Автореферат диссертации по теме "Генезис самооценки"

АКЛИНЖЯ 1ЩАГ0ГИЧЕСКИХ НАУК СССР

ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И 1ЩАГ01ИЧЕСК0Й НСИХОЛОПМ

На правах рукописи

ЗАХАРОВА Аида Васильевна

УЖ 159.7 ГЕНЕЗИС САМООЦЕНКИ

19.00.0? - педагогическая и возрастная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва - 1989

Работа наполнена в ордена Трудового Красного Знамени Научи исследовательском инотитуте общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. '

Официальные оппонент - доктор психологических наук,

профессор М.Г.Яроиевокий

доктор психологических наук Е.В.Субботский,

доктор психологических наук Б.Э.Чудновокий

Ведущее учреждение - Киевский государственний педагогический институт им.А.М.Горького.

Защита состоится "_" _ 1989 г. в_чао.

на заседании специализированного совета Д.018.03.01 по присувде наю ученой степени доктора психологических наук при Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии АГП1 СССР (103009, Москва, проспект Маркса, д.20, корп."В").

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан "_" '_1989 г.

Учений секретарь специализированного совета, У) И" I ^

кандидат психологических наук N N N И.В.Дубровина

. Í ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

1. L'1-

Актуальность исследования. Интенсивное социальное развитие [его общества, его демократизация и гуманизация повышают требо-ня к формированию активной, созидающей личности и делают осо-значимыми исследования проблем становления рогуляторных про-сов, позволяющих человеку выступать подлинным субъектом собст-ного поведения и деятельности, самостоятельно определять переливы своего развития, пути и средства их реализации.

Особое значение исследование этих проблем приобретает в ус-иях перестройки системы школьного образования, нацеленной на Mt.poEamie творческой, всесторонне развитой личности. Развитие чащихся способности к саморегуляции имеет определяющее значе-даш максимальной реализации их возможностей.

Среди факторов, обусловлг лэщих формирование механизмов са-егуляцки, центральное место принадлежит самооценке, детермшш-цей направление и уровень активности субъекта, становление ценностных ориентаций, личностных смыслов и в конечном итоге толок" его достижений.

Самооценка является ваотейшш психологическим фактором фор-ования учебной деятельности учащихся, играет значимуто роль в зовлении их индивидуальных особенностей и возрастных характе-гик. Вопросы, связанные с ее развитием, входят в крут центра-ах проблем педагогической и возрастной психологии.

Умение оценивать себя закладывается в раннем детстве, а раз-ае и совершенствование его происходит в течение всей жизни че-зка.

Вместе с тем анализ педагогической практики показывает, что юле вопросам формирования самооценки уделяется недостаточнее яание, ее роль как механизма произвольной психической сокоро-щии недооценивается. Она формируется, как правило, стихийно, целенаправленных воздействий со стороны воспитателей. Одна 1ричин этого - отсутствие систематических научных знаний о за-)мерностях и условиях ее становления в онтогенезе; нэдостаточ-)аскрыта психологическая природа самооценки, не написана "це-¡я история" ее формирования (И.С.Кон).

В психологии са.тсоценку изучают в контексте проблем .Icu'ip:-

вшшя личности; ее понимание и выбор основных направлений экспо риьюнтальных исследований определяется теоретической трактовкой личности. Однако при ее изучении от исследователя часто "устал* зает" специфическое психологическое содержание самооценки как механизма саморегуляции, особенности ее форм и видов функционирования, ее структура, представляющая собой своеобразный сплав эмоциональных и когазшшшх компонентов, обеспечивающих возможность иерархиаацпи субъектом знаний и переживаний, относяицссоя его собственной личности. Практически не раскрыты особенности деятельности самооценивания, нэ выявлена ее роль в становлении системы оценок субъектом своих психических и физических качестз социального статуса, взглядов и убеждений.

Являясь масштабным личностным образованием, выполняющим р< гулятавные фикции в становлении мотивационной, волевой, эмоци< нальной, нравственной сферы субъекта, самооценка имеет кардинальное значение как фактор воспитания, поэтому особую актуальность приобретают вопросы психологического обеспечения управления ее формированием. Оно должно опираться на научные знания о том, как складываются ее структура, уровни, способы функциопир вшшя, как они изменяются с возрастом и в ходе индивидуального развития, какова мера их устойчивости и вариативности, какие средства самооценивания обеспечивают развитие ее оптимальных фор!.!.

Теоретические проблемы самооценка нашли наиболее полную разработку в трудах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, И.О.Кона, М.И.Л синой, А.И.Липкиной, В.В.Столина, И.ИДесноковой, Е.В.Шорохово У .Джемса, Ч.Куяи, Дяс.Мида, Э.Эриксона, К.Роджерса и др. Обсувд ются вопросы онтогенеза самооценки, роли в формировании личное и самосознания, ее структуры и функций. В изучении самооценки накоплен значительный экспериментальный материал, однако он не является достаточно систематичным и не вскрывает особенностей формирования и функционирования самооценки как целостного обра зевания, компоненты которого развиваются в сложных.отношениях между собой и с другими психическими образованиями; не выявле* сензитивиьй этап в (формировании самооценки как системы, не ощ делены возможности ее направленного формирования.

Объект исследования - структурно-динамические характернее ки самооценки, их развитие и взаимодействие.

Предмет исследования - генезис самооценки как сложнострук-гурированного, иерархически организованного системного образования.

Особо важным возрастным этапом в формировании такой само-эценки является младкий школьный возраст, в котором ребенок впервые включается в социально-значимую деятельность, в широкие сфе-зы общения, интенсифицирующие процесс его самопознания.

Общая гипотеза исследования: самооценка является сложно-)труктурированным образованием, с генетически асинхронно развивающимися компонентами в сложной динамике взаимодействия между юбой и с другими психическими образованиями; сензитивным периоды в ее становлении является младший школьный возраст, в котором самооценка наиболее поддается направленному формированию.

Частные гипотезы:

1. Самооценка представляет собой иерархически организован-гую, многоуровневую систему, становление структурных компонентов, ?орл, видов которой обусловлено не только социальным контекстом, ю й их собственной спецификой и мерой сфоршрованности у субъекта деятельности самооценивания.

2. Возрастное развитие самооценки характеризуется качествен-ю своеобразным сочетанием ее показателей, определяющим ее вариа-:ивность и уровнеше репрезентации.

3. Развитие самооценки детерминируется ее диалектическими 1вязями о друттга психическими образованиями: будучи обусловлен-10Й ими, она сама выступает важнейшим фактором их дальнейшего ¡азвития.

4. Младший школьный возраст является узловым в становлении ¡амооценки: в этот период происходят кардинальные изменения в швитии ее структурных компонентов, форм, видов, показателей, ровневых репрезентаций.

5. Направленное формирование самооценки в учебно-воспитате-ьном процессе предполагает включение в него условий, формирующих • учащихся потребность в самооценивании и деятельность по ее осу-ествленкю.

Цель исследования - выявить на основе системно-обобщающего нализа внутренние механизмы формирования самооценки как голост-ого образования, вскрыть ее генезис, особенности формировался в ензитийюм периоде, пути и условия управления этим процессом.

Задачи исследования; I. Разработка теоретической концелци! самооценки и ее развития. 2. Объективация основных положений концепции в структурно-динамической модели самооценки, 3. Выявление целостной картины генезиса самооценки на протяжении младшего школьного возраста с выходами в пограничные зоны развития через а) раскрытие особенностей становления ее структуры; б) выявления динамики взаимодействия основных форм и в) видов ее функционирования, их показателей и уровневых.репрезентаций. 4. Раскрытие содержательных и функциональных аспектов взаимоде! ствия самооценки с другими феноменами психического развития ребенка. 5. Определение путей и средств направленного формирования самооценки в учебно-воспитательном процессе.

Научная новизна исследования определяется разработкой концепции самооценки и ее развития.- Самооценка впервые рассматривг ется и экспериментально изучается как системное, иерархически организованное образование, включенное во множество связей и о' ношений с другими факторами лоихического развития, функциониру! щее в качество личностного феномена и компонента самосознания, все элементы которого развиваются во взаимодействии и взаимооб; оловленности и вместе с тем имеют качественную специфику, задaJ цую какдому из них собственную логику развития.

Аналитический подход к изучению самооценки позволил охараз теризовать ее как синтез эмоциональных и когнитивных компонентов, выявить динамику их взаимодействия в возрастном аспекте: зафиксировать усиление роли когнитивного компонента в росте у детей самокритичности и неудовлетворенности собой; выявить возрастную специфику развития и взаимодействия основных форл функционирования самооценки - общей и частных: констатировать поя& ление более выраженной независимости их друг от друга и избирательности во взаимовлиянии, усиление дифференцированности частных самооценок; показать, что возрастная динамика основных нов зателсй самооценки проявляется в снижении ее высоты, росте зан жэшшх - осторожных по своей психологической природе - самооценок, их рефлексивности и обоснованности, усиливающих ее регулятивные функции.

Впервые продемонстрировано, что становление прогностическ самооценки - оценки возможностей отстает от ретроспективной -оценки доотигаутих уровней развития, что позволяет ставить воп

ос о необходимости более широкого введения з процессы обучения воспитания детей прогнозирующих ситуаций.

В результате проведенного исследования выявлены и описаны озрастше и индивидуальные варианты уровневых репрезентаций са-ооценки, определяющиеся мерой сформированности ее основных по-азателей. Изучение процесса самооценивания в единстве с его тогами позволило показать, что системообразующим фактором ста-овления самооценки ■ как целостного образования шступают средст-а ее обеспечения, определяющие ее качественную специфику и уро-иевые репрезентации.

Раскрыта специфика связей самооценки с развитием у детей апигения, познавательной активности, нравственной сферы, с фор-ирсчанием субъектгости, личности и индивидуальности ребенка: алдый из этих феноменов вносит свой вклад в становление само-ценки, определяет развитие ее показателей, преимущественную ло-элизацию и специфику транслоксощй из одних сфер жизнедеятельно-ги в другие и шесте с тем сам корригируется и направляется в воем развитии ее регулятивными функциями.

Впервые проведено комплексное исследовадие психологических зобенностей и условий формирования самооценки как системного Зразования в единстве его структурных и функционально-динамите-ких характеристик в рамках одного и того кз возрастного перио-а - младшего школьного возраста - с выходом в старший дошколь-зй и подростковый возраст. Выявлены место и роль возрастных акторов в генезисе самооценки, в дифференциации и интеграции ее эдержания, в становлении структуры, форм, ввдов, показателей, зтановлено, что к концу младшего школьного возраста самооценка жет детерминироваться относительно сформированной деятельнос-ью самооценивания и функционировать с устойчивым набором позп-ивных показателей, сохраняя при этом высокую вариативность. Оп-зделены условия, обеспечивающие эффективное формирование сагло-денки в учебно-воспитательном процессе и общении о окружающими.

Теоретическое значение исследования. Предложенная теорети-зская концепция самооценки и ее развития, объективированная л сругтурно-динаыической модели этого психического образования, жученные в экспериментальном исследовании данные о поиуояпл!-зской природе самооценки и закономерностях формирования во':!:■:> гот недостающее звено в ее интерпретации - раскрыта ее оиогарт!-

ка и логика развития как системы.

Полученные в исследовании данные могут способствовать дальнейшей разработке общепсихологической теории личности и ее новообразований.

Материалы, свидетельствующие о гетерохрснности становления . составляющих самооценки как элементов целостной системы, об особенностях ее транслокаций из одних сфер жизнедеятельности ребенка в другие, раскрытие содержательных и функциональных связей самооценки с другими феноменами психического развития ребенка расширяют психологические представления о возрастпых закономерностях развития, его сензитивных периодах, наполняют их новым содержанием.

Рассмотрение самооценки как динамического единства объективных и субъективных факторов, раскрытие их взаимовлияния и взаимообусловленности в генезисе конкретизируют принятое в советской психологии полохение о влиянии внешних воздействий на формирование личности посредством их преломления через внутренние условия. Материалы формирующего эксперимента уточняют и подкрепляют новыми данными разработанный в отечественной психологии тезио о ведущем значении в формировании личностных новообразований социальной детерминации.

На защиту выносятся следующие положения: I. Самооценка представляет собой многоуровневое, иерархически организованное образование, функционирущее как система, имеющая специфические характеристики и закономерности развития, системообразующим фактором которой являются средства ее обеспечения, определяющиеся уровнем"развития у субъекта деятельности самооценивания. В качестве средств самооценки могут выступать прямое заимствование внешних оценок (интериоризованное мнение других), обращение субъекта к своей эмоционально-потребностной сфере, к несПецифическим условиям деятельности, к анализу прошлого опыта и заложенных в ситуации самооценивания объективных и субъективных факторов, т.е. к анализу деятельности и ее предмета (поступка) и проявляющихся в ней своих собственных качеств. Наиболее эффективными но обеспечению действенности и надежности самооценки как механизма саморегуляции являются именно эти последние средства, т.е. обращение субъекта к анализу предмета, способов и результа-

:ов деятельности (поступка, его мотива и последствий) и самого :ебя как ее субъекта с использованием общественно заданных кри-;сркев оценки.

2. Самооценка должна рассматриваться как единство структурой и функциональных характеристик, которые реализуются в различных областях жизнедеятельности субъекта и могут быть предста-!лены в вида структурно-динамической модели, отражающей сложное 1заимодеЁствиэ элементов, условий и направлений развития самощенки, возможные форш, виды и уровни ее репрезентации.

3. Самооценка, представляющая собой развивающуюся систему, :аракте^чзуется асинхронностью формирования компонентов ее струк-уры, форм, видов, показателей, за которой лежит разнотемповость х г-.'ановления, обеспечивающая вариативность ее проявлений. Ва-ианты самооценок отражают как возрастные, так и индивидуальные собеннооти ее становления.

4. Самооценка включена во множество связей и отношений с ругими феномена!® развития индивида, каядай из которых вносит вой вгсгад в ее формирование и вместе с тем корригируется и нап-авяяется ее непосредственным воздействием. Развитие мышления беспечюзает самооценку рефлексивными механизмами, позяаватель-ая активность способствует дифференциации и конкретизации ее одеркания. Развитие нравственной сферы детерминирует критич-ость самооценки, обеспечивает выбор субъектом нравственной по-иции. Становление субьектности детерминирует формирование кон-зптуального образа самого себя. Особенности личности и индиви-уальности ребенка определяют преимущественную локализацию самоделки в тех или иных сферах его жизнедеятельности, особенности

з функционирования и транслокации в другие сферы.

5. Особую роль в формировании самооценки как целостного сбивания играет младший школьный возраст, поскольку освоение звой для ребенка социально значимой учебной деятельности :штсн-!фицирует ее становление, стимулирует интеграцию и диффарепциа-оо ее содержания, формирует более зрелые формы функшонирова-¡я. Оптимизация развития самооценки, ее направленное формировд-1е обеспечивается включением в учебно-воспитательный процесс ¡ловий, способствующих актуализации наиболее элективных йдств ее обеспеченш.

Направленность исследования на раскрытий генезиса с-а'.тооьен-

ки как системного образования потребовала реализации в исследовании определенных методических принципов: а) изучения особенностей функционирования самооценки в контексте целостной ситуации самооценивания, с регистрацией основных характеристик поведения и деятельности ребенка; б) комплексного исследования локазате- , лей самооценки, позволяющего раскрывать особенности их взаимодействия; в) систематического, многостороннего изучения одних и тех же детей, в том числе в процессе лонгитюда; г) использована прямых а косвенных методов исследования, ориентированных на раскрытие возрастных и индивидуальных особенностей развития самооценки; д) количественного и качественного анализа данных; е) широкого применения вербальных методов, нацеленных на выявление специфики представленности ребенку в его переживаниях объективно заданных ситуаций; к) использования экспериментов формирующего .типа.

В исследовании использовались комплексы экспериментальных и неэкспериментальных методов. В число неэксперименташшх методов входили: наблюдение за детьми в естественных условиях и в условиях эксперимента; беседы; анализ характеристик, данных детям учителем, и заполненной им "Психологической карты оценки развития ребенка", разработанной в руководимой нами лаборатории анализ продуктов деятельности ребенка - сочинений, рисунков, способов выполнения учебных и неучебных заданий, йш ислользова пакет проективных методов, выявляющих неосознаваемую или частич но осознаваемую самооценку: техника завершения предложений, выбора партнера для близкого общения, тест на определение своего места в ситуации ролевого общения и в конфликтной ситуации и .т.п. Использовался также набор экспериментальных методов: ранга рование; самооценочные шкалы в разных модификациях; самоописания; выбор заданий из серии разного уровня трудности (• Г, Норрч 1930), составленных на различном предметном материале, с подклю чением тренировочных и контрольных этапов. К задачам исследования адаптирована экспериментальная методика косвенного измерени самооценки - К'ЛСС (Е.О.Федотова, 1984) и тест "ответственности за результаты своих действий" (¿7, г., 1966). В логике ситуа

тпвннх экспериментальных процедур разработаны оригинальные мете ди исследования: "Выбор оценочных диспозиций" - оценка ребенком самого себя с разных точек зрения и по разным параметрам, "Выбс

олей для себя и сверстников" в условной ситуации постановки пектакля-сказки с последующим обоснованием каядого выбора. Соз-ано несколько программ изучения особешостей самооценки в раэ-ых видах деятельности и на разных ее этапах; разработано и реа-изовано пять программ формирующего экспершента; лонгитюдным сследованием были охвачены одни и те же учащиеся с первого по ретий класс; монографачно изучен ряд учащихся с младшего школь-ого по юношеский возраст. Для изучения уровней сфорлированности ыпшения были использованы пространственно-геометрические задачи задача "Мозаика"; уровня сформированности познавательной ак-ивностг изучались о помощью набора методик, широко описанных в сихолого-педагогической литературе. В целом обследовано около вут с половиной тнсяч учащихся.

Практическое значение исследования определяется тем, что аскрытые в нем закономерности формирования самооценки в онтоге-езе позволили определить и научно обосновать пути и средства аправленного влияния па становление этого личностного образовали и порождающей его деятельности самооценивания. Разработанные 1 исследовании приемы формирования самооценки в индивидуальной и >ронтальной работе с детьми прямо отвечают задачам школьной рактшси, поскольку они нацелены на развитие активной, самостоя-ельной личности, способной ставить и решать задачи самосовер-енствованая.

Эти приемы прошли апробацию в практической работе учителей яда школ гг.Москвы, Волгограда, Омска, Баку, Ленинска (Уз.ССР); [атерналы исследования используются в лекционных курсах и на се-[инарских занятиях в некоторых педагогических вузах и институтов •совершенствования учителей.

Внедрение результатов исследования в практику осуцестшшет-:я также по канала!л психолого-педагогической пропаганды: диссир-•ачт является однш из авторов и составителей книги "Младший [кольник" из серии "Мир детства", 1981 (переведена в НРБ), авто-юм трех брошюр для учителей (одна в соавторстве), серии статей дя родителей и воспитателей в журналах "Семья и школа", "Вока-гй", для учащихся - в журнале "Пионер", а также однш из авто-юв адресованной учащимся книги "Давайте посоветумся", 1978.

Представленная в исследовании концепция самосцешш и ее ¡азвития реализована в восьми кандидатских диссертациях, вшюл-

ценных под руководством автора: Т.Ю.Лндруценко, 1979; М.Мамажа-иова, 1981; Г.Б.Тагиевой, 1983; Нгуен Тхань Тхоя, 1984; Л.Х.Ша-кеновой, 1986; Чан Тхи То Оань, 1986; У.Нуманова, 1987; Е.Ю.Ху-добшой, 1988, а также в работах сотрудников руководимой им лаборатории в 1987-88 гг. ,

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на международных конгрессах и симпозиумах: Бельгия, 1971; ВНР, 1973; ФРГ, 1978; ЧССР, 1979; Финляндия, I9SI; НРБ, 1983, 1984, 1987; на всесоюзных съездах, симпозиумах и педагогических чтениях: Киев, 1968; Горький, 1971; Москва, 1973,1976,1978,1980; Тбилиси, 1974; Таллин, 1980; Тула, 1982. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета и итоговых сессиях НИИ ШП АПН СССР, а также на заседаниях лаборатории психологии обучения и воспитания младшего школьника данного института. По теме исследования опубликовано около 80 работ.

Структура диссертации представлена введением, пятью главами, заключением, списком использованной литературы и приложением, включает таблицы и рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Теоретические проблемы изучения самооценки. В психологических исследованиях самооценка интерпретируется как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активнсм участи самой личности и отраяаиций качественное своеобразие ее внутрен него мира (Д.И.Божович, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, И.ЙЛесноког и др.). Ведущая роль отводится самооценке в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирз ющее начало, его личностшй аспект, органично включенный в процесс самосознания (Б.Г.Ананьев, И.С.Кон, А.Г.Спиркин, В.В.Сто-дин, П.Р.Чшлата, И.ИЛоонокова и др.).

В отечественной психологии методологической основой трак-

говки личности и самооценки как ее компонента являются принципы зазвитта, детерминированности, единства сознания и деятельности, [дчность рассматривается в системе ее реальных отношений, в конфетных социальных ситуациях, как субъект практической и теоретической деятельности. Самооценке как личностному образованию отводится центральное место в общем контексте формирования лич-:ооти - ее возможностей, способностей, направленности, активности , общественной значимости (К.А.Абуяьханова-Славская, А.И.Лип-яна, Е.В.Шорохова и др.).

Специфика трактовки личности в зарубежной психологии, как равило. прямо проецируется на понимание сущности самооценки: на либо признается, как и личность, изначально конфликтной EJ-ьтт, К.Ногпег и др.), либо рассматривается как противопос-ааление подлинного и демонстрируемого представления о себе

и др.) и т.п.

Наличие разных подходов i. пониманию сущности самооценки видетельствует о ее сложности и многогранности как исихологиче-кого феномена. В самооценке органично сочетаются два взаимосвя-знных аспекта: процессуальный и структур!Шй. Их изучение сопря-зно с реализацией разных задач исследования: задачи раскрытия ¡гтей, условий и способов ее порождения, развития и функциониро-1нпя и задачи выявления ее показателей как личностного образо-шия, интегрирующего в определенные системы знания человека о ¡бе и его отношение к себе. Двуединая природа самооценки нашла гражение и в тех определениях, которые даются ей в психологиче-сой литературе: в них либо актуализируются ее операциональные фактеристики, фиксируются способы, с помощью которых человек (еюгоает себя (О.А.Будасси, Е.О.Федотова, С.Г.Якобсон), либо деляются показатели ее как личностного образования (А.И.Лллгаа-., Р.Берне, M.fcserigezf ).

Более широко з психологических исследованиях изучит проявит самооценки как личностного образования, в то время как ое оцессуально-диншические характеристики до сих пор остаются достаточно распитыми. Реализуомое в нашем исследовании пош<-ние самооценки как слошоструктурировшшого систсшюго обрззо-яия требует изучения присущей субъекту спецяфпга сглооцечипа--я в единстве с его итогами и условиями, ■обестзчиааюишш ео frr-лальное формирование. Ситуация сагюоценивания вкг.»чаят две

плоскости анализа: анализ объективно заданной реальности, на которую направлена активность субъекта, и комплекса качеств самого субъекта, обеспечивающих эту активность.

Самооценка в этих условиях проявляется как результирующая этих двух линий анализа, совершаемого в дискурсивном плане поо- . родством действий, носящих рефлексивный характер. Рассмотрение самооценочного акта как цепи последовательно развертывающихся рефлексивных действий, реализуыцих принятые субъектом цели, в качестве одной из важнейших выдвигает проблему изучения средств самооценки.

В психологической литературе в качестве важнейших факторов генезиса самооценки рассматриваются общение с окружающими и собственная деятельность субъекта (М.И.Лисина, А.И.Лишшна, А.Й.Спл-ззестру и др.). В общении усваиваются критерии оценок, их формы, виды, способы оценивания, в индивидуальном опыте происходит их апробация, наполнение личностными смыслами. Вычленение из оценок окружающих оснований и способов оценивания, перенос их на себя, т.е. ровдение деятельности самооценивания становится возможным на этапе развития у детей предметных действий и речи (Б.Г.Ананьев, 1980). Появление способности оценивать себя соотносится в исследованиях о развитием у ребенка таких феноменов, как возникновение этических инстанций (Л.И.Божо-вич, 1968), чувства идентичности, автономии и инициативы (i.izik-Son, 1965), самовццеления, принятия себя в расчет и осознаваемо-сти психических процессов (В.В.Столин, IS83), с образованием понятия "Я" (Р.Заззо, 1967), с появлением представлений о своих возможностях (Х.Хекхаузен, 1986). Нельзя не отметить, что ранние стадии развития самооценки изучены весьма фрагментарно, ибо, как отмечает Р.Берне, трудно найти объективные показатели, отражающие самосознание младенца (1986).

Особую роль в формировании самооценки исследователи отводят семье. Фактц свидетельствуют о том, что недостаток любви со стороны близких порождает у ребенка дефицит самоотношения вплоть до неприятия себя (Е.Т.Соколова, И.ГЛескова, I38G;2,Сооре.гбтШъ, 1967; М. ) 1965). В число факторов, влияющих на формиро-

вание самооценки/ входят и такие, как прочность семьи, стиль воспитания, заинтересованность взрослых в делах ребенка; в школе -педагогическая оплетка, вовлечение учащихся в оценочную деятель-

ость (Ш.А.Амонашвили, 1934; А.И.Лшшина, 1980).

В зарубежных исследованиях наблюдается контрастное противопоставление основных факторов формирования самооценки - подчер-:ивание преимущественной роли в ее развитии либо общения с окру-явдими, либо собственной деятельности ребенка. В исследовшпшх [нтеракционистского направления основная роль в формировании са-гаоценки отводится "другому" как первоисточнику ее развития

Tftead, 1934 и др.). В рамках гуманистической психологии боль-te акцентируется роль внутрешшх факторов развития самооценки -моций, устрешений, потребностей субъекта {Й.ГПМ&и/, 1954;

; 1965). Обращение к эмоционально-потребностной сфере [ри рассмотрении условий, олределящих становление самооценки, арг :тзрно и для психологов неофрейдистского направления {К,На г. -1366; . В контексте эмоционалъно-потреб-

юстной сферы осуществлялось и исследование социально-психологи-[еских условий форгарования уровня притязаний и самооценки в [коле К.Левина {Hierin, 1935; F, Игр ре, 1930).

Представители названных выше школ и направлений описывают >азвитие самооценки в основном как появление у ребенка некоторой 'аммы новых чувств и ощущений: чувства компетентности, собствен-гого достоинства, уверенности в себе, ощущения собственной под-[инносги, личного влияния и т.п. Тем самым подчеркивается неосоз-[аваемый и не управляемый со стороны субъекта процесс возникнот-1ия новообразований самосознания. В этой не логике выделяются и способы форгарования его феншенов: внушение, контроль, пригоюн-¡ание, обличение, вовлечение, т.е. способы, подчеркивающие актив-гость воспитателя и пассивность воодитуемого.

В отечественной психологии принят тезис, согласно которому ) реальной жизнедеятельности человека общение о окружающими и ¡го собственная активность дополняют и обогащают друг друга; lm-[ивидуашшй опыт позволяет субъекту преломить усвоенные в обще-гаи с окружающими оценки сквозь призму собственных терожпванпй' 'М.И.Лисина, 1986).

В экспериментальных исследованиях накоплены данные о специфике становления самооценки в различные возрастные периоды - в (онкольном возрасте: Н.Е.Анкудинова, H.H.Авдеева, К.А.Архшгота, ¡.А.Горбачева, И.Т.Димитров, А.И.Силвестру, Ii.0.Смирнова, '.Б.Стеркина, ?.Х.Шакуров и др.; в пладием школьно?:: Б.И.Кутг,л«-

кая, Т.В.Галкина, И.В.Дубровина, А.М.Запрягалова, А.И.Лшшша, Л.Г.Подоляк, В.М.Синельников, С.М.Юлдашева, Т.И.Щхзрева и др.; в подростковом и юношеском: Я.Л.Коломинский, И.С.Кон, З.В.Кузьмина, А.И.Лилкина, С.В.Радченко, М.А.Резниченко, Л.П.Рыбак, Е.И.Савонько, Л.С.Сапожникова, В.Ф.Сафин, Е.А.Серебрякова, Г.А.Собиева, А.МЛрихонан и др.

Полученные в исследованиях факты позволяют охарактеризовать наиболее общие тенденции и направления развития самооценки в различные возрастные периоды - усиление процессов дифференциации и интеграции в становлении ее содержания и специфических характеристик, ее действенности как механизма произвольной психической саморегуляции.

Структура самооценки рассматривается исследователями как состоящая из двух компонентов - когнитивного и эмоционального, функционирующих в неразрывном единстве (И.ИЛеснокова, 1977). Порвнй отражает знания человека о себе разной степени оформлен-ности и обобщенности, второй - отношение к себе, накапливающийся "аффект на себя" (виа&ЫгЛ, 1957). Знания о себе человек приобретает в социальном контексте, и они неизбежно "обрастают" эмоциями. Однако качественное различие выделенных компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер, в связи с чем развитие кавдого из них имеет свою специфику (Л.И.Ко-рнеева, 1984; А.Р.Петрулите, 1984; Л.Г.Подоляк, 1984 и др.). Отмечается, что самооценка функционирует в двух Формах - общей и частной (парциальной, конкретной, локальной). Более изученными являются природа, характеристики и возрастная динамика частных самооценок, отражающих оценку субъектом своих конкретных проявлена и качеств; менее освещенными остаются проблемы формирования и функционирования общей самооценки. Ее понимают как одномерную переменную, отражающую степень самоуважения личности (О.М.Аниси-мова, 1984; М. коъспв^с^ 1965). С высоким самоуважением связыва ются максимальная активность личности, продуктивность ее деятель ности, реализация творческого потенциала. Такой подход к пониманию общей самооценки не оставляет места в мироощущении субъекта неудовлетворенности собой, критическому отношению к себе как побудительной силе развития, ровдения потребности в самосовершенст воьалш;. Иной теоретический подход к пониманию общей самооценки реализуется в исследованиях, определяющих ее как иерархически вы

строенную систему частных самооценок, находшщкся в постоянном взаимодействии между собой (А.И.Липкина, 1974; И.ИЛеснокова, 1977). При этом подчеркивается несводимость целостного отношения к себе к простой совокупности частных самооценок (Д.В.Ольшанский, 1981; Е.О.Федотова, 1984). Такое понимание общей самооценки позволяет характеризовать ее по ведущим тенденциям, проявляющимся в функционировании частных'самооценок - по мере адекватности, критичности, рефлексивности, устойчивости.

Анализ накопленных в исследованиях данных позволил нам выделить качественные характеристики общей и частных самооценок. 06-цая самооценка на разных уровнях развития характеризуется различной полнотой отражения психического мира личности, ее физических цангчх; разной мер^й последовательности, скоординированности, ин-гегрировашости частных самооценок, стабильности и динамичности как системы. Частные самооценки различаются не только спецификой отражаемого в них содержания, .ю и степенью значимости для лично-зти, мерой обобщенности и эмансипировшшости -от внешних оценок. Показатели, в равной мере относящиеся к той и другой форме функционирования самооценки, представлены, как правило, в виде оппозиций: самооценка определяется как адекватная - неадекватная, визовая - низкая, стабильная - динамичная, реальная - демонстрируешь осознаваемая - неосознаваемая, точная - неточная, уверенная - неуверенная и т.п.

В качестве особого комплекса показателей самооценки ми виде-аяем ее процессуальные характеристики: обоснованность (аргументированность), рефлексивность, надежность и действенность функционирования как механизма саморегуляции. Мерой сформированное«! этих показателей должны определяться уроЕневые проявления само-зценки как развивающейся системы.

Самооценка функционирует в разной модальности: категорической, отражающей однозначную оценку субъектом своих качеств, глп зробдематической, реализупцей неоднозначное отношение к себе, по мшим представлениям, детерминированное рефлексивным анализом эценочной ситуации, допуском возможности ее разноплановых транс формаций.

Временная отнесенность содержания самооценки позволила, отделить три ее взда: прогностическую, актуальную (спиультеянуз, корригирующую) и ретроспективную. Функция прогностической само-

оценки - оценка субъектом своих возможностей, определение свое] отношения к ним. Как всякий прогноз, она реализуется в условия дефицита информации, поэтому ее функционированию наиболее адекватна проблематическая модальность. Одной из характеристик про 1 ностичоской самооценки является уровень притязаний, отражающий принятый субъектом способ целеполагания. Функция актуальной самооценки - оценка и основанная на ней коррекция исполнительски; действий ло ходу развертывания деятельности {поступка). Психода гическим механизмом этого вида самооценки является действие самоконтроля, всегда содержащее в своей итоговой части ларциальн; самооценку. Функция ретроспективной самооценки - оценка субъектом достигнутых уровней развития, итогов деятельности, последс вий поступков, а также "закладка фундамента" для определения перспектив своего развития. Ретроспективная самооценка детерминирует процессы каузальной атрибуции, важной ее характеристике) является мера критичности субъекта в отношении к себе.

Подход к пониманию самооценки как целостного образования позволяет утверждать, что все три ее ввда перманентно присутствуют в яшзнедеятельности субъекта, однако функционируют в разк композициях: их флюктуации и транслокации определяются актуальностью стоящих перед ним задач; в реальной деятельности самооц нивания наблюдаются их постоянное взаимодействие и взаимоперех ды. Характер развития этих видов самооценки в возрастном и инд видуальном аспектах - синхронный или асинхронный; тип взаимоде: отвия - конкурентный или паритетный - вопросы, требующие изучения.

Регулятивные функции самооценки обеспечиваются ее включен ностью в мотивационную сферу человека; они развиваются и совер шенствуптся по мере того, как субъект овладевает разнообразным опособамп самооцешшшшя и приобретает способность различать многочисленные признаки, характеризующие его самого. По направ ленности я конечному результату регулятивные функции самооцеик подразделяются на собственно оценочные, контрольные, стимулиру пцие, блокирующие и защитные, т.е. самооценка не только выполи ет адаптационные функции, но и выступает в качества фактора мс билизации человеком своих сил, реализации скрытых возможностей творческого потенциала. Она задействована во всех сферах жизне деятельности человека: опосредствует интерпретацию им собствен

эго опыта п внешних воздействий, восприятие самого себя и внеш-зго мира, отношений с о'кружапцими, определение перспектив разиня.

Функция психологической защиты реализуется, как правило, эи завышенной самооценке, способствукщей возникновению эмоцио-злышх барьеров, ведущих к игнорированию или искажению опыта 1.С.Слав1ша, 1966).

Итак, анализ накопленных в исследованиях теоретических и «зпериментальных данных позволяет утверждать, что самооценка шлется сложным по своей психологической природе образованием, геющим глобальные и парциальные характеристики, включенным в шнге виды деятельности и общения, выступающим составной частью цо": родовых образований, как личность и самосознание. Изучение шгооценки как многомерного и многоуровневого системного образо-иия связано с рассмотрением динамики ее составляющих - компо-(нтов структуры, форм, видов, т.е. ее подсистем, обладающих оп-деленными функциональными качествами, характеризующимися, с ;ной стороны, автономностью, с другой, включенностью в связи ¡подчинения и взаимообусловленности. В зависимости от задач и ¡ловий деятельности любая из подсистем может принимать на себя икции ведущей, определяя специфику комбинаций л условий функ-гонирования других подсистем.

Реализация системного подхода к изучению психологических лений требует выделения системообразующего фактора, объедкияю-го в целостную систему все механизмы функционирования ее под-¡стем (Б.Ф.Ломов, 1984). В качестве такого фактора мы выделяем едотва обеспечения самооценки, реализуете субъектом в деято-ности самооценивания. Именно они задает* ей определенные комиксы показателей, в разной мере гарантирующие надежность ее нкционировашш как механизма саморегуляции.

Основные положения разработанного нами подхода к лонимшши мооценки объективированы в ее структурно-динамической модели:

- самооценка является формой отражения человеком самого с«-как особого объекта познания, репрезентирующей принятые им

нности, личностные смыслы, меру ориентации на общественно вы-ботанные требования к поведению и деятельности;

- опосредствованная познанием внешнего мира, адтивчт точи-действием с ним субъекта, самооценка по своей природе птпчгсп

социальным феноменом, функционирующим как личностное образование и компонент самосознания;

- как целостная система, самооценка включена во множество диалогических связей и отношении с другими психическими образованиями: будучи обусловленной ими, она сама в то кэ время внсту-г пает необходимей детерминантой их дальнейшего развития;

- структура самооценки представлена двумя компонентами -¿'.огнитивным и эмоциональным, отражающими знания субъекта о себе и его отношение к себе, функционирующими в неразрывном единство; качественное своеобразие этих компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер;

- самооценка функционирует в двух взаимосвязанных формах -общей и частной; первая отражает обобщенные знания субъекта о себо и основанное на них целостное отношение к себе, вторая -оценку конкретных психических и физических качеств;

- специфика и временная отнесенность содержания самооценки определяет ее ввды: самооценка функционирует как прогностическая, актуальная и ретроспективная; эти виды в своем развитии претерпевают перманентные транслокации, взаимопереходы и взаимопроникновения;

- онтогенез самооценки связан с формированием у ребенка диф ференцировашых и интегрально-обобщенных знаний о себе как внутреннего условия развития устойчивых ориентации относительно себя определяющих эмоционально-ценностное отношение к себе;

- становление самооценки в возрастном и индивидуальном аспектах - единый и непрерывный процесс, л ходе которого ее структурные 1сошоненты, формы, виды и уровневые репрезентации претерпевают определенную динамику;

- составляющие самооценки характеризуются как специфическими, так я идентичными структурныш и процессуальными показателями, становление которых определяет ее уровневые проявления как развивающейся системы;

- самооценка функционирует на осознанном и неосознанном уровнях, становление ее как механизма произвольной психической саморегуляции детерминируется развитием рефлексивного самооозна-ния, анализом зняокешии в ситуации оценивания объективных и суб ье к-ишо ¡х данных;

- условия развитая самооценки представлены двумя основными

факторами - общением о окружающими и собственной деятельностью ¡убъекта, каждый из которых вносит свой вклад в ее формирование: I общении усваиваются способы оценивания, формы, критерии оце-[ок, в индивидуальном опыте происходит их апробация;

- системообразующим фактором самооценки, объединяющим в пехотную функционально-динамическую систему все ее составляющие, «ступают средства ее обеспечения, реализация которых определят ее качественные характеристики и уровневые репрезентации, на-ежность л действенность ее регулятивных функций.

Основные линий развития самооценки как системюго образования

I. Развитие когнитивного и эмоционального компонентов оамо-ценки. Использование техники - чмооценочных шкал (модификация етодики Дембо-Рубинштейн) с заданными и произвольно выбранными ебенком качествами, с последующим обоснованием им своих дейст-;гй позволило выявить разше уровни сформированное™ когнитивно-о и эмоционального (как меры удовлетворенности собой) компонен-ов самооценки шадших школьников на верхней границе возраста, слученные материалы свидетельствуют о том, что высокий уровень азвития когнитивного компонента (наличие дифференцированных, тубоких по содержанию, реалистичных саморепрезентаций) может ^относиться как с адекватно-высокой удовлетворенностью собой, як и с низкой, отражающей рефлексивно-критичное отношение уча-тзя к себе. Недостаточное развитие когнитивного компонента шее "задает" разную меру удовлетворенности собой: либо нпобсю • эванно высокую, либо адекватно-низкую.

Эти факты позволили поставить вопрос о неоднозначной псп: ■ -• отческой природе удовлетворенности учащихся собой. Высогая [овлетворешюсть может быть основана на реальных достижениях ¡бенка, а может отражать абсолютную неосведомлетгоотъ его р юих возможностях; низкая удовлетворенность подцерхшвается .'п '« '.реживаеют.га ребенком неуспехами в учебе, негативней отш«" шмодействия с окружапдими, либо его высокой требоплтолг.".-себе, к процессу и результатам своей деятельности.

Изучение особенностей развития когнитилного и дастек.-гип'

го компонентов самооценки учащихся на учебном материале показало, что соотношение высокого уровня развития когнитивного компонента с наличием у ребенка рефлексивности при самооценке является оптимальным в обеспечении ее регулятивных функций. Снижение рефлексивности в отношении к себе даке при высоком уровне развития когнитивного компонента самооценки чревато внешними и внутренними конфликтами, которые осложняют жизнь ребенка. Наличие рефлексивности, придающей самооценке проблематичность и большую осторожность, обеспечивает психологическую готовность ребенка к восприятию внешних оценок широкого спектра, к пересмотру, если того требует оценочная оитуация, своих действий, к формированию их новых программ. Однозначная, недифференцированная оценка своих возможностей и результатов деятельности, тяготеющая к край-нигл значениям самооценочных шкал» как к положительным, так и к отрицательным, подавляет гибкость самооценки, снижает ее объективность, может создавать у ребенка иллюзорное ощущение решения стоящих перед ним задач.

Выявленная асинхронность становления структурных компонентов самооценки позволила определить индиввдуально-типические ва рианты ее развития. При высоко развитом когнитивном компоненте самооценка может функционировать как дифференцированное, рефлек сивное по своей природе образование, обеспечиваицее ребенку чув ство уверенности в себе и относительно высокий уровень удовлетворенности собой. Дети с такой самооценкой хорошо учатся, контактны в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. При другом варианте развития, также характеризующимся высоким уровнем когнитивного компонента, но недостаточной рефлексивностью, самооценка может фушсционировать как реалистичная и обоснованная в наиболее значимой для ребенка сфере, обеспечивая ему высс кую удовлетворенность собой, которая не подтверждается, однако, при переносе ее в другие сферы, в связи с чем появляется возмон несть возникновения внутренних конфликтов. Третий вариант функционирования самооценки яри высоком уровне развития когнитивного компонента сопряжен с наличием у детей своеобразного "подросткового синдрома", проявляющегося в обостренном переживании С1 гуаций ош.'ооичнивания, повышенной чувствительности к внешним сцен кг« в наиболее ¡значимых для ребенка сферах. Отношение к се< этих детей ногат носить как позитивную, так и негативную окрас:

: выступать важным мотивирующим фактором развития личности.

При но сформированном когнитивном компоненте самооценка мо-;вт быть как глобально позитивной, так и резко негативной, при том активизируются ее защитные механизмы. Дети с такой самоценной плохо учатся, конфликтуют со сверстниками. Этот путь азвития самооценки требует своевременных воздействий с целью в коррекщш.

Мера дифференцированности. знаний младшего школьника о себе, х адекватности и устойчивости определялась с помощью методики Шбор оценочных диспозиций". Общая линия развития знаний ребен-а о себч в этом возрасте проявляется в обогащении их содержа-ия, росте дифференцированности, обобщенности, точности, эманси-ирс-анности от внешних оценок. К концу младшего школьного воз-аста у детей складывается относительно устойчивая структура наний о своих возможностях, умениях и способностях, проявляются в учебной деятельности. . чащиеся могут разносторонне и ар-ументированно оценить себя как субъекта учебной деятельности о своей собственной точки зрения и с точки зрения другого чело-ека (сверстника, взрослого), т.е. занять при самооценке услов-ую позицию и "увидеть" себя глазами другого человека. Самооцен-а их обосновывается набором аргументов, непосредственно связанных о основными сторонами их жизни - с учением и общением. При том дети проявляют способность к широкому использованию наибо-ее веских по доказательности обоснований самооценки - обраще-ий к анализу процессуальных и результативных сторон своей дсдельности и мотивации поступков.

По степени устойчивости и обоснованности знания шадших кольников о себе дифференцируются в зависимости от содеряанит: очше, полнее и стабильнее дети оценивают свои возможности п тения, проявляющиеся в учебной деятельности, нежели качества обственной личности.

Применение метода самоописаний (дети писали свободные сочленил на теш "Что я знаю о себе?" и "Какой я?") позволил''' опг><-> -злить содержательные характеристики их знаний о себе. Полу кг»--¿е материалы свидетельствуют о том, что по широте охрата поп ■ ах сторон яшаш и дифференвдрованности содержания оттси?:!««!' и гащихся значительно отличаются друг от друга: одни дкп» ают широкий спектр своих проявлспшй - от г.ошфотщ'л"!!''тп:11

до средств самовоспитания и творческих моментов своей деятельности, другие - весьма узко. Самоописания детей отличаются и такой характеристикой, как простота-сложность отражаемого в них самовосприятия. При простом типа еамовосяриятия представления детей о себе характеризуются одномерностью, однозначной оценкой качеств. Сложный тип самоописакия репрезентирует представления ребенка о своей неодномерности, противоречивости, непредсказуемости. Самоодисашш большинства детей реалистичны, искренни, экспрессивны; содержат не только положительные, но и отрицатель нце суждения о себе.

В качестве важной характеристики самоописания детей выступила их субъектность - объектность. Субъектное самовосприятие содержит отражение переживаний, намерений, потребностей ребенка, его размышления о себе. Оно нацелено на раскрытие внутреннего мира. Объектное самовосприятие в основном содержит оценку знаний, умений, привычек, сведения чисто биографического плана. Самоописания большинства детей (74?) носят смешанный характер, т.е. содержат как субъектный, так и объектный способ самопредъявления. Факт этот свидетельствует о том, что "видение" себя у этих детей находится на достаточно высоком уровне развития. Наличие же у некоторых детей самого высокого уровня саморепрезентации - преимущественно субъектного - демонстрирует большие возможности младшего школьного возраста в развитии самооценки как способа овладения внутренним миром, в становлении автопер-целции как регулятивной инстанции.

2. Динамика соотношения общей и частных самооценок. Возрастная динамика соотношения основных форм функционирования самооценки - общей и частной - выявлялась с помощью методики косвенного измерения самооценки (КИСС, Е.О.Федотова, 19В4), адаптированной к возможностям младшего школьника Б.Ю.Худобиной (1960). Стимулышм материалом в методике служили карточки со схематическим изображением человеческого лица, которые ребенок раскладывал по предпочтению, по степени выраженности того или иного качества и по параметру "похож на меня". Количественная обработка данных проводилась путем подсчитывания коэффициентов ранговой корреляции доеду ранжировками*. При этом сопоставивши

^1а-ил.;,Ш1Чзокад: обработка данных проводилась по оригинальной ишгрэчш на ЭВМ тина "Электроника-60".

ранжировок "нравится" и "похож на меня" интерпретируется как общая самооценка, "нравятся" и шкал-обозначений качеств - как ценность качества для субъекта, "похож на меня" и шкал-качеств -как частная самооценка. Для выявления меры устойчивости полученных данных эксперимент проводился повторно с интервалом в 10-14 дней.

Для изучения целостной системы самооценок .ребенка было проведено выявление и соотнесение ценностей и предпочтений ребенка с его представлениями о степени выраженности у него оцениваемых качеств. Показанная б эксперименте общая самооценка отражает степень принятия ребенком себя, меру его удовлетворенности собой.

Анализ полученных данных выявил снижение высоты общей самооценки детей от первого к третьему классу: первоклассники более высоко оценили себя по большинству оцениваемых качеств. С возрастом изменяется характер взаимосвязи между общей и частными самооценками: для обеспечения высокого уровня, общей самооценки у детей на нижней границе возраста требуется, чтобы большинство частных самооценок было также высоко, а у более старших детей общая самооценка приобретает относительную независимость от частных. У первоклассников высокая общая самооценка как бы окрашивает все частные самооценки, а у третьеклассников осуществляется расслоение этих видов самооценки за счет уточнзния и дифференциации представлений о себе, в конечном счете ведущих к снижению общей самооценки, т.е.. к изменению отношения к себе.

Качественный анализ системы частных самооценок и ценности качеств для учащихся показал, что наряду со снижением высоты частных самооценок от первого к третьему классу изменяются параметры, по которым дети оценивают себя наиболее высоко, т.е. происходит лереструкгурирование ценностно-смысловой сферы детей. В третьем классе более выражешю проявляется избирательное взаимодействие между общей и частными самооценками, особенно в наиболее значимых для детей сферах.

В целом можно отметить рост дифференцировшшости когнитивного компонента самооценки от первого к третьему классу, проявляющийся в большой независимости часткш: самооценок друг от друга, в увеличении их разброса по высотным харак?с-ристшсам, в более точном и глубоком понимании детьми качсстл; кзменопяз характера ооотношс-ния общей н частных самооценок: ярко вдреопшт

прямая зависимость системы частных самооценок от общей, наблюдаг ющаяся у первоклассников, сменяется их относительной независимостью у третьеклассников. Повышение уровня сформированное™ когнитивного компонента самооценки оказывается связанным с изменением модальности и устойчивости как общей, так и частных самооценок, т.е. о изменением отношения ребенка к себе, а также с повышением удельного веса тех частных самооценок, содержанием которых являются наиболее значимые для ребенка качества личности, вследствие чего связь мевду общей и частными самооценками приобретает) избирательный характер, еввдетельотвукщий о раьзертываши интегратишых процессов в сфере самопознания.

3, Становление специфических показателей самооценки изучалось с помощью специально разработанных экспериментальных программ, включавших организацию деятельности ребенка (учебной, игровой и художественной), применение метода беседы и приема выбора задач разной трудности. Выявлено, что о возрастом во всех видах деятельности уменьшается количество завышенных самооценок и увеличивается число заниженных, что свидетельствует о росте у детей критического отношения к себе. Становление адекватности самооценки во многом определяется мерой освоенности деятельности, по отношению к которой ребенок оценивает себя: больше всего завышенных самооценок выявлено в менее знакомой детям художественной деятельности.

С возрастом наблюдается снижение высоты как прогностической, так и ретроспективной самооценок; в менее знакомых ребенку видах деятельности эта тенденция выражена ярче.

Рефлексивность при самооценку (определявшаяся по наличию у ребенка колебаний, сомнений в ситуации самооценивания, стремления избежать однозначных оценок путем перебора их вариантов, смягчения категоричности оценок), наоборот, с возрастал усиливается, особенно в прогностической самооценке. Способы оценивания и критерии оценок в ситуациях оценки результатов деятельности используются учащимися более уверенно.

Возрастная динамика п становлении у учащихся умения обосно-' р>уь самооценку проявляется в росте обоснований, связанных с обращением к анализу процесса и результатов деятельности. Обоснованием прогностической оамооценки часто выступает стремление к доотижолию успеха. Специфика деятельности оказывает большее влия-

нив на обоснование прогностической самооценки.

Устойчивость самооценки определялась путем выявления степени последовательности функционирования ее показателей в разных ситуациях самооценивания как в целом по всем возрастным выборкам, так и у одних и тех же детей на протяжении трех лет (метод лонгитвда). Выявлено : заниженные и завышенные самооценки о возрастом подвергаются большим флюктуация:,I, ненели адекватные. Большую устойчивость проявляют самооценки средней высоты; устойчиво высокий и устойчиво низкий уровень самооценки на протяжении трех лет проявляют лишь отдельные учащиеся. Рефяексивнооть как устойчивое качество самооценки о возрастом проявляется достаточно выражение, а умение доказательно обосновать самооценку - формируется медленнее.

Определив уровневые репрезентации (высокий, средний и низкий) каддого из рассмотренных показателей самооценки, мн выделили варианта ее развития - от менее зрелых, к более зрелы«, и рассмотрели их специфику. 7 первоклассников, показавших высокий уровень развития самооценки, наиболее сформированными оказалиоь показатели ретроспективной самооценки; у третьеклассников различия между уровнями сформированное™ прогностической и ретроспективной самооценками несколько сглаживаются. Наиболее "пестрыми" выглядят самооценки, отнесенные к среднему уровню развития, они оообенно ярко проявляют асинхронность становления ее показателей. Определение уровнен« репрезентаций самооценки позволяет наглядно продемонстрировать особенности ее функционирования как целостного образования, увидеть слабые стороны и наметить пути их коррекции.

Полученные материалы позволили выявить особенности становления самооценки у второклассников и описать так называемый "феномен диссонансов вторых классов". Он проявляется в том, что в становлении самооценки в этот период особенно четко проявляются две тенденции: а) тенденция последовательного нарастания позитивных изменений и угасания негативных и б) тенденция дисгарю-ничного становления ее показателей. Очевидно, это связано с.теп, что второй год обучения ребенка в школе в некотором отношении является переломным. Первый год пребывания в тюле является для детей в значительной степени периодом адаптация к нотгам стилет,-ним условиям. Накопление изменений в их развитии -тонет носит* ля

тентннй характер, имеющий как конструктивные, так и деструктивные последствия. В становлении самооценки это сказывается на ее конфликтном строении, "скачкообразном" фошированки ее показателей. В третьем классе в связи со стабилизацией возрастного развития процесс становления самооценки становится более гармоничным.

Взаимодействие самооценки о другими психическими образованиями (содержательный и функциональный аспекты). Самооценка принадлежит к числу личностных образований, опосредствующих психическое-^ развитие ребенка путем включения в динамические связи и отношения с другими феноменами психики. В нашем исследовании рассмотрены особенности ее взаимодействия с развитием у детей мышления, познавательной активности, нравственной сферы, с формированием субъектности, личности и индивидуальности ребенка.

I. Били выявлены особенности взаимодействия самосценки учащихся с уровневыми характеристиками мышления, определявшимися мерой сфоршрованнооти у них ориентации на способ действия • (В.В.Доводов). Продемонстрировано, что специфика подхода учащегося к задаче, обусловленная характером ориентировки в ее условиях, конструирует самооценку с разным набором показателей. Учащимся, ориентированным на способ действия, присущ проблематично-исследовательский тип самооценки, проявляющийся в осторошой оценке своих возможностей, использовании в качестве ее средств обращений к анализу деятельности, ее процессуальных и результативных сторон. Ориентация на способ действия обусловливает тот уровень отношения учащегося к себе, основу которого составляет рефлекстность, задающая теоретическое отношение не только к объекту, но и к наглому себе как к субъекту. Учащимся, не ориентированным на способ действия, в большей степени присущ однозначно-категоричный тип самооценки, при котором в качестве ее средств чаще используются обращения к эмоционально-потребностной сфере и к внешним оценкам.

Релаксин функционирует в мыслительной деятельности учащихся в разных формах и на разных уровнях. Получе.дые нами данные сввдетольстзупт о том, что при высоком уровне сформированное™ рес кс и и анализ ситуации задачи выступает одновременно и анализе».! субъектом собственных действий. В этих условиях оценгл меры собственного продвижения в решении задачи, т.о. актуальная само-

оценка, является основанием для построения дальнейших программ действии. При не с фо рмиро ванной рефлексии собственные действия не подвергается анализу, в результате чего деятельность становится неуправляемой и фактически распадается.

Высокий уровень развития рефлексии детерминирует проблематичную самооценку, основу которой составляет психологическая готовность к всестороннему анализу ситуации задачи, к антиципации своих действий и их результатов. Снижение уроки рефлексии ведет к "расшатыванию" регулятивных функций самооценки. Эти факты говорят о том, что рефлексивность, проявляющаяся в мыслительной деятельности, является условием и внутренним фактором функционирования самооценки как психологического механизма произвольной психической регуляции. Там, где есть подлинная самооценка, необходимо присутствует рефлексия.

2. Са?.;ооценка и познавательная активность. Уровень развития познавательной активности учащихся оказался соотносимым с такими особенности! самооценки, как мера конкретизации и дифференциация ее содержания, рефлексивности, критичности и обоснованности. Дифференцированкость и высокая мера конкретизации самооценки наиболее активных в познавательном отношении учащихся, ее направленность практически на все сферы их казни свидетельствуют о тал, что она является необходимым компонентом их поведения и деятельности, принимающим на себя регулятивные функции. Дифферен-ция содержания самооценка, с одной стороны, является следствием развития у ребенка познавательной активности, с другой стороны, выступает необходимым условием ее дальнейшего углубления. Выявлено также, что более высокие уровни познавательной активности соотносятся а с большей рефлексивностью,, критичностью и обоснованностью самооценки.

' Применение теста "ответственности за результаты своих действий" позволило выявить, что преимущественные ориентации на внутренние и внешние причины у учащихся с разным уровнем развития познавательной активности оказались локализовашшми в различных сферах их жизнедеятельности. В сферах "учебная деятельность" и "содержательные интересы" учащиеся, активные в познавательном отношении, проявили выраженную ориентацию на внутренний контроль, стремление освободиться от помощи и поддержки окдао1»-щих. Умение контролировать я оцэнювдь себя гдан^лнюя дл'ч пик

главным условием достижения успехов в данных областях. Учащиеся, менее активные в познавательном отношении, свои достижения в об-лаоти учебной деятельности и специальных интересов реже связывают со своими возможностями и усилиями, чаще ориентируются на внешнюю помощь и поддержку.

В сферах "досуг" и "общение" выявлено иное соотношение ори-ентаций. Большинство событий в этих сферах учащиеся с высоким уровнем познавательной активности поставили в зависимость от внешних обстоятельств; у учащихся о более низким уровнем ее развития в-' отих сферах значительно больше оказалось внутренних ори-ентаций. Объяснение этим фактам дают известные данные о том, что при несформированной учебной деятельности и отсутствии познавательных интересов учащиеся более старшего возраста торяют интерес к учению и уходят в сферу общения, чаще всего - с более взрослыми ребятами. Они чувствуют себя и в сфере досуга значите-, льно увереннее, настойчиво протестуя против контроля взрослых. Наши материалы позволяют утверждать, что эти тенденции - стремление чувствовать себя более свободно и независимо от взрослых в сфере общения и досуга при несформированной познавательной активности проявляются ухе в младшем школьном возрасте.

3. Самооценка и развитие нравственной сферы учащихся. Становление нравственной сферы предполагает формирование единства нравственного сознания, нравственных чувств и нравственного поведения, Изучение особенностей понимания первоклассниками и третьеклассниками нравственных качеств личности с помощью проективных методов выявило весьма неоднородную картину; одни дети адекватно и достаточно полно раскрывали их специфику; другие - ограниченно, в основном конкретно-ситуативно; третьи - обнаруживали непонимание или незнание их содержания. Как в первом, так и в третьем классах обнаружена тенденцня уменьшения критичности самооценки яри снижении уровня понимания нравственных качеств. Повышение уровгш усвоения моральных понятий ведет к росту осознания ребенком эмоциональной значимости совершаемых им этических действий. К концу младшего школьного возраста понимание н; гветвеншх качеств модостигать .такого уровня, который дотер-ппшрует потребность поступать в соответствии с усвоенным знанием, т.е. принимает на себя 'Т.узлсцшо регуляции поведения.

Полученные дашшэ отчетлизо проявляют связь между уровнем

развития моральной сферы ребенка и мерой действенности оценки и самооцешси качеств яводости как механизма саморегуляции.

В целом изучение особенностей оценки и самооценки нравственных качеств личности показало, что младшие школьники владеют способами анализа фактов поведетш, в которых проявляются те или иные качества; умеют выделять, атрибутировать и аргументировать их; применяют достаточно широкий набор критериев оценки; умеют различать обобщенно и ситуативно проявляющиеся качества, т.е. сфера общения, в которой в основном и проявляются нравственные качества, не является для них диффузной и аморфной, а достаточно освоена и осознана юли.

4. Самооценка как фактор становления субъектности учащегося. Данные, полученные с помощью реализации пакета проективных методик, позволили охарактеризовать актуальный слой самосознания учащихся, выделить в нем зоны констатации, позитивной и негатавной проекции. Наиболее отчетливо учащиеся осознают себя как субъекта общения, т.е. у них интенсивно конструируется концептуальный образ "Я - субъект общения". Удельный вес качеств общения оказывается еще более высоким в характеристиках сверстников, особенно в зоне негативной проекции. Размышляя о сверстнике как о партнере для общения, учащиеся не склонны обращать внимание на то, как он учится; для них гораздо важнее, чтоб он был "настоящим другом". Более насыщенной актуальным для ребенка содержанием оказалась зона позитивной проекции, т.е. зона желаемого, имеющая, по-видимому, для него особую личностную значимость. Эта зона является наиболее продуктивной по отношению к накоплению и сохранению получаемой детьми информации, относящейся к формированию личности. Позитивная информация лучше сохраняется и легче актуализируется, чем негативная. В терминах учебно-воспитательного процесса это означает, что воздействия, направленные на положительную перспективу развития личности ребенка, лучше им усваиваются и охюрее включаются в его собственную программу действий.

В зоне позитивной проекции наблюдается и повышение автохарактеристик, относящихся к учебной деятельности. Как ни вакно для младших школьников общение со сверстника.™, учебная деятельность также для многих из низ: является объектом порекивашй и в перспективе они хотели бы повысить ее результататшостъ.

В мотивировках выбора партнера для близкого обчинил содпр--

катся в основном качества, включенные в концептуальный образ "субъект, общения", "качества уче!шя" в них практически отсутствуют. Поскольку "качества учения", т.е. качества, позволяющие , осуществлять некоторую деятельность как социальную программу, являются атрибутом социального заказа, то отсутствие этих качеств в основаниях выбора партнера для общения свидетельствует о тем, что формирование реальных детских групп происходит не на основе качеств, обеспечивающих успешность совместной деятельности, а на основе качеств, обеспечивающих наибольшую психологическую "совместимость членов группы.

5. Самооцешса и Формирование личности ребенка. С помощью разработанной шли методики "Выбор ролей" получен материал, позволивший ввделить показатели рефлексивности, проявляющейся у о учащихся в оценке и самооценке качеств личности, и на этой осно-

ве определить уровни ее развития. Анализ данных свидетельствует о том, что у детей с высоким уровнем развития рефлексии в оценке и самооценке качеств личности оказалось больше в^его выборов на положительные роли, а личности каздого из них свойственны те или иные комплексы позитивных качеств. Самооценка этих детей функционирует как весьма реалистичная и шесте с тем им свойственно употребление ее осторожных проблематичных форм. У детей с низким уровнем развития рефлексивности в нравстзенной сфере отмечается наличие некоторых отрицательных личностных черт - драчливости, хвастливости, лени и т.п.

Эти данные говорят о том, что мера сформированное®! рефлексивности в оценке и самооценке качеств личности является действенны;.! фактором формирования лютости ребенка, становления ее стилевых характеристик. При этом связь мевду уровнем развития рефлексивности и формированием личности ребенка не носит однозначного характера: в индивидуальных вариантах развития детей выявлен значительный разброс их личностных качеств.

Анализ характеристик, дошых учащимся учителями, в том числе прсдставлеюшх в "Карте оценки психического развития ребенка", и экспериментальных данных относительно .ровней развития у детей рефлексивности в нравственной сфере, позволил ввделить и описать шудекшалыго-тшкчсскиэ варианты развития детей.

Дети о высоким уровнем понимания нравотвешшх качеств личности и рефлексивно-критичной самооценкой, как правило, развиты

в интеллектуальном отношении, хорошо учатся, тлеют специальные интересы; положение их в коллективе сверстников относительно благополучно - у них складываются хорошие отношения со сверстниками, есть (или намечаются) друзья, их принимают и любят одноклассники.

Чем ниже уровень усвоения моральных знаний, тем аморфней, несформированной выгладит самооценка ребенка, часто функционирующая' в завышенных вариантах. У этих детей оказывается недостаточно сформированной учебная деятельность; более сложно развиваются отношения со сверстниками: возникают конфликты, развивается позиция "отстраненности" от коллектива сверстников, складывается ситуация'переживания ребенком своеобразного социального дискомфорта.

6. Самооценка и становление индивидуальности. Описанные выше факты возрастного развития самооценки демонстрируют некоторые общие, просматриваемые на всем изучавшемся континуума закономерности ее становления. Однако неповторимость развития каждого ребенка, уникальность его личности и индивидуальности ставят перед исследователем ряд не менее важных вопросов: в какой сфере жизнедеятельности индивидуума локализуется генеральное направление формирования самооценки, каковы пути ее транспозиции в другие сферы, какова ее морфология, наиболее характерное для данного ребенка соотношение структурных компонентов, какова окраска специфического сплава самооценки о личностнши ценностями, с возможностями и потребностями личности.

Ответы на эти вопросы были получены в монографическом изучении ребенка как уникальной, неповторимой личности, основу которого составило, лонгитюдное исследование возрастных и индивидуальных особенностей подростков, проводившееся коллективом поихоло-гов под руководством Д.Б.Эльконина и Т.В.ДрагуновоЙ, с использованием анамнестического материала о развитии детей в дошкольном и младшем школьном возрастах, данных наблюдений за дотьми в юношеском возрасте и сведений о их жизни в более зрелом возрасте.

В диссертации представлен анализ материалов индивидуального развития детей, изучавшихся авторш - Алеши С., Димы Р. и Маши С.

Развитие Алеши С. - это развитие ребенка с рано пробудившимися познавательными интересами, избирательным отношение!! к гщ?>-

ниям на фоне быстрого теша интеллектуального продвижения. Алеша - мальчик со слокным внутренним миром, интенсивным становлением самосознания и самооценки. Именно ускоренное интеллектуаль-, ное развитие определило содержание, архитектонику и действенность его самооценки как механизма саморегуляции, особенности его этического, социального развития и в конечном счете его позицию в жизни. Развитие Димы Р. - это вариант становления индивидуальности в условиях ранней профессиональной ориентации, не поддержанной, однако, ни внешними, ни внутренними факторами его развития. С профессиональной направленностью и ее динамикой оказались связанными все изменения в самосознании и самооценке Димы, становление нового отношения к себе. Третий вариант становления ивдвввдуальности - Маши С. - определялся ее интенсивным морально-этическим развитием, в сфере которого и находилась основная зона локализации ее самооценки.

Материалы монографического исследования свидетельствуют о том, что к подростковому возрасту индивидуальнос'.ь детей оказывается сформированной настолько ярко, что ее влияние на функционирование самооценки как механизма саморегуляции оказывается несомненным а весьма сильным. Она определяет основную сферу локализации самооценки, направления ее развития, специфику структурирования, особенности транслокацаи и в конечном счете - общее отношение к себе.

Злеете с тем представленные материалы свидетельствуют о том, что, порондаясь индивидуальностью, самооценка сама в свою очередь детерминирует ее стабилизацию кате открытой саморазвивающейся системы.

Психологические условия. (Тюрмирования самооценки.

I. Особешости йорглировалия самооценки стаидих дошкольников. Задача выявления возможностей направленного формирования сомооцепки у старших дошкольников решалась, в русле поиска путей оптимизации подготовки детей к школьному обучению. У шестилеток, обучавшихся зз старилх группах детского езда, были выявлены разные по качествсгаюму своеобразию уровни сфорг.п рованности самооценки, обнаружена асинхрошсость развития прогностической и ретроспективной самооценок. Направленное форлировшгае самооцешж шестилеток било подчинено задаче научить их опираться при само-оцонке па к:"Д13 процесса и результатов деятельности. Под наблга-

дением экспериментатора ребенок выполнял' серию однотипных заданий, шесте с нкм анализировал и оценивал каждый промежуточный результат и на этой основе определяя возможные перспективы выполнения следующих заданий.

Результаты эксперимента позволили выявить несколько вариантов динамики самооценки. Первый вариант: сначала позитивными до-казателями наскщается ретроспективная самооценка, она становится более дифференцированной, рефлексивной и обоснованной и начинает определять совершенствование прогностической самооценки. Второй вариант отличается тем, что мевду уровнями сфорыированности прогностической и ретроспективной самооценкой наблюдается явно выраженный разрыв:'первый вид в своей развитии значительно отстает от второго, преодоление этого разрыва требует довольно длительного обучения ребенка использованию при самооценке продуктивных средств, накапливаемых в процессе ретроспективного анализа результатов деятельности. Третей вариант становления самооценки характеризуется достаточно синхронной динамикой насыщения прогностической и ретроспективной самооценках позитивными характеристиками: оба вида самооценки, взаимодействуя друт с другом и корригируя друг друта, постепенно приобретают позитивные характеристики.

Наиболее продуктивным оказался первый вариант формирования самооценки. Наименее - второй. Шире всего представлен в опыте детей именно этот второй вариант, поскольку именно он наиболее созвучен возрастным особенностям старших дошкольников - пристрастности их мышления (Е.В.Субботский) и отношению к себе как к личности, имеющей в собственных глазах уникальную ценность (М.И.Лисина).

Полученные данные свидетельствуют о том, что темп и продуктивность направленного формирования самооценки шестилеток зависят также от исходного уровня ее развития.

2. Формирование самооценки учащихся средствами организации учебной деятельности. В течение года в процесс обучения третьеклассников вводились ситуации, актуализировавшие у них потребность в самооценке и вооружавшие их способами самооценивания: взаимопроверка выполненных работ, обсуждение способов действий и критериев оценок, коллективный поиск оптимальных спо-

собов решения задач и т.п. Были введены зачетные работы поелч

прохождения крупных тем по основным предметам, в ходе которых перед детьми ставились вопросы, также актуализировавшие самооценку, Кроме того, дети систематически заполняли специальную тетрадь "Моя учеба", в которой по специально разработанной схеме оценивали итоги своей работы.

К концу года у всех учащихся усилилась ориентация на определение меры усвоения учебных действий; увеличилось количество самооценок, содержанием которых выступала оценка новизны, трудности, степени освоенности этих действий; учащиеся чаще начали использовать при самооценка основания, обеспечивающие большую надежность ее функционирования как механизма саморегуляции.

Качественный анализ самооценочных суждении учащихся позволил зафиксировать отражение в них большого разнообразия осозна-с ваемых действий, возникающих в процессе работа трудностей и способов их преодоления. В контрольных классах подобных изменений в самооценка обнаружено не было.

Значительные различия между экспериментшлышмд и контрольными классами были выявлены в содержании и объеме лексики, используемой учащимися при обосновании самооценки: учащиеся экспериментальных классов использовали больше слов, обозначающих качество действия и его степень, отражающих временные аспекты действия, их соотнесенность, уровень усвоения и т.п.

В целом результаты формирующего эксперимента, проведенного в рамках целого класса, позволяют утверждать, что введение в процесс обучения ситуаций, актуализирующих у учащихся деятельность самооценивания, поднимает становление самооценки на более высокой уровень.

3. Формирование самооценки в учебной деятельности следаг-раки индивидуальных воздействий. Была разработана и реализована программа форгарованш самооценки в ходе учабно-воспитательного процесса у отдельных учащихся. Детей, которые участвовали в эксперименте, активно привлекали к участию в коллективных обсуждениях, помогали им формулировать и отстаивать свое мнение; йа уроках чаще спрашивали, их ответы развернуто, дифференцированно и доброжелательно оценивали. Психолог в регулярной индивидуальной работе с детьми учил их разносторонне оцешшать свои действия, отделять "понятное" от "непонятного", искать ответы на воз-никшсщио вопросы, контролировать себя.

Через два-три месяца у детей был снят механизм торможения активности в учебной работе: на уроках и в личных контактах они чаще стали задавать воцросы, выяснять непонятное, дополнять ответы одноклассников. Среднее количество активных высказываний детей на уроках увеличилось почти вдвое, при этом активность их носила как разлитой, так и избирательный характер. Успехи одного из учеников по математике были отмечены всеми одноклассниками: его выдвинули в число участников олимпиада по математике.

Полученные материалы позволяют утверждать, что направленное воздействие на самооценку отдельных учащихся в учебном процессе ведет к запланированном сдвигам в ее формировании: она становятся дифференцированнее, реалистичнее и обоснованнее. При этом изменения в самооценке происходят наряду с ростом успешности, учебной деятельности детей, что подчеркивает усиление ее регулятивных функций.

4. В качестве средства Формирования оамооненки бнло использовано также сотрудничество учащихся в учебной работе. В течение года в двух третьих классах в процесс урока регулярно вводились различные формы совместной работы: обсуждение способов решения учебных задач, взаимопроверки, взаимоконтроль, составление заданий друг для друга и т.п. Замеры самооценки учащихся осуществлялись до и после формирующего эксперимента, кроме того, данные, полученные в экспериментальных классах, сопоставлялись с данными контрольных классов. Ш полагали, что совместная работа поможет учащемуся лучше узнать и объективнее оценить своего партнера, вызывет у него ббльшую критичность в отношении к самому сабе. Применение методик ранжирования, сэмооценочных шкал и анкетирования позволило получить материалы, лодтвордившэ эту гипотезу: учащиеся экспериментальных классов стали болое высоко оценивать достоинства своих партнеров и требовательнее относиться к себе. Повысились рефлексивность и обоснованность их самооценок.

Ишм стало и отношение учащихся к совместной работе: до формирующего эксперимента ош видели в ной лишь средство повышения эмоциональной, удовлетворенности от учебной деятельности; поело его проводония стали оценивать ео как средство повышения продуктивности усвоепил знаний; оценили и ее значимость кик условия, способствующего самопознанию и познанию другого.

5. Направленное формирование самооценки учащихся осуществлялось также средствами специальной организации общения с ними взрослых. Мы предположили, что разные типы общения взрослого с .ребенком неодинаково воздействуют на самооценку ребенка, на структурирование ее содержания, в связи с чем в его деятельности будут генерализовываться разные его подструктуры, по-разному влияющие на продуктивность деятельности.

В эксперименте проверялась гипотеза о том, что в младшем школьном возрасте, когда идет интенсивное формирование учебной деятельности, особую роль в становлении ребенка как ее субъекта играет так называемое "деловое" общение с ним взрослого, в процессе которого идет содержательный анализ деятельности ребенка -ее процесса и результата, подчеркиваются не только достижения о ребенка, но и недостатки его работы, намечаются пути их преодоления.

Для проверки этого предположения были разработаны две программы общения взрослого с ребенком в процессе деятельности, имитирующей учебную, условно названные "эмоциональная" (ЭП) и "деловая" (ДП; учащиеся решали задачу, известную в литературе под названием "Ханойская башня"). При реализации первой программы взрослый, анализируя с ребенком процесс и результаты его деятельности, в основном подчеркивал его успехи; второй - обращал внимание на недочеты. В ходе ряда попыток воспроизведения деятельности осуществлялось формирование самооценки -"наполнение" ее определенным содержанием.

Полученные данные свидетельствуют о том, что самооценка детей, работавших в условиях "деловой" программы общения со взрослым, оказалась более содержательной, конкретной и рефлексивно-критичной. Общение оо взрослим непосредственно нацеливало их на разносторонний анализ своей деятельности, на выделение ее этапов, фиксацию промежуточных результатов. При эмоциональной программе общения содержательная сторона деятельности для ребенка как бы вуалировалась. Зги изменения в самооценке нашли отражение в мере успешности деятельности: более успешно? она оказалась у учащихся, работавших по "деловой программе", т.е. самооценка как психологический механизм саморегуляции в этих условиях выступает в качество фактора, повыиаххцего продуктивность деятельности.

Такта,» образом, реализация направлешшх воздействий на ста-

новление самооценки учащихся в ходе преобразующих экспериментов продемонстрировала принципиальную возможность формирования ее о заданными качества"®. При всем разнообразии применявшихся средств воздействия на самооценку как в индивидуальных, так и коллективных фэрмах, в наших опытах бшг апробирован основной путь ее формирования - через актуализацию перед ребенком задачи анализа оснований своих действий, поступков, с охватом целостной ситуации самооценивания. Обращение именно к этим средствам оамооценкн способствует эффективному насыщению ее позитивными характеристиками - позволяет ей обретать рефлексивность, критичность, дифференцированность, обоснованность и реалистичность, в связи о чем усиливается произвольный аспект ее функционирования и повышается надежность и действенность ее как механизма саморегуляции.

1. Самооцзнка представляет собой иерархически организованное, системное образование, все элементы которого г структурные компоненты, формы, виды, показатели - развиваются в тесном взаимодействии и взаимообусловленности. Качественная специфика каждого из них определяет логику его развития, соотносящуюся с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка. Асинхронность развития составляющих самооценки придает ее функционированию на каждом возрастном этапе качественное своеобразие и составляет основу формирования ее индивидуально-типических вариантов.

2. В процессе возрастного развития сложную динамику проходит взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов самооценки, характеризующуюся постепенным усилением роли рациональных моментов в формировании саглоотношения ребенка. Более выраженными с возрастом становятся процессы дифференциации и интеграции содержания самооценки, расслоения частных самооценок, избирательности их взаимодействия с общей самооценкой. Становление основных видов самооценки - прогностической и ретроспективной и их показателей - характеризуется разнотегдповоатью, обусловливающей ее уровневые репрезентации. Совершенствование деятельности

самооцешшания придает самооценке рефлексивно-критический характер, усиливает ее регулятивные функции.

3. В ходе возрастного развития самооценка включается во множество диалектических связей и отношений с другими психическими образованиями, каждый из которых выступает в качестве условия ее формирования и в то же время направляется, корригируется и обогащается ее воздействием как регуяируюцей инстанции. Развитие мышления совершенствует деятельность самооценивания, формирует у субъекта теоретическое отношение к себе; познавательная активность способствует дифференциации и конкретизации содержания самооценки, расширению областей ее влияния; развитие нравственной сферы обусловливает усвоение ребенком общественно принятых критериев оценки, усиливает критичное отношение к себе; становление субъекта: характеристик детерминирует формирование концептуального образа себя; особенности становления личности и индивидуальности ребенка задают преимущественную локализацию самооценки в определенных сферах его жизнедеятельности, особенности ее трэнолокации в другие сферы, эффективность функционирования как механизма саморегуляции. Реализуясь в психическом развитии ребенка как функция его отдельных феноменов, самооценка шесте с тем активно воздействует на них как конструирующий фактор в системе саморегуляции.

4. Младший школьный возраст занимает узловое место в становлении самооценю! как системного образования: в этот период происходят кардинальные изменения всех ее составляющих, большую зрелость приобретают уровневне репрезентации; совершенствуется деятельность самооценивания, в качестве средств самооценки последовательнее начинают выступать обращения ребенка к анализу своих действий и поступков как к наиболее сильным по доказательности основаниям, детерминирующим становление ее оптимальных структур. Выявленные зависимости мевду используемыми ребенком средствами самооценки и ее уровневыми репрезентациями свидетельствуют в пользу того, что именно средства самооценки выступают

в качество системообразующего) фактора становления ее как целостного образования.

5. Нормирование самооценки с оптимальным набором показателей требует включения в учебно-воспитательный процесс условий, адекватных со психологической природе, ориентированных на разви-

тие у ребенка потребности в оценке себя и деятельности самооценивания, т.е. онабяения его средствами анализа оснований собственных действий, в качестве таких условий выступают: ооознание субъектом способов работы и ее особенностей, сотрудничество учащихся в учебной деятельности, "деловое" - содержательное в своей основе - общение взрослого с ребенком, фиксирующее его внимание на определении перспектив развертывания деятельности. Все эти факторы способствуют формированию у ребенка умения более полно, конкретно, дифференцированно и критично характеризовать свою деятельность и свои.качества, что в конечном счете ведет к оптимальной реализации его потенциальных возможностей.

Основное содержание диссертации отражено в оледувдих публикациях:

1. Индивидуальные варианты возрастного развития //Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. ГЛ., 1967. -6 п.л.

2. Предвосхищение как показатель продуктивности мыслительных процессов //Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М., 1973. - 0,5 п.л.

3. Самооценка как компонент учебной деятельности //Актуарные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. И,, 1973. - 0,5 п.л.

4. Воспитание подростка //Знание, 1973. - 1,5 п.л.

5. Функция оценки в структуре учебной деятельности //Экспериментальные исследования учебно-воспитательного процесса в начальной школе и подготовка детей к школе. Материалы П Всесоюзного симпозиума. Тбилиси, 1974. - 0,5 п.л.

6. Особенности оценки школьниками процесса решения зада! (в соавт. с Берцфаи Л.В.) //Вопросы психологии. № 6. 1975. -1,0 п.л.

7. Психология обучения старшеклассников //Знание, 1976. -3,5 п.л.

8. Подросток и его друзья (в соавт. с Еовдановой Н.Э.) //Педагогика, 1976. - 3,5 п.л.

9. Когнитивные аспекты самооценки школьника //Тедипн »тучных сообщений советских психологов к XXI Международному конгрессу. ГЛ., 1976. - 0,1 п.л.

10. Формирование самооценки в учебной деятельности //Пси-.ходого-яодагогическяе проблемы учебной деятельности. М., 1977. -0,8, п.л.

11. Когнитивные аспекты учебной деятельности //Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности. М., 1977. -

0,5 п.л.

12. Лицом к классу //Надо посоветоваться. М., 1977. -0,5 п.л.

13. Психологические условия формирования у младших школьников авДивной позиции в цроцессе обучения <в соавт. с Андрущен-ко Т.Ю.) //Коммунистическое воспитание учащихся в процессе овладения основами наук. М., 1977. - 0,2 п.л.

14. Функция контрольно-оценочных действий в структуре учебной деятельности //Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Тезисы докладов конференции. М., 1978. -0,2 п.л.

15. Роль самооценки в учебной деятельности студента //Формирование коммунистического мировоззрения на основе комплексного подхода к обучению. М., 1979. - 0,3 п.л.

16. Что такое самооценка? //Семья и школа, й 8. 1979. -0,7 п.л.

17. Самосознание и оамооценка подроста«! //Семья и школа. № И. 1979. - 0,7 п.л.

18. Деятельностный подход к изучению самооценки //Психодиагностика и школа. Тезисы докладов. Таллин, 1980. - 0,3 п.л.

19. Исследование самооценки школьника в учебной деятельности (в соавт. с Андрущенко Т.Ю. ):-//Вопросы психологии, й 4.

1980. - 0,8 п.л.

20. Психологические условия формирования познавательного интереса в процессе обучения (в соавт. с Мамажановым Ы.) //Пси-холого-педагогачоские проблемы становления личности и шгдпввду-альности в дотском возрасте. М., 1980. - 0,5 п.л.

21. Растет личность /Д1ир детства. Младший школьник. М.,

1981. - 1,0 п.л.

22. К проблеме занятости учащихся во времени //Вопросы психологии. К 4. 1981. ~ 1,0 п.л.

23. Особешгости формирования оценю: и самооценки качеств лпчнооти в млзди'зм школьном возрасте (в соавт. с Андрущенко Т.Ю.)

//Новые исследования в психологии. Сообщение I. й 1(24), 1981.0,3 п.л.

24. Особенности формирования оценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте (в соавт. с Авдруцен-

ко Т.Ю.) //Новые исследования. Сообщение П. гё 2(25), 1981. -0,3 п.л.

25. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности //Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. - 0,8 п.л.

26. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности (в соавт. с Бопмановой М.Э.) //Формирование учебной деятельности. М., 1982. - 1,0 п.л.

27. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников (в соавт. с Мамалсановым М.) //Новые исследования в психологии. Сообщение I. й 1(29), 1983. - 0,3 п.л.

28. Роль самооценки в форлировании познавательной активности младших школьников (в соавт. с Мамажановым М.) //Новые исследования в психологии. Сообщение П. № 2(30). - 0,3 п.л.

29. Показатели и уровни сфорлированности рефлексии в оценке и самооценке качеств личности в младшем школьном возрасте

(в соавт. с Боцмановой М.Э.) //Новые исследования в психологии. Сообщение I. й 2(30), 1983. - 0,3 п.л.

30. Показатели и уровни сфорлированности рефлексии в оценке и самооценке качеств личности в младшем школьном возрасте

(в соавт. с Боцмановой М.Э.) //Новые исследования в психологии. Сообщение П. № 1(31), 1984. - 0,3 п.л.

31. Самооценка как фактор психологической готовности к школьному обучению (в соавт. с ТагиевоЙ Г.Б.) //Новые исследования в психологии. Сообщение I. $2(34), 1985. - 0,3 п.л.

■32. Психологические условия формирования нравственных понятий у младших школьников (а соавт. с Боцмановой М.Э.) //Новые исследования в психологии. )о 2. 1985. - 0,3 п.л.

33. Самооценка как фактор психологической готовности к школьному обучению (в соавт. с ТагиевоЙ Г.Б.) //Новые исследования в психологии. Сообщение П. № I, 1986. - 0,3 п.л.

34. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте (в соавт. с Нгуен Тхань Тхоем) //Новые исследования в психологии. Сообщение I. № 2(37), 1987. - 0,3 п.л.

35. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте (в соавт. о Нгуен Тхань Тхоем) //Новые исследования в психологии. Сообщение II. А 2(37), 1987. - 0,3 п.л.

36. Самооценка как фактор нравственной саморегуляции в младшем школьном возрасте (в соавт. с Боцмановой М.Э., Чан Тхи То Ознь)//Новые исследования в психологии. Сообщение I. № 2(37).

1987. - 0,3 п.л.

37. Самооценка как фактор нравственной саморегуляции в младшем школьном возрасте (в соавт. с Бощгановой М.Э., Чакь Тхи То Оань)//Новыо исследования в психологии. Сообщение П. № 2(39).

1988. - 0,3 п.л.

38. Структурно-динамическая модель самооценки //Вопросы психологии. № I. 1989. - 1,0 П.Л.

39. Монография: Структура, функции и психологические условия формирования самооценки (в печати) - 10 п.л.

Подписано в печать ^¿^^Фор/ат 60x84/^ Объем Д /Г п.л.

Тирах'/Рр яка. Заказ Тр£1 Бесплатно. _

Ротапринт НИШОТСО АПН СССР. 103062, Москва, Лялин п., д. За.