с.

194. Логинова, И.О. Жизненное самоосуществление человека: системно-антропологический контекст: Автореф. дис. . д-ра. психол. наук / И.О.Логинова.- Томск, 2010.

195. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов.- М.: Наука, 1984. 444 с.

196. Лосский, Н.О. Ценность и бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей / Н.О.Лосский. Харьков: Фолио; М.: ООО «Фирма «Издательство ACT», 2000. - 864 с.

197. Лукьянов, О.В. Самоидентичность как условие устойчивости человека в меняющемся мире: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / О.В.Лукьянов.- Томск, 2009

198. Лукьянова, М.И. Самопонимание как одно из условий формирования антикризисного поведения / М.И. Лукьянова // Антикризисное поведение: сущность, проблемы, тенденции. Ульяновск, 2000. - С. 81-84.

199. Магомед-Эминов, М.Ш. Трансформация личности / М.Ш.Магомед-Эминов.- М., 1998. 496 с.

200. Максимов, A.M. Свобода как противоречие самобытия и инобытия / А.М.Максимов. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1998. - 200 с.

201. Маркова, А.К., Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя / А.К. Маркова, А.Я Никонова // Вопр. психологии.- 1987.-№5.- С. 40-47.

202. Маслов, П.А. Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / П.А.Маслов.-Волгоград, 2008.

203. Дальние пределы человеческой психики / А.Г. Маслоу; пер с англ.- СПб.: Изд. группа «Евразия», 1997. 430 с.

204. Маслоу, А. Мотивация и личность/ А.Маслоу; пер с англ.- СПб.: Евразия, 1999.-478 с.

205. Маслоу, А. Психология бытия/ А.Маслоу; пер с англ.- М.: «Рефл-бук», Киев: «Ваклер», 1997. 304 с.

206. Маслоу, А. Самоактуализация / А.Маслоу //Психология личности. Тексты. М., 1982. - 234 с.

207. Матвейчев, O.A. Проблемы самоактуализации в философии и психологии XX века / O.A. Матвейчев // Актуал. пробл. соврем, науки. М., 2001. - N 1. - С. 47-55.

208. Матецкая, A.B. О типах и направлениях самореализации личности в современном обществе / А.В.Матецкая // Гуманит. и социал.-экон. науки. Ростов н/Д, 2000. - N 1. - С. 45-48.

209. Медведев, В.П. Самоосуществление человека ключевая проблема гражданской идеологии / В.П.Медведев // Современная парадигма человека. - Саратов, 2000. - С. 43-46.

210. Мелекесов, Г.А. Теория ценностей методологическая основа ак-сиологизации образования в современном мире / Г.А.Мелекесов.- Самара, 2001.-49 с.

211. Мерлин, B.C. Очерк психологии личности / В.С.Мерлин.- Пермь, 1959.- 173 с.

212. Мерлин, B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности/ В.С.Мерлин.- Пермь, 1970. 248 с.

213. Мескон, М. Основы менеджмента / М.Мескон, М.Альберт, Ф. Хедоури; пер. с англ.- М.: «Дело», 1997. 704 с.

214. Мириманова, М.С. Рефлексия как системный механизм развития / М.С.Мириманова.- Электронный ресурс. Режим доступа: http://www. researcher.ru/ methodics/ teor/ teor0006.html.- Свободный.

215. Митина, JI.M. Психология развития конкурентноспособной личности / Л.М.Митина.- М.: МПСИ; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2002. -397 с.

216. Митина, Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога/ Л.М.Митина. М.: Сентябрь, 1999.- 192 с.

217. Митина, О. В., Михайловская, И. Б. Факторный анализ для психологов / О. В. Митина, И. Б. Михайловская. М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 2001. - 169 с.

218. Михайлов, Ф.Т. Предметная деятельность. чья? / Ф.Т.Михайлов // Вопросы философии.- 2001.- №3.- С. 10-26.

219. Михайлова, О.С. Самореализация школьников 5-7 классов на уроках изобразительного искусства в условиях коллективной художественной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. н. / О.С.Михайлова. СПб., 2009.

220. Мнацаканян, Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников / Л.И.Мнацаканян.- М., 1991. 190 с.

221. Моисеев, H.H. Человек и ноосфера /Н.Н.Моисеев.- М., 1990. 351 с.

222. Морозова, И.В. Самореализуется ли личность сегодня? / И.В.Морозова // Приклад, психология. М.- 2000. - N 2. - С. 82-87.

223. Московиси, С. Предпосылки объяснения в социальной психологии / С.Московиси // Социальная психология: саморефлексия маргинально-сти.- М., 1995.-252 с.

224. Мулькова, С.А. Типы самореализации личности преподавателя в педагогическом общении: Автореф. дис. . канд. психол.н. / С.А.Мулькова.-Курск, 2003.

225. Мухтарова, З.Ш. Маскулинность фемининность личности как фактор развития самореализации в процессе подготовки будущих психологов: Автореф. дис. . канд. психол. наук / З.Ш.Мухтарова.- Астрахань, 2007.

226. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования / Р.Мэй.-М., 1994.- 132 с.

227. Нагорнов, И.В. Особенности профессиональной направленности учителей / И.В. Нагорнов // Ярославский педагогический вестник.- Ярославль.- 2003. №3 (36).- С. 1-9.

228. Неймарк, М.С. Направленность личности и эффект неадекватности у подростков / М.С.Неймарк //Изучение мотивации детей и подростков. /Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной М.: Педагогика, 1972. - 147 с.

229. Нельсон-Джоунс, Р. Теория и практика консультирования / Р.Нельсон-Джоунс.- СПб: Питер, 2000. 390 с.

230. Низовских, H.A. Жизненные принципы в личностном саморазвитии человека: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / Н.А.Низовских.- М., 2010.

231. Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания / Н.Д.Никандров. // Педагогика. -1998. -№3.- С. 3-10.

232. Никитина, Е.А. Самореализация школьника в учении (теория и практика): Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.А.Никитина.- Саратов, 2002.

233. Никишина, Н.Я. Противоречивость женской самореализации / Н.Я.Никишина // Методологическое обеспечение современных философских проблем. Иркутск, 1998. - С. 135-138.

234. Новожилов, A.M. Самореализация молодого поколения и модернизация российского общества / А.М.Новожилов. М., 2000. - 45 с.

235. Нурманбетова, Д. Структура человеческой индивидуальности / Д.Нурманбетова// Евраз. сообщество: экономика, политика, безопасность = Eurasian community: economics, policy, security. Алма-Аты, 1999. - N 1. - С. 127-134.

236. Обуховский, К. Психология влечений человека / К.Обуховский.-М., 1972.-247 с.

237. Олпорт, Г. Личность в психологии / Г.Олпорт.- М., 1998. 345 с.

238. Олпорт, Г. Становление личности: Избр. труды/ Г.Олпорт.- М.: Смысл, 2002. 345 с.

239. Омбоева, H.A. Педагогические условия самореализации подростов в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.наук / Н.А.Омбоева.- Волгоград, 2002.

240. Осницкий, А.К. Проблема исследования субъектной активности / А.К. Осницкий // Вопросы психологии.- 1996.- №1.- с. 5-19.

241. Павленко, В.И. Трансформации социальной идентичности в пост тоталитарном обществе /В.И.Павленко, Н.Н.Корж // Психологический журнал.- 1998.-№1- С.75-88.

242. Панферов, В.Н. Психолоия человека /В.Н.Панферов.- СПб., 2000. 160 с.

243. Панфилова, А.П. Игротехнический менеджмент Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала: Учебное пособие /А.П.Панфилова.- СПб.: ИВЭСЭП, «Знание», 2003. 536 с.

244. Паттурина, Н.П. О соотношении понятий духовного и личностного роста / Н.П.Паттурина // Психологические условия самореализации личности. Вып. З/Под ред. JI.A. Головей, Л.А. Коростылевой.- СПб.: Изд-во С.-Петербург. Ун-та, 1999.- С.89-93.

245. Педагогическая энциклопедия: В 4х т. М.: Сов. Энциклопедия. -Т.3.-1966.-880 с.

246. Пелевина, Т.В. Инновационный потенциал как средство самореализации молодежи в современном обществе /Т.В.Пелевина // Влияние инноваций на социальную динамику общества. СПб., 2000. - С. 70-77.

247. Первин, Л. Психология личности. Теория и исследования /Л.Первин, О.Джон.- М., 2000. 607 с.

248. Петровский, A.B. Индивид и его потребность быть личностью /А.В.Петровский, В.А.Перовский // Вопр. филос.- 1982.- № 3.- С. 44-53.

249. Петровский, A.B. Основы теоретической психологии. Учебное пособие для вузов /А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

250. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти/В.А.Петровский. Ростов на/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

251. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы /П.И.Пидкасистый, Л.М.Фридман, М.Г.Гарунов. -М.: Пед. общество России, 1999. 335 с.

252. Питка, С.Н. Структура личностной самореализации (по данным прожективной оценки) /С.Н.Питка // Синергетика в современном мире: Сб. материалов Междунар. науч. конф. Белгород,- 2001. - Ч. 3. - С. 190-194.

253. Платонов, К.К. Проблемы способностей /К.К.Платонов.- М.: Наука, 1972.-312 с.

254. Платонов, К.К. Структура и развитие личности /К.К.Платонов.-М.: Наука, 1986.-224 с.

255. Плотников, М.А. Карьера как акмеологический механизм профессиональной самореализации кадров управления: Автореф. дис. . канд. психол. н. /М.А.Плотников.- М., 2010.

256. Плотницкая, М.Р. Стратегии самореализации личности при различных типах тендерной идентичности: Автореф. дис. . канд. психол. наук /М.Р.Плотницкая.- Хабаровск, 2008.

257. Подлеснов, A.A. Структура и динамика профессиональной направленности личности в процессе музыкального образования в вузе культуры и искусств: Автореф. дис. канд. пед. наук /А.А.Подлеснов.- Краснодар, 2004.

258. Полежаева, Е.А. Место самомониторинга в структуре личностных характеристик: Автореф. дис. канд. психол. наук /Е.А.Полежаева.- М., 2009.

259. Пономарёв, Я.А. Проблемы психологии творчества. Автореф. дис. д-ра психол. наук /Я.А.Пономарёв.- М., 1972.

260. Праворотова, Т.А. Недоверие как практическая проблема /Т.А. Праворотова, Т.Говир // Социология. -1994. №3.- С. 94-98.

261. Практическая психология для преподавателей /Под ред. проф. М.К. Тутушкиной.- М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. -328 с.

262. Проблемы «Подросток и компьютер». Форум.- Режим доступа: http://gcon.pstu.ru/pedsovet/programm/-section=ll-1 htm.htm. Свободный.

263. Прохорова, JI.B. Самореализация пожилых людей как способ преодоления социальной эксклюзии: социально-философский анализ: Авто-реф. дис. . канд. философ, наук /Л.В.Прохорова.- Новосибирск, 2010.

264. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского.- М., 1990.-494 с.

265. Пустовит, О.И. Социально-психологические особенности самореализации личности офицеров, уволенных в запас: Автореф. дис. . канд. психол. наук/О.И.Пустовит.- М., 1999.

266. Пучкова, Г.Л. Субъективное благополучие как фактор самоактуализации личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук /Г.Л.Пучкова.- Хабаровск, 2003.

267. Пушкин, В.Г. Самоорганизация как общенаучная проблема /В.Г.Пушкин // Самодвижение. Самоорганизация. Самоуправление.: Тез. докл. межвуз. науч. конференции. Пермь, 1987.

268. Радаев, В.В. Четыре способа утверждения авторитета внутри фирмы: Некоторые результаты обследования предпринимателей /В.В.Радаев // Социологический журнал. 1994.- № 2.

269. Радул, H.H. Особенности профессиональной самореализации военного психолога: Автореф. дис. канд. психол. наук /Н.Н.Радул.- М., 2001.

270. Разаренова, E.B. Самоактуализация личности подростка как средство снижения агрессивности: Автореф. дис. . канд. психол. наук /Е.В.Разаренова.- Ярославль, 2004.

271. Реалити-шоу: значимый элемент сегмента. Игумен Нектарий (Морозов), Марфа Антоничева. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.eparhia-saratov.ru/ index.php?option=: comcontent&task= view&id= 3734&Itemid=4. Свободный.

272. Ребро, И.В. Формирование мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации: Автореф. дис. канд. пед. наук /И.В.Ребро. Волгоград, 2005.

273. Редькина, H.A. Педагогические условия формирования потребности учащихся пятых классов в самореализации: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Н.А Редькина.- Рязань, 2006.

274. Рейнвальд, H.H. Психология личности / H.H. Рейнвальд.- М.: Педагогика, 1989. 324 с.

275. Резвицкий, И.И. Личность. Индивидуальность. Общество /И.И.Резвицкий.- М.: Политиздат, 1984. 143 с.

276. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека /К.Роджерс.- М., 2001. 480 с.

277. Роджерс, К. Несколько важных открытий /К.Роджерс // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 17. 1990.- №2. - С. 58-65.

278. Романенкова, С.П. Педагогические условия процесса самореализации подростка во временном детском объединении: Автореф. дис. . канд. пед. наук /С.П.Романенкова.- М., 2007.

279. Россохин, A.B. Рефлексия и внутренний диалог в изменённых состояниях сознания: Интерсознание в психоанализе /A.B.Россохин. М.: «Коги-то-Центр», 2010. - 304 с.

280. Рубинштейн, C.J1. Бытие и сознание /С.Л.Рубинштейн.- М., 1957. -328 с.

281. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии /С.Л.Рубинштейн. -СПб: Питер, 2007. 705 с.

282. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии /С.Л.Рубинштейн. М., 1976. - 416 с.

283. Рукавишникова, Е.Л. Подготовка учителя начальных классов к обеспечению творческой самореализации сельского школьника в процессе кружковой работы: Дис. . канд. пед. наук /Е.Л.Рукавишникова.- Красноярск, 2004.

284. Румянцева, О.М. Самореализация личности в контексте гуманизации образования /О.М.Румянцева // Юбилейный сборник научных трудов молодых ученых и студентов РГАФК. М., 1998.- С. 165-168.

285. Румянцева, Т.В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре /Т.В.Румянцева. СПб., 2006. - 176 с.

286. Русалинова, A.A. Изучение социально-психологического климата в первичных производственных коллективах /А.А.Русалинова // Организационная психология: хрестоматия.- СПб.: Питер, 2001.

287. Рыбаков, О.Ю. Самореализация человека в политике: Автореф. дис. . д-ра филос. наук /О.Ю Рыбаков.- Саратов, 1997.

288. Рябова, Л.В. Проблема самореализации личности: Учеб. пособие /Л.В.Рябова.- Ростов на/Д, 1993. 85 с.

289. Сабекия, Р.Б. Философия любви: основания самореализации человека: Автореф. дис. . д-ра филос. наук /Р.Б.Сабекия.- Уфа, 2007.

290. Сагатенко, Г.И. Эксперимент на сопоставление различных методов ранжирования качественных признаков /Г.И.Сагатенко// Личность и ее ценностные ориентации/ отв.ред. В.А. Ядов, И.С. Кон. М., 1969. Вып. I, с. 136-137.

291. Сагатовский, В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода /В.Н. Сагатовский // Деятельность: теория, методология, проблемы.- М.: Политиздат, 1990. 366 с.

292. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ /В.Н.Садовский.- М., 1974. 298 с.

293. Сайко, Э.В. Идентификация как способ социального бытия и идентичность как форма субъективного самоосуществления /Э.В Сайко// Мир психологии.- 2004.- №2.- С. 3-11.

294. Сайко, Э.В. Самоотношение как уникальная способность человека и условие его человеческого самоосуществления (самоопределения, самопознания, самоактуализации и т. д.) /Э.В Сайко // Мир психологии.- 2005.-№3.- С. 3-10.

295. Сайко, Э.В. Субъект: созидатель и носитель социального/Э.В Сайко.- М., 2006.-424 с.

296. Свешников, С.Ю. Педагогические условия самореализации школьника в воспитательном пространстве лицея: Автореф. дис. . канд. пед. наук /С.Ю.Свешников.- Кострома, 2005.

297. Свинарчук, А.Л. Современный специалист в поиске смысла жизни /А.Л.Свинарчук // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук. Новосибирск, 1996. - Ч. 1. - С. 84.

298. Селезнева, Е.В. Самоотношение как акмеологический феномен /Е.В.Селезнева // Мир психологии.- 2008.- №4.- С. 238-249.

299. Семенухин, П.Ю. Психологические детерминанты профессиональной самореализации личности лидера: Автореф. дис. . канд. психол. наук /П.Ю.Семенухин. Новосибирск, 2008.

300. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии /В.В.Сериков.- Волгоград, 1994. 152 с.

301. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем/В.В.Сериков.- М.: Логос, 1999. 272 с.

302. Сколько вам лет? (Линии жизни глазами психолога) / Под ред. A.A. Кроника.- М., 1993. 112 с.

303. Скрипкин, A.A. Акмеологический смысл жизни как фактор эффективности самореализации студенческой молодежи: Автореф. дис. . канд. психол.н. /А.А.Скрипкин.- М., 2009.

304. Скрипкина, Т.П. Психология доверия /Т.П. Скрипкина.- Ростов на/Д, 1997.-250 с.

305. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. . д-ра психол. наук /В.И.Слободчиков. М., 1994.

306. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов/В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000.-416 с.

307. Слободчиков, В.И. Интегральная периодизация общего психического развития/В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман // Вопросы психологии.-1996.-№5.- С. 38-50.

308. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин.- Минск: Харвест, 1997.-800 с.

309. Советова, О.С. Самореализация личности в кризисных условиях инноваций /О.С. Советова // Психологические условия самореализации личности. Вып. 3 / Под ред. J1.A. Головей, JI.A. Коростылевой. СПб.: Изд-во С.Петербург. Ун-та, 1999.- С.204-212.

310. Соколова, H.A. Социально-педагогическая поддержка самореализации старшеклассников в учреждениях дополнительного образования: Ав-тореф. дис. д-ра пед. наук /Н.А.Соколова. Челябинск, 2007.

311. Солодникова, И.В. Самореализация личности в зрелом возрасте: социологический анализ: Автореф. дис. . д-ра социол. Наук /И.В.Солодникова.- М., 2007.

312. Сосновский, Б.А. Мотив и смысл /Б.А.Сосновский.- М., 1993. 199 с.

313. Социология молодежи в контексте социальной работы: Учебное пособие / В.Н.Ярская, А.Ю.Слепухин и др. Саратов: СГТУ, 2004. - 300 с.

314. Спиридонова, И.А. Временная трансспектива субъекта: влияние возраста и раннего предметного обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук /И.А.Спиридонова.- М., 2002.

315. Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования /С.Ю. Степанов, И.Н.Семёнов// Вопросы психологии.- 1985.-№3-С. 31-40.

316. Стюарт, Я. Современный транзактный анализ /Я.Стюарт, В.Джойс.- СПб., 1996. 300 с.

317. Теория социальных представлений в социальной психологии: дискуссия 80-90 годов / Под ред. М.П. Тапочка. М., 1996. - 115 с.

318. Тимофеева, Н.В. Самореализация личности дошкольника в обучении как педагогическая проблема: Автореф. дисс.канд. пед. н. /Н.В.Тимофеева.-Хабаровск, 1999.

319. Токаревский, В.Н. Самоактуализация человеческой личности в процессе смыслополагания /В.Н.Токаревский// Методологическое обеспечение современных философских проблем. Иркутск, 1998. - С. 130-133.

320. Умярова, Е.Ю. Психолого-педагогические условия самореализации учащихся в образовательной среде детской школы искусств: Автореф. дисс.канд. психол. н. /Е.Ю.Умярова.- Самара, 2010.

321. Усова, Н.В. Самоактуализация личности и субъективное благополучие российских мигрантов /Н.В. Усова // Известия Саратовского университета. Новая серия, Сер.: Философия. Психология. Педагогика. 2010. -Вып. 2. - С. 84-87.

322. Фадеева, А.П. Развитие образовательной среды учреждения дополнительного образования как условие творческой самореализации детей и подростков: Автореф. дис. канд. пед. н. /А.П.Фадеева.- Ульяновск, 2010.

323. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе /Д.И.Фельдштейн// Вопросы психологии. 1976. - №6.

324. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды/Д.И.Фельдштейн.- М.: МПСИ: Флинта, 1999. 672 с.

325. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности/ Д.И.Фельдштейн.- М.: Международная педагогическая академия, 1994. 192 с.

326. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп /Н.П.Фетискин, В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов. М. Изд-во Института Психотерапии. 2002. - 490 с.

327. Филиппов, И. Чем бы дитя ни тешилось /И.Филиппов.- Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.marketing-ua.com /аг11с1ез.рЬр?а111с1еЫ =308&page = &show=all]. - Свободный.

328. Франкл, В. Человек в поисках смысла/В.Франкл. М., 1990.-368 с.

329. Фролова, Е.А. Особенности личностной самореализации в юношеском возрасте /Е.А. Фролова// Научные труды молодых ученых ОГПУ, 2000. Оренбург.- 2000. - С. 59-70.

330. Фромм, Э. Иметь или быть /Э.Фромм.- М., 1986. 382 с.

331. Хакен, Г. Синергетика /Г.Хакен.- М., 1980. 404 с.

332. Хакен, Г. Синергетика. Иерархия неустойчивости в самоорганизующихся системах и устройствах/Г.Хакен.- М., 1985. 423 с.

333. Хорни, К. Женская психология /К.Хорни.- СПб., 1993. 221 с.

334. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования /A.B. Хуторской // Народное образование. 2003.- №2. С.58-64.

335. Хьелл, JI. Теории личности /Л.Хьелл, Д.Зиглер.- СПб. Питер Пресс, 1997.-608 с.

336. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов /Г.А.Цукерман.- М., 1994. 156 с.

337. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития/Г.А.Цукерман, Б.М.Мастеров.- М.: Интерпракс, 1995. 286 с.

338. Цырева, Л.А. Самореализация личности как предмет философского исследования: Автореф. дис. канд.филос. наук /Л.А.Цырева.- М., 1992.

339. Чевтаева, И.Г. Самореализация личности в развитии знания: Автореф. канд. дис. филос. наук/И.Г.Чевтаева.- Свердловск, 1989.

340. Чекалина, A.A. Самореализация и тендерная идентичность человека // Психологические проблемы самореализации личности /A.A. Чекалина.- Краснодар, 2001. Вып. 6. - С. 249-256.

341. Челнокова, A.B. Личностно-мотивационные факторы и пол как детерминанты креативности: Автореф. дис. канд. психол. наук /А.В.Челнокова.- Пермь, 2009.

342. Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь // Сб. ст. / СПб. гос. ун-т; под ред. Келасьева В.Н. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1998. - 196 с.

343. Чернявская, Г.К. Самопознание и самореализация личности. Методологические проблемы: Автореф. дис.д-ра филос. наук /Г.К.Чернявская.-СПб, 1994.

344. Чирнов, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека /В.И.Чирнов // Вопросы психологии.- 1996.- №3.- С. 116-132.

345. Чудновский, В.Э. Нравственная устойчивость личности /В.Э.Чудновский. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

346. Чудновский, В.Э. Смысл жизни и судьба/В.Э.Чудновский. М.: ОСЬ-89, 1997.-208 с.

347. Чумакова, Т.Н. Развивающее пространство урока как фактор творческой самореализации младшего школьника: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Т.Н.Чумакова.- Ростов н/Д, 2009.

348. Шамионов, P.M. Психология субъективного благополучия: (к разработке интегративной концепции) /Р.М.Шамионов; Сарат. гос. ун-т. -Саратов, 2003. 122 с.

349. Шамионов, P.M. Самоактуализация учителей и удовлетворенность жизнедеятельностью и собой /Р.М.Шамионов // Мир психологии.- 2002.- № 2.-С. 143-148.

350. Шамионов, P.M. Субъективное благополучие личности: психологическая картина и факторы/Р.М.Шамионов. Саратов, 2008. - 294 с.

351. Шамшикова O.A. О самоопределении, самооценке и нарциссиче-ской регуляции личности /О.А.Шамшикова // Материалы IV съезда Российского психол. общества. Т. III. Ростов на/Д, 2007.- С. С. 337 - 338.

352. Шахова, И.П. Самоактуализация современных подростков и юношей в определении взросления /И.П. Шахова // Мир психологии. -М.- 1996. N 1. - С. 43-46.

353. Швырев, B.C. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» /B.C. Швырев // Вопр. философии.- 2001.- №2.- С. 107-115.

354. Швырев, B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории /B.C. Швырев // Деятельность: теория, методология, проблемы.- М.: Политиздат, 1990. 366 с.

355. Шевченко, Н.Г. Личностная рефлексия как фактор успешной самореализации женщин зрелого возраста: Автореф. дис. . канд. психол.н./Н.Г.Шевченко.- Сочи, 2007.

356. Шепитько, Г.Е. Синергетический подход к моделированию судьбы человека /Г.Е.Шепитько// Синергетика в современном мире : Сб. материалов междунар. науч. конф. Белгород, 2001. - Ч. 3. - С. 112-116.

357. Шибутани, Т. Социальная психология /Т.Шибутани.- Ростов на/Д, 1998.-544 с.

358. Шнейдер, Л.Б. Личностная, тендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики /Л.Б.Шнейдер М.: МПСИ, 2007. -128 с.

359. Шостром, Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор /Э.Шостром. Минск, 1992. - 128 с.

360. Шпак, В.Ю. Социальные механизмы и уровни самореализации личности в политике /В.Ю.Шпак, А.И.Пономаренко// Философия права. -Ростов н/Д, 2001. N 2. - С. 29-36.

361. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия /Г.П.Щедровицкий// Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974.- 195 с.

362. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды /Д.Б.Эльконин. М., 1989. - 560 с.

363. Эриксон, Э. Идентичность: Юность и кризис /Э.Эриксон. М.: Прогресс, 1996.-344 с.

364. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности /Э.Г.Юдин.- М., 1978. 392 с.

365. Южакова, Н.В. Ценностные основания самореализации личности: социально-философский анализ: Автореф. дисс. . канд. филос. наук /Н.В. Южакова.- Архангельск, 2006.

366. Юнг, К. Аналитическая психология /К.Юнг.- СПб., 1994. 132 с.

367. Ягодкина, В.В. Возможности профессионально-личностной самореализации студентов в образовательном пространстве современного российского общества : Автореф. дис. канд. филос.н. /В.В.Ягодкина. Р/нД, 2010.

368. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе /И.С.Якиманская.- М.: Сентябрь, 2000. 122 с.

369. Якиманская, И.С Технология личностно-ориентированного образования/И. С.Якиманская,- М.: Сентябрь, 2000. 98 с.

370. Adler, A.The individual psichology of Alfred Adler. A systematic prezentation of selections from hiswritigs. New York, 1956.

371. Aller, J.E. van A dialogue between Nin and de Beauvoir // Dialogue a. universalism. Warsaw, 1996. - Vol. 6, N 5/6. - P. 41-52.

372. Amiot, C.E., de la Sablonniere, R., Terry, D.J., Smith, J.Integration of social identities into the self: Towards a cognitive-developmental model. Personality and Social Psychology Review, 2007, 11(4), 364-388.

373. Boucher, D. British Idealism and the just society // Social justice. L.; N.Y., 1998. - P. 80-101.

374. Bugental, J. F. T. Psychotherapy Isn't What You Think. Phoenix: Zeig, Tucker & Co, 1999.

375. Campbell, A. The sense of well-being in Amerika: Recent patterns and trends. New York, 1981.

376. Christakis, N.A. Prognostication and bioethics // Daedalus. Cambridge (Mass.), 1999. - Vol. 128, N 4. - P. 197-214.

377. Crocker, J., Brook, А. Т., & Niiya, Y. (2006). The pursuit of self-esteem: Contingencies of self-worth and self-regulation. "Journal of Personality, 74"(6), 1749-1771.

378. Diene, E. Subjective well-being // Psychol. Bull. 1984. Vol. 95, N 3.

379. Diener, Ed, Biswas-Diener, R. Happiness : unlocking the mysteries of psychological wealth. — NY: Blackwell Publishing, 2008. — 290 p.

380. Eagleton, T. Self-realization, ethics, and socialism // New left rev. -L., 1999. -N237. P. 150-161.

381. Feder, E.K. An unsuitable job for a philosopher: graduate education and the limits of the profession // Philosophy today. Celina, 1999. - Vol. 43, N Suppl. - P. 177-185 Bibliogr.: p. 184

382. Goldstein, K. Human Nature. New York: Shocken Books, 1964

383. Greenberg, J. Understanding the vital human quest for self-esteem. "Perspectives on Psychological Science", 2008, №3, P. 48-55.

384. Haybron, D. The Pursuit of Unhappiness: The Elusive Psychology of Well-Being — NY.: Oxford University Press, 2008. — 357 p.

385. Hill, S.E. & Buss, P.M. (2006). "The Evolution of Self-Esteem". In Michael Kernis, (Ed.), "Self Esteem: Issues and Answers: A Sourcebook of Current Perspectives.". Psychology Press: New York. 328-333.

386. Jung, C.G. Analytical psychology: Its theory and practice (The Tavistock Lecktures)/ New York: Pantheon, 1968.

387. Kühl, J. Action Control: The maintenance of motivational states // Motivation, Intention, and Volition / ed. by F. Haiisch, J. Kuhl. Berlin; Heidelberg: Springer-Verlag, 1987. P. 279-291.

388. Lewin, K., Lippit, R., White, R. Patterns of aggressive behaviour in experimentally created // Journal of Social Psychology. Vol. 10. Reprinted in: Pugh D. (ed) Organisational Theory. New York: Penguin Books, 1971.

389. Likert, R., The Human Organization. New York: McGraw-Hill, 1967.

390. Maddi, S.R., Koshaba, D.M. Resilience at work: how to succeed no matter what life throws at you. NY: AMACOM, 2005.

391. Marcia, J.E. Development and Validation of Ego Identity Status. // Journal of Personality and Social Psychology (Vol. 3, 1966), pp. 551-558.

392. Marcia, J. Identity in adolescence//Handbook of adolescence psychology. N.Y., 1980. P. 159-187.

393. Maslow, A. Motivation and Personality. N.Y., 1954.

394. Maslow, A. The farther reaches of human nature. N.Y., 1971.

395. Maslow, A. Toward a psychology of being. N.Y.: Van Nostrand,1968.

396. Maslow, A. Notes on Being-psychology // Sutich A. J., Vieh M. A. (eds). Readings in humanistic psychology. N.Y.: Free Press, 1969. P. 51—80.

397. McGregor, D., The Human Side of Enterprise. New York: McGraw-Hill, 1960

398. Mead, G. H . Mind, Self and Society, Chicago, 1976.

399. Mischel, W. Introduction to Personality, 3rd ed. New York etc 1984.

400. Otto, H. To be or not to be. actualizing// To be or not to be.: Exis-tentialpsychological perspectives on the self / S.Jourard (ed.). Gainesville, FL: University of Florida Press, 1967. P. 50-67.

401. Pyszczynski, T., Greenberg, J. The Role of Self-Focused Attention in the Development, Maintenance, and Exacerbation of Depression// K.Yardley, T.Honess (Eds.). Self and Identity: Psychosocial Perspectives. Chichester, England: Wiley, 1987.

402. Reitan, E.H Deep ecology and the irrelevance of morality // Environmental ethics. Denton, 1996. - Vol. 18, N 4. - P. 411-424.

403. Revelle, W., Rocklin, T. Very Simple Structure: an Alternative Procedure for Estimating the Optimal Number of Interpretable Factors / Revelle W., Rocklin T. // Multivariate Behavioral Research. 1979. - p. 403 -414.

404. Rogers, C.R. A theory of therapi, personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework // Psychologi: a study of a science / Ed. By S. Koch. Vol. 3. New York, 1959.

405. Sargent, J. T., Crocker, J., & Luhtanen, R. K. (2006). Contingencies of self-worth and depressive symptoms in college students. "Journal of Social & Clinical Psychology, 25 "(6), 628-646.

406. Schweitzer, A . Aus meinem Leben und Denken. Hamburg, 1975.

407. Shostrom, E. Manual for the Personal Orientation Inventory POI. San Diego, 1966.

408. Snyder, C. R., and Shane Lopez, eds. 2002. Handbook of Positive Psychology. New York: Oxford University Press.

409. Sternberg, R. General intellectual ability // Human abilities by R. Sternberg. 1985. - P. 5-31.

410. Turkle, Sh. Life on the screen: Identity in the age of the Internet. N.Y.,1995.

411. Turner, J. Social Categorization and Self-concept: A social cognitive theory of group beheviour//Advances in group processes. London, 1985. P. 77-121.

412. Twenge, Jean M. (2007). "Generation Me: Why Today's Young Americans Are More Confident, Assertive, Entitled and More Miserable Than Ever Before". Free Press. ISBN 978-0743276986.