Автореферат диссертации по теме "Формирование ценностной перспективы образа "возможного Я" в ранней юности на разных ступенях обучения"

На правах рукописи

ЩЕРБАКОВА Кристина Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ ОБРАЗА «ВОЗМОЖНОГО Я» В РАННЕЙ ЮНОСТИ НА РАЗНЫХ СТУПЕНЯХ ОБУЧЕНИЯ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

17 г.;др ¡он

Екатеринбург - 2011

4840791

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Минюрова Светлана Алигарьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Глуханюк Наталья Степановна

доктор психологических наук, профессор Овчарова Раиса Викторовна

Ведущая организация: ФГАОУ ВПО «Российский

государственный профессионально-педагогический университет»

Защита состоится «17» марта 2011 г. в 10.00 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра (научная библиотека) Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «16» февраля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Лазарева О.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество, ориентированное на инновации и внедрение новых технологий, заинтересовано в специалистах, способных самостоятельно проектировать личностно-профессиональное развитие в постоянно меняющихся условиях. Формирование этих способностей уже на этапе обучения является одной из важнейших задач, стоящих перед системой образования. Обучение относится к таким жизненным обстоятельствам, когда формируются ценностные представления молодых людей о своей будущей жизни, определяется их личностная, мировоззренческая, профессиональная позиция. Этот этап приходится на ранний юношеский возраст и включает в себя старшую ступень общего школьного обучения, а также ступени начального и среднего профессионального обучения.

Важная роль будущего в детерминации поведения и деятельности человека отмечается многими исследователями (Б. Г. Ананьев, В. Г. Асеев, Е. П. Белинская, А. К. Болотова, Л. И. Божович, К. Левин, Н. Н. Толстых и др.). Необходимость выявления представлений человека о том, каким он мог бы стать в будущем, подчеркивается в современных психологических исследованиях, направленных на изучение репрезентации более широкого спектра вариантов возможного будущего (Р. Харре). В ряде зарубежных теорий становление «возможного» человека рассматривается при опоре на понятие «проспективная идентичность» (М. Aygoustinos, М. Leary, J. Massonnat, J. Nezlek, R. Perron, J. Walker). В отечественной психологии исследуются идентификационные характеристики личности, отнесенные в будущее, как один из возможных образов «Я-в-будущем» в социальном окружении (Е. П. Белинская, 2006). Для изучения представлений человека о своих ценностях, ценностных ориентациях в конкретном будущем введено понятие «ценностная перспектива» (Д. А. Леонтьев). Это понятие позволяет изучать «модель желательного» или «модель должного» по аналогии с понятием «модель потребностного будущего», обозначающего способность человека отражать ситуацию предстоящего в двух формах - вероятностного прогноза и программирования потребностного будущего (Н. А. Бернштейн). С этих позиций ценностная перспектива образа «возможного Я» может быть рассмотрена как форма существования личностных ценностей в структуре личности, которая определяет представление о должном, направляет жизнедеятельность и выступает источником личностных смыслов. Возникает необходимость исследования структуры и психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я».

Изучению проектирования личностного и профессионального будущего, выявлению психологических особенностей образа Я старшеклассников на этапе выбора профессии посвящено много работ (М. Р. Гинзбург, Н. С. Глуханкж, Е. И. Головаха, И. В. Дубровина, Е. В. Дьяченко, Е. А. Климов, Д. А. Леонтьев, Р. В. Овчарова, Н. С. Пряжников). Реже встречаются исследования, направленные на изучение личностно-профессионального будущего у учащихся и студентов на ступени начального и среднего профессионального обучения (С. А. Алешина, Е. Б. Пичка, М. Г. Попова, И. Ю. Устьянцева). При этом акцент в исследованиях делается либо на выявлении и описании представлений молодых людей о себе в будущем, либо на изучении их способности определять и претворять в

жизнь задачи своего развития. Вместе с тем недостаточно внимания уделяется изучению психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» и условий ее формирования в ранней юности на разных ступенях обучения.

Осознание противоречия между необходимостью изучения психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» и условий ее формирования в ранней юности на разных ступенях обучения и недостаточной изученностью структуры и психологического содержания этого феномена определяет проблему нашего исследования. Актуальность и неразработанность данной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения».

Объект исследования - образ «возможного Я».

Предмет исследования - ценностная перспектива образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения.

Цель исследования состоит в выявлении структуры, психологического содержания и психолого-педагогических условий формирования ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения.

Гипотеза исследования.

1. Структура ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности включает когнитивный, аффективно-мотивационный, регулятивно-дея-тельностный компоненты.

2. Психологическое содержание когнитивного, аффективно-мотивацион-ного, регулятивно-деятельностного компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности имеет специфику в зависимости от ступени обучения.

3. В структуре и психологическом содержании ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения существуют проблемные зоны, которые необходимо учитывать при формировании ценностной перспективы образа «возможного Я».

4. Психолого-педагогическим условием, способствующим формированию ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения, является обогащение, позитивное эмоциональное насыщение их представлений о личностно-профессиональном будущем, а также развитие умений проектировать и планировать личностно-профессиональное будущее с помощью специально разработанной программы психологического сопровождения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать степень разработанности в психологической науке проблемы образа «возможного Я», его ценностных оснований в ранней юности.

2. Разработать методическую процедуру изучения структуры и психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения.

3. Выявить особенности структуры и психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения.

4. Проанализировать проблемные зоны в формировании ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения.

5. Разработать и реализовать программу психологического сопровождения формирования ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения системного подхода (И. В. Блауберг, В. Е. Клочко, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин), гуманитарно-экзистенциального подхода (В. П. Зинченко, В. В. Знаков, А. А. Пузырей), культурно-исторической концепции JI. С. Выготского, концепции личности как субъекта жизненного пути (Б. Г. Ананьев, С. JI. Рубинштейн), когнитивно-мотивационной теории (Ж. Нюттен).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов, включающий в себя теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования), эмпирические (тестирование, наблюдение, контент-анализ, формирующий и констатирующий эксперимент), методы интерпретации результатов. В работе использовался следующий комплекс методик: тест 20-ти высказываний «Кто Я» (М. Кун и Т. Макпартленд в адаптации В. Л. Ситникова), методика «Якорь карьеры» (Э. Шейн), методика «Личностный дифференциал» (адаптирована сотрудниками психоневрологического института им. В. М. Бехтерева), метод мотивационной индукции Ж. Нютгена (в адаптации Н. Н. Толстых), диагностическая методика «Профессиональная готовность» (А. П. Чернявская), методика определения индивидуальной меры рефлексивности (А. В. Карпов), опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В. И. Моросанова). Математико-стати-стаческая обработка включала статистический критерий нормальности Колмогорова-Смирнова, параметрический критерий t-Стьюдента для независимых выборок, факторный анализ методом главных компонент (Maximum likelihood) с последующим Varimax вращением. Обработка полученных данных осуществлялась с использованием статистического пакета SPSS 13.0 for Windows.

Эмпирическая база исследования. Исследование осуществлялось на базе средних общеобразовательных учреждений (МОУ СОШ № 66, 136, лицей № 130 г. Екатеринбурга; МОУ СОШ № 12, УВК № 1 г. Нижнего Тагила), учреждений начального и среднего профессионального образования (Екатеринбургский профессиональный лицей им. Курочкина, Екатеринбургский промышленно-экономический колледж, Нижнетагильский строительный техникум, Нижнетагильский педагогический колледж № 1). В констатирующей части эксперимента приняли участие 404 человека: 196 учащихся 10-11-х классов средних общеобразовательных учреждений, 108 учащихся начального профессионального образования и 100 студентов среднего профессионального образования (1 и II курсов); в формирующей части - 84 человека: 44 учащихся средних общеобразовательных

учреждений, 40 студентов среднего профессионального образования. Возраст участников исследования 15-17 лет.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2007 г. по 2010 г. и включало последовательную реализацию трех этапов.

Первый этап исследования (2007 - 2008 гг.) посвящен теоретико-методологическому анализу проблемы исследования, изучению актуальности исследования психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, выявлению подходов к проблеме ценностной перспективы образа «возможного Я»; определению цели, объекта, предмета и задач исследования, формулированию гипотезы; проектированию организации эмпирического исследования, подбору диагностического инструментария.

Второй этап исследования (2008 - 2009 гг.) включает в себя констатирующий этап эксперимента, математико-статистический анализ полученных данных, систематизацию и обобщение результатов исследования.

Третий этап исследования (2009 - 2010 гг.) отражает разработку и реализацию программы психологического сопровождения формирования ценностной перспективы образа «возможного Я», проведение формирующего этапа эксперимента, математико-статистический анализ полученных данных, оценку результативности программы психологического сопровождения ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов, оформление результатов диссертационного исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы, репрезентативностью выборки, применением надежных диагностических методов исследования; использованием методов статистической обработки.

Научная новизна исследования. Определены структура и психологическое содержание ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения. Выявлены проблемные зоны в формировании ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения.

Теоретическая значимость исследования. Полученные результаты о структуре ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов, психологическом содержании ее компонентов уточняют и дополняют теоретические представления о психологических особенностях проектирования лично-стно-профессионального будущего на разных ступенях обучения. Выделенные теоретические положения явились обоснованием для разработки содержания программы психологического сопровождения формирования ценностной перспективы образа «возможного Я» и могут служить теоретической основой для последующих разработок программ по проблеме ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения.

Практическая значимость исследования заключается в подборе диагностического инструментария, направленного на изучение структуры и психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения, в создании и реализации программы пси-

хологического сопровождения формирования ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов. Полученные данные могут способствовать совершенствованию процесса консультативной, диагностической и психо-коррекционной работы психологов с учащимися и студентами раннего юношеского возраста на разных ступенях обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены к обсуждению на конференциях различного уровня: международных (Москва, 2008, 2009, 2010; Санкт-Петербург, 2009; Новосибирск, 2010), всероссийских (Сочи, 2008; Москва, 2010), межрегиональных (Москва, 2010), региональных (Екатеринбург, 2008, 2009, 2010), на заседаниях кафедры общей психологии Уральского государственного педагогического университета. По результатам диссертационного исследования выполнен грант РГНФ - Урал № 10-06-83625а/у на тему: «Психологическое содержание ценностной перспективы образа «возможного Я» на этапе среднего профессионального обучения». По результатам диссертационного исследования опубликовано 18 работ.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Ценностная перспектива образа «возможного Я» может быть рассмотрена как форма существования личностных ценностей в структуре личности, определяющая представление о должном, направляющая жизнедеятельность и выступающая источником личностных смыслов.

2. Структура ценностной перспективы образа «возможного Я» включает три компонента: когнитивный (ценностные представления о себе и будущей карьере), аффективно-мотивационный (отношение к собственному личностно-профессио-нальному будущему) и регулятивно-деятельностный (готовность управлять своим поведением и деятельностью для достижения будущих целей).

3. Психологическое содержание ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов определяется видом и уровнем образовательной программы, осваиваемой на разных ступенях обучения.

4. Проблемные зоны, выявленные в психологическом содержании структурных компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения, отражают трудности, связанные с проектированием будущего.

5. Психолого-педагогическим условием формирования ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения является обогащение, позитивное эмоциональное насыщение их представлений о личностно-профессиональном будущем, а также развитие умений его проектировать и планировать с помощью специально разработанной программы психологического сопровождения.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы включает 227 работ отечественных и зарубежных авторов. Диссертация содержит 44 таблицы (из них 6 в приложении), 3 рисунка, 2 приложения. Объем работы составляет 225 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, цель, объект и предмет исследования, определены теоретические и методические основы, гипотеза и задачи исследования, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения ценностной перспективы образа «возможного Я» анализируются подходы к изучению проблемы образа «возможного Я»; определяются основные характеристики ценностной перспективы образа «возможного Я»; выделяются основные компоненты в структуре ценностной перспективы образа «возможного Я».

В настоящее время большинство исследователей Я-концепции выделяют в ее структуре не только «реальное Я» и «идеальное Я», но и «будущее Я» и потенциальное, «возможное Я» (М. М. Абдуллаева, Р. Берне, Е. И. Головаха, Г. В. Иванченко, X. Маркус и П. Нуриус, Е. П. Белинская, Г. Олпорт). Понятие «возможное Я» отражает представление человека о том, каким он мог бы стать. Это понятие является более общим по отношению к понятию «идеальное Я», так как включает в себя не только положительные, но и негативные самохарактеристики, а также к понятию «будущее Я», которое отражает актуализацию одного из «возможных Я».

В современной психологической науке выделяются три основные направления исследований образа «возможного Я». В рамках первого направления этот образ рассматривается как одна из модальностей инстанции Я в контексте обсуждения множественности, многомерности ее сложной структуры (В. С. Агапов, Л. Я. Дорфман, А. В. Иващенко, И. С. Кон, М. Р. Лири, Дж. Мид, У. Найсер, М. Розенберг, Дж. П. Тани, А. Тессер, Р. Фивуш и др.). Второе направление включает исследования временных аспектов Я, в которых акцентируется отнесенность образа «возможного Я» в будущее (А. Бергсон, Э. Гуссерль, Ж. Делез, Т. Коттл, К. Левин, М. Мерло-Понти, Ж. Нюттен, Л. Франк, Н. И. Сарджвеладзе, П. И. Яничев и др.). Третье направление представлено социально-психологическими исследованиями, где характеристики этого образа раскрываются через обращение к понятию «проспективная идентичность» (Е. П. Белинская, Г. Ка-план, X. Маркус и П. Нуриус, М. Синиреллла), и исследованиями, в которых выявляются особенности планирования, проектирования человеком собственного будущего (К. А. Абульханова-Славская, Т. М. Буякас, Е. И. Головаха, М. Р. Гинзбург, Е. А. Климов, В. И. Ковалев, М. В. Кириллова, Л. В. Сохань, К. К. Платонов. Н. С. Пряжников, П. Г. Щедровицкий).

Первое направление исследований образа «возможного Я» направлено на анализ структуры Я-концепции как целостного образования. Представление о включенности в структуру Я-концепции образа «возможного Я» является традиционным для психологических исследований личности. Начиная с работ У. Джемса, в понятие Я-концепции закладывается не только актуальное самопредставление, но и оценивание человеком возможности своего развития в будущем. Связь между Я-концепцией и деятельностью содержится в теории Дж. Мида, который утверждает, что Я диктует возможные варианты действий

индивида в зависимости от его оценки реакций других и определяет его поведение. По А. Тессеру, существует множество возможностей рассмотрения образа собственного Я и связанного с ним самоотношения. Согласно его точке зрения, Я-концепция объединяет все представления индивида о себе, включает убеждения, оценки и поведенческие тенденции. В работах отечественных психологов (В. С. Агапов, И. С. Кон) описываются различные составляющие Я-концепции: объективные - должное Я, необходимое Я, возможное Я; топологические - принадлежащее Я - проявление границ Я; временные - настоящее Я, прошлое Я, будущее Я.

Второе направление в исследовании образа «возможного Я» акцентирует внимание на временных аспектах Я. Проблема времени: прошлого, настоящего и будущего - берет начало еще в трудах Ф. Аквинского. Обоснование единства и взаимосвязи времени и сознания человека содержится в феноменологической психологии Э. Гуссерля, А. Бергсона, М. Мерло-Понти, Ж. Делеза. Впервые после античной философии на содержательные характеристики времени обратил внимание А. Бергсон. С его точки зрения, временные характеристики не внешние для реальности, они представляют собой «длительность памяти, сознания», связывающую в некоторую непрерывную последовательность впечатления, полученные из внешнего мира. Термин «временная перспектива» был введен Л. Франком для характеристики взаимосвязи и взаимообусловленности прошлого, настоящего и будущего в сознании и поведении человека. В состав компонентов временной перспективы автор включает ценности. Пространственно-временная модель образа Я, в которой сознание и поведение индивида рассматривали сквозь призму долговременной перспективы жизненного пространства, впервые была представлена в концепции К. Левина. Рассматривая временную перспективу как функцию репрезентации, Ж. Нюттен развивает идеи К. Левина. В его работах проводится разграничение временной перспективы, временной ориентации и отношения ко времени. С точки зрения Т. Коттла, будущая временная перспектива - это временной порядок ожидаемых личностью в будущем каких-либо событий.

Наиболее перспективным нам представляется третье направление исследований, в которых образ «возможного Я» рассматривается в контексте проблемы самоопределения личности в сфере возможного. В зарубежных социально-психологических исследованиях образ «возможного Я» определяется как представление человека о том, каким он мог бы стать (Г. Каплан). Более детально понятие образа «возможного Я» было разработано в концепции X. Маркус и П. Ну-риус. Образ «возможного Я» рассматривается этими авторами как воображаемые представления человека о том, кем он может стать в будущем. В отечественной психологии анализ образа «возможного Я» представлен в работах Е. П. Белинской, где «возможное Я» рассматривается как актуализация одного из «Я-в будущем», взятого в социальном окружении.

В исследованиях, посвященных изучению способности человека планировать, проектировать образ «возможного Я», представлен спектр смежных понятий. Среди них: понятия «жизненная перспектива» (К. А. Абульханова-Славская, Е. И. Головаха, К. К. Платонов), «трансспектива» (В. И. Ковалев), «жизненная

программа» (М. В. Кириллова, Л. В. Сохань), «жизненный план» (В. Ф. Серенко-ва, П. Герстман), «жизненное поле личности» (М. Р. Гинзбург), «жизненное самоопределение» (Т. М. Буякас, Е. А. Климов, И. С. Кон, Н. С. Пряжников, П. Г. Щедровицкий). Таким образом, анализ психологической литературы позволил выявить различные направления в понимании образа «возможного Я». Однако при этом недостаточное внимание уделяется выявлению ценностных аспектов образа «возможного Я».

Значимость исследования ценностных аспектов существования человека определяется культурно-историческим и гуманитарно-экзистенциальным подходами к изучению личности (М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, В. В. Знаков, М. К. Мамардашвили, А. А. Пузырей). Д. А. Леонтьевым предложено понятие «ценностная перспектива» как отражение представлений человека о собственных ценностях, ценностных ориентациях в конкретном будущем. Существуют жизненные обстоятельства, которые катализируют формирование этих представлений. К таким обстоятельствам можно отнести этап профессионального обучения, на котором формируются ценностные представления молодых людей о собственном будущем, определяется их личностная, мировоззренческая, профессиональная позиция, проявляется способность создавать планы и проекты собственной жизни в постоянно меняющихся социально-профессиональных условиях. Таким образом, ценности, ценностные представления человека являются значимыми элементами при построении образа будущего (М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, М. Р. Гинзбург, Е. И. Головаха, Д. А. Леонтьев, С. Мадди, М. К. Мамардашвили, А. А. Пузырей, Л. Б. Шнейдер).

Мы придерживаемся позиции, согласно которой ценностные представления переживаются как идеалы - конечные ориентиры желательного состояния дел, а критерии желательности определяются их совместимостью со стратегическими целями и направленностью личности. В качестве ориентиров желательного состояния дел для молодых людей на этапе профессионального обучения выступает содержание тех или иных образов собственной карьеры (Д. А. Леонтьев). Критерии желательности определяются совместимостью образов будущей карьеры с психологическими характеристиками личности, ее готовностью и способностями к постановке и достижению целей. Поэтому ценностная перспектива образа «возможного Я» может быть рассмотрена как форма существования личностных ценностей в структуре личности, определяющая представление о должном, направляющая жизнедеятельность и выступающая источником личностных смыслов.

Обобщив исследования по проблеме представлений человека о собственном личностно-профессиональном будущем и опираясь на системный подход (А. А. Бодалев, И. В. Блауберг, В. Е. Клочко, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин), мы выделяем в структуре ценностной перспективы образа «возможного Я» следующие компоненты: когнитивный (отражает представления о себе как личности в будущем, ценностные представления о будущей карьере), аффективно-мотива-ционный (отражает отношение к собственному личностно-профессиональному будущему), регулятивно-деятельностный (отражает готовность управлять своим поведением и деятельностью для достижения будущих целей).

Наиболее значимые изменения в психологическом содержании ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности происходят на ступенях среднего (полного) общего, начального профессионального и среднего профессионального образования. Можно предположить, что в учреждениях с разными видами и уровнями образовательных программ у учащихся наблюдаются особенности в проявлении психологического содержания компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я».

Во второй главе «Эмпирическое исследование психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения» представлено обоснование выборочной совокупности, методов психологической диагностики и математической статистики; описаны результаты констатирующего этапа исследования.

Для изучения психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности нами была сформирована выборка (п = 404; возраст 15-17 лет) из числа учащихся ступеней: среднее (полное) общее и начальное профессиональное образование, а также среднее профессиональное образование. На констатирующем этапе исследования выборка была разделена на 4 группы в зависимости от ступени и уровня обучения. В группу 1 вошли 106 учащихся 10-11-х классов школы (ступень среднего (полного) общего образования; базовый уровень подготовки). Группу 2 составили 90 учащихся 10-11-х классов лицея (ступень среднего (полного) общего образования; повышенный уровень подготовки). Группа 3 состояла из 108 учащихся НПО I и II курсов (ступень начального профессионального образования; базовый уровень подготовки). В группу 4 вошли 100 студентов СПО I и II курсов (ступень среднего профессионального образования; повышенный уровень подготовки).

В соответствии с теоретическими представлениями, целями и задачами исследования был сформирован комплекс методик, направленных на изучение структуры и психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я». Для изучения когнитивного компонента применялись методики: тест 20-ти высказываний «Кто Я» (М. Кун и Т. Макпартленд в адаптации В. Л. Ситникова), методика «Якорь карьеры» (Э. Шейн), аффективно-мотиваци-онного компонента: методика «Личностный дифференциал» (адаптирована сотрудниками психоневрологического института им. В. М. Бехтерева), метод моти-вационной индукции Ж. Нюттена (в адаптации Н. Н. Толстых), регулятивно-деятельностного компонента: диагностическая методика «Профессиональная готовность» (А. П. Чернявская), методика определения индивидуальной меры рефлексивности (А. В. Карпов), опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В. И. Моросанова). Для каждой методики была разработана специальная инструкция, которая предполагала получение информации о представлениях учащихся о будущем.

Полученные данные прошли следующую обработку:

• в каждой группе выполнен сравнительный анализ средних значений всех показателей, отражающих представленность когнитивного, аффективно-мотивационного, регулятивно-действенного компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я»;

• выявлены значимые различия между группами в значениях показателей, отражающих представленность когнитивного, аффективно-мотивационного, ре-гулятивно-действенного компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я»;

• выявлены взаимосвязи между показателями внутри каждого компонента ценностной перспективы образа «возможного Я».

Констатирующий этап исследования позволил обнаружить особенности психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов из учреждений с разными видами и уровнями образовательных программ.

Когнитивный компонент. В представлениях о себе в будущем у студентов СПО и учащихся НПО, по сравнению учащимися школ и лицеев, достоверно выше выраженность эмоционально-личностных (1 = 3,92 при р < 0,01), конвенциональных (I = 7,36 при р < 0,001), профессиональных характеристик 0 = 2,52 при р < 0,05), способностей и талантов в определенной научной области 0 = 2,45 при р < 0,05). Это свидетельствует о том, что в будущем для них большее значение имеет социальный, профессиональный статус, который они приобретут, уровень собственной компетентности, а также собственное эмоциональное состояние. У учащихся НПО и учащихся школ, по сравнению со студентами СПО и учащимися лицеев, достоверно выше показатели, отражающие ориентацию личности на интеграцию усилий других людей в личностно-профессиональной деятельности (1 = 1,99 при р < 0,05). Управление рассматривается как необходимое условие для продвижения в собственной профессиональной деятельности. Студенты СПО и учащиеся лицеев ориентированы в будущем на оказание помощи другим людям ^ = 3,09 при р < 0,01). У студентов и учащихся, обучающихся в различных учреждениях, выявлены личностные противоречия, отражающие представления о себе в будущем.

Аффективно-мотивационный компонент. Студенты СПО и учащиеся НПО представляют себя в будущем как личности, наделенные социально-желательными характеристиками, уверенными в себе, независимыми. Учащиеся школ и лицеев более ориентированы на саморазвитие, самореализацию, а студенты СПО и учащиеся НПО — на активность в познавательной деятельности. Учащиеся школ и лицеев, по сравнению со студентами СПО кучащимися НПО, более открыты настоящему, периоду обучения в школе, у них более выражены категории календарного времени (периоды времени «сегодня», «ближайшая неделя», «ближайший месяц»). Отношение к будущему у всех групп различное: учащиеся школы испытывают по отношению к будущему противоречивое отношение, учащиеся лицеев настроены на будущее позитивно, учащиеся НПО к будущему относятся негативно, студенты СПО - ситуативно.

Регулятивно-деятельностный компонент. У студентов СПО и учащихся лицеев, но сравнению сучащимися НПО пучащимися школ, достоверно выше следующие показатели: параметры готовности к профессиональному будущему, стремление к независимости от окружающих людей при планировании своего времени, построении личностно-профессионального будущего. У учащихся НПО и учащихся школ, по сравнению со студентами СПО и учащимися лицеев, досто-

верно выше уровень развития индивидуальной меры рефлексивности. У всех испытуемых управление своим поведением и деятельностью зависит от собственной эмоциональной оценки.

Факторный анализ позволил свести всю совокупность показателей к трем основным факторам, которые можно рассматривать как ряд последовательных состояний сознания, сопровождающих переживание ценностных представлений о себе и будущей карьере (Т. Н. Березина).

Когнитивный компонент. У учащихся школы при представлении будущего возникают три наиболее частых варианта состояний, сопровождающих переживание ценностных представлений о себе и будущей карьере. Первый вариант -«ориентация на управление другими людьми и преодоление препятствий в будущем» (22,8 - здесь и далее процент объяснимой дисперсии). Будущее переживается как совокупность постоянно меняющихся разнообразных событий, в которых важно быть готовым к управлению другими людьми и быть способным к преодолению жизненных преград. Но при этом в будущей перспективе отсутствует направленность на саморазвитие, самосовершенствование. Второй вариант -«стабильность и интеграция стилей жизни в перспективном будущем» (16,6) -представляет собой состояние, противоположное первому. Учащиеся переживают будущее как стабильное, устойчивое, неизменное. Они не желают думать о возникновении каких-либо непредвиденных обстоятельств в будущей жизни, по их мнению, возникающие ситуации должны быть предсказуемыми. Молодые люди стремятся к тому, чтобы различные стороны жизни были сбалансированы. Третий вариант - «противоречивость представлений о себе как личности и профессионале в перспективном будущем» (16,1) - отражает переживание противопоставления своих представлений о желаемых личностных особенностях и профессиональных особенностях.

У учащихся лицея выявлены следующие три варианта состояний, сопровождающих переживание ценностных представлений о себе и будущей карьере. Первый вариант - «ориентация на управление другими людьми и конкуренция в будущем» (26,3). Будущее переживается как подвижное, постоянно меняющееся. Основная ценность в будущем - это конкуренция, победа, интеграция усилий других людей. Чем разнообразнее и сложнее будущее, тем учащиеся лучше ориентируются в нем. Второй вариант - «помощь другим людям и конкуренция е будущем» (17,4). В этом состоянии учащиеся ориентированы не на интеграцию усилий других людей, а на оказание им помощи. Третий вариант - «противоречивые представления о себе в будущем» (15,3) - отражает переживание противопоставления своих представлений о желаемых в будущем эмоционально-личностных характеристиках и профессиональных характеристиках.

У учащихся НПО также наличествуют следующие три варианта состояний, сопровождающих переживание ценностных представлений о себе и будущей карьере. Первый вариант - «ориентация на управление другими людьми и независимость в будущем» (28,5). Учащиеся переживают будущее как насыщенное разнообразными событиями, себя - как независимых людей, самостоятельно справляющихся с жизненными ситуациями, ориентированных на интеграцию усилий других людей. Второй вариант - «стабильность и интеграция стилей жиз-

ни в перспективном будущем» (21,9). Состояние является противоположным первому. Учащиеся переживают будущее как стабильное, неизменное, постоянное, стремятся, чтобы в жизни было все сбалансировано. Третий вариант - «противоречивое представление о себе в будущем» (9,6) - отражает переживание противопоставления своих представлений о желаемых в будущем личностно-волевых характеристиках и профессиональных характеристиках.

У студентов СПО переживание ценностных представлений о себе и будущей карьере сопровождается тремя вариантами состояний. Первый вариант -«ориентация на независимость, помощь другим людям и конкуренция в стабильном будущем» (26,9). Студенты переживают будущее как стабильное, неизменное, предсказуемое. Во взаимоотношениях с другими людьми они ориентированы на победу, но в то же время не отказывают им в помощи. Основной ценностью является независимость при принятии решений. Второй вариант - «противоречивое представление о собственном имидже в будущем» (18,6) - отражает переживание противопоставления своих представлений о желаемых в будущем телесно-физических характеристиках. Третий вариант - «противоречивое представление о социальном позиционировании себя в будущем» (8,2) отражает переживание противопоставления своих представлений о желаемом проявлении себя как яркой уникальной личности или как носителя общепринятых, нейтральных характеристик, свидетельствующих о «маскировочной» функции.

Аффективно-мотивационный компонент. При представлении будущего у учащихся школы возникают три варианта наиболее частых состояния, сопровождающих переживание ценностных представлений о временной перспективе будущего личностно-профессионального пути. Первый вариант - «противоречивое переживание представленности во временной перспективе профессионального будущего» (23.5). С одной стороны, учащиеся переживают будущее как время, заполненное только профессиональными планами. С другой стороны, они переживают будущее как целостный, содержательно не структурированный период жизни. Второй вариант - «противоречивое переживание представленности во временной перспективе учебной деятельности» (17,4). С одной стороны, учащиеся переживают будущее как время, заполненное только учебной деятельностью. С другой стороны, они представляют взрослую жизнь, которая насыщена совершенно другими видами деятельности и событиями. Третий вариант - «эмоциональная значимость временной перспективы будущего» (16,5) - акцентирует эмоциональную составляющую переживания будущих личностно-профессио-нальных событий.

Переживание ценностных представлений о временной перспективе будущего личностно-профессионального пути у учащихся лицея сопровождается тремя вариантами состояний. Первый вариант - «переживание представленности во временной перспективе учебной деятельности и общения с другими людьми» (23,2) - отражает позитивное, ценностно и мотивационно насыщенное отношение к учебной деятельности и общению в будущем. Второй вариант - «переживание представленности во временной перспективе профессиональной деятельности и общения с другими людьми» (16,3) - отражает позитивное, ценностно и мотивационно насыщенное отношение к профессиональной деятельности и общению в

будущем. Третий вариант - «эмоциональная значимость временной перспективы будущего» (11,5) - отражает эмоциональную составляющую переживания лично-стно-профессионального будущего.

У учащихся НПО три варианта состояний сопровождают переживание ценностных представлений о временной перспективе будущего личностно-профессионального пути. Первый вариант - «переживание представленности во временной перспективе профессиональной деятельности и общения с другими людьми» (26,4). Второй вариант - «переживание представленности во временной перспективе учебной деятельности и общения с другими людьми» (17,8). Третий вариант - «негативное переживание прошлого или закрытое будущее» (10,5). На фоне переживания прошлых негативных событий будущее переживается как негативное, закрытое.

У студентов СПО выявлены три варианта состояний, сопровождающих переживание ценностных представлений о временной перспективе будущего лич-ностно-профессионального пути. Первый вариант - «переживание представленности во временной перспективе негативной направленности на профессиональное обучение в будущем» (25,2) — характеризует негативное отношение к возможному в будущем периоду профессионального обучения, что может быть связано с нежеланием учиться по выбранной специальности. Второй вариант - «переживание представленности во временной перспективе позитивной направленности на профессиональную деятельность» (21,0). В данном случае студенты позитивно относятся к своей профессиональной деятельности и осознают ее значимость для взрослой жизни. Третий вариант - «переживание «здесь и сейчас» или приоритет настоящего перед будущим» (14,0). Для студентов значимыми являются события настоящей жизни, им сложно представить свое будущее через несколько лет.

Регулятивно-деятельностный компонент. У учащихся школы при планировании будущего возникают три варианта наиболее частных состояний, сопровождающих формирование готовности управлять своим поведением и деятельностью для достижения целей. Пёрвый вариант - «готовность к осознанной организации в будущем своего поведения и деятельности» (31,7) - отражает эмоционально насыщенную направленность учащихся на сознательное структурирование собственной деятельности и поведения в будущем. Второй вариант - «готовность адекватно и осознанно планировать будущее» (14,9) - отражает направленность на детализированное планирование будущего. Третий вариант - «готовность к управлению в будущем своим поведением и деятельностью» (14,4) - отражает готовность управлять своим поведением и деятельностью в будущем на основе высокого уровня рефлексии и саморегуляции.

У учащихся лицея наблюдаются три варианта состояний, сопровождающих формирование готовности управлять своим поведением и деятельностью для достижения целей. Первый вариант - «готовность адекватно и осознанно планировать будущее» (24,1). Второй вариант - «готовность к осознанной организации в будущем своего поведения и деятельности» (21,4) - отражает высокое развитие уровня рефлексивности, а также таких процессов саморегуляции, как «программирование», «оценивание результатов», «общий уровень саморегуляции». Третий

вариант - «готовность к автономному управлению в будущем своим поведением и деятельностью» (21,1) - отражает направленность на независимое, автономное управление учащимися своим поведением и деятельностью в будущем.

У учащихся НПО формирование готовности управлять своим поведением и деятельностью для достижения будущих целей связано с темя вариантами состояний. Первый вариант - «готовность осознанно и гибко планировать будущее» (25,8) - отражает осознанное планирование и гибкое управление своим поведением для достижения целей. Второй вариант - «готовность к автономному управлению в будущем своим поведением и деятельностью» (18,6). Третий вариант - «готовность к осознанной организации в будущем своего поведения и деятельности» (10,6) - отражает высокий уровень развития индивидуальной рефлексии и процесса планирования.

Формирование готовности управлять своим поведением и деятельностью для достижения целей у студентов СПО сопровождается тремя вариантами состояний. Первый вариант - «готовность детализировано планировать будущее» (24,4). Второй вариант - «готовность к автономному управлению в будущем своим поведением и деятельностью» (19,2). Третий вариант - «готовность осознанно планировать будущее» (12,1) - отражает высокий уровень развития процесса саморегуляции «планирование».

Анализ полученных результатов позволил выявить проблемные зоны в формировании ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения.

Когнитивный компонент. Общей проблемной зоной для всех участников исследования является отсутствие ориентации на личностно-профессиональное саморазвитие, наличие ценностных противоречий в характеристиках, отражающих представление о себе в будущем.

Аффективно-мотивационный компонент. У учащихся школ выявлено наличие противоречий в представлениях о связи профессиональной деятельности и личной жизни в будущем. Для учащихся лицеев характерна повышенная эмоциональная напряженность при проектировании своего жизненного пути. Учащиеся НПО отрицательно относятся к проектированию событий будущего в связи с воспоминаниями о негативных событиях прошлого. Для студентов СПО проблемным является негативное отношение к своему личностно-профессиональ-ного будущему.

Регулятивно-деятельностный компонент. У учащихся школ и учащихся НПО управление своим поведением и деятельностью зависит от мнения окружающих людей, что является проблемным при проектировании личностно-профессионального будущего. Также у студентов и учащихся вне зависимости от уровня получаемого образования управление своим поведением и деятельностью зависит от собственной эмоциональной оценки. У учащихся НПО и студентов СПО выявлен низкий уровень развития рефлексивности.

Особое внимание следует обратить на переживание учащимися и студентами временного аспекта ценностной перспективы образа «возможного Я». Важно преодолеть выявленное в ходе исследования негативное отношение молодых

людей к своему учебному прошлому и настороженное отношение к личноспю-профессиональному будущему.

Психолого-педагогическим условием, способствующим преодолению выявленных проблемных зон, может стать обогащение представлений учащихся и студентов о личностно-профессиональном будущем и связанных с этим переживаний.

В третьей главе «Разработка и реализация программы психологического сопровождения формирования ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения» представлено описание программы, ее реализации и полученных результатов.

Программа психологического сопровождения формирования ценностной перспективы образа «возможного Я» разработана на основе технологии актуализации рефлексивной позиции развивающегося профессионала (С. А. Минюро-ва). Программа базируется на следующих принципах: комплексности, последовательности, систематичности, коактивности участников. Она направлена на развитие когнитивного, аффективно-мотивационного и регулятивно-деятельностного компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я». Основанием для разработки содержания программы явились выявленные у учащихся и студентов на констатирующем этапе исследования проблемные зоны в формировании представлений о личностно-профессиональном будущем.

Программа имеет два модуля. Первый модуль «Я в будущем» разработан для учащихся школ, рассчитан на 15 занятий. Основные разделы: «Время - величайшая ценность», «Я в будущем», «Мои цели на будущее», «Мое будущее в профессии», «Мой жизненный путь в меняющемся мире». Занятия рассчитаны на пять недель, периодичность встреч - три раза в неделю по 2 часа (всего -30 часов). Второй модуль «Я как развивающийся профессионал» разработан для студентов СПО, рассчитан на 10 занятий. Основные разделы: «Я в профессии», «Ценности профессионального пути», «Мой профессиональный путь в меняющемся мире», «Моя стратегия в профессии». Занятия рассчитаны на пять недель, периодичность встреч - два раза в неделю по 3 часа (всего - 30 часов).

Программа была реализована на базе учреждений среднего общего и среднего профессионального образования г. Нижнего Тагила на выборках учащихся школ (п = 40) и студентов колледжей (п = 44). В каждой выборке были выделены контрольная и экспериментальная группы.

Результативность формирующего эксперимента выявлялась с помощью комплекса методик, направленных на изучение структуры и психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я». Критерием результативности программы выступил достоверно значимый сдвиг в показателях когнитивного, аффективно-мотивационного и регулятивно-деятельностного компонентов в экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента. Использовался Т-критерий Вилкоксона для сопоставления показателей, измеренных до и после формирующего воздействия на одной и той же выборке испытуемых.

Таблица 1

Результаты статистической проверки достоверности сдвига показателей компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» в экспериментальных и контрольных группах (Т-критерий Вилкоксона)

Показатель ЭГ (учащиеся шкалы] КГ (учащиеся школы' ЭГ (студенты СПО) кг (студенты СПО)

Среднее значение Т-крнгерий Вилкоксона Среднее значение Т-критерий Вилкоксона Среднее значение 'И II н Ш Средвее значение Т-критерий Вилкоксона

До 1ослс До После До После До 1осле

Когнитивный компонент

Личностно-волевые характеристики 1,90 4,05 229,5"'" 2,25 2,45 402,0 2,05 3,59 407,5 2,27 2,23 488,5

Телесно-физические характеристики 3,05 2,35 322,5" 3,35 3,45 407,5 3,00 2,23 404,0" 3,50 3,73 484,0

Эмоционально- личностные характеристики 3,05 4,00 320,0* 3,10 3,15 404,5 4,18 3,32 427,0 4,41 4,68 476,5

Конвенциональные характеристики 2,50 1,85 312,5" 2,20 2,15 397,0 5,14 3,82 412,5" 4,05 4,00 482,5

Профессиональные характеристики 2,35 3,95 252,5"' 2,10 2,00 399,5 2,86 4,41 399,5" 2,64 3,05 471,0

Профессиональная компетентность 6,32 6,74 328,5' 5,93 5,99 402,5 5,55 7,04 373,5" 5,40 5,63 481,5

Служение 7,09 7,15 408,5 7,22 7,13 408,5 7,79 8,82 381,5" 7,47 7,41 475,5

Интеграция стилей жизни 7,66 8,65 305,5" 7,77 7,71 407,5 7,44 8,43 408,0' 7,12 6,98 489,5

Афс жютшно-мотивационный компонент

Контакт с другими 2,45 3,50 313,0" 2,35 2,50 371,5 1,91 4,55 387,0" 1.59 1,77 476,5

Активность,связанная с познанием, получением информации 1,25 2.10 313,5" 1,25 1,30 408,0 1,68 3,41 379,0" 2,14 2,32 489,0

Категория времени «ближайший месяц» 1,40 2,75 297,0*" 1,70 1,71 395,5 1,32 2,68 402,0" 1,32 1,36 493,0

Категория времени «ближайший год, через год» 1,60 2,85 306,0" 1,75 1,85 402,5 1,09 3,41 381,0'" 1,00 1,32 451,0

Категория периода взрослости 3,85 5,55 312,5" 3,40 3,25 387,5 3,73 6,09 406,5" 3,82 3,86 491,5

Негативные мотиваци-онные компоненты 3,85 1,50 217,5"' 4,10 4,15 407,0 3,32 2,55 410,5' 4,18 4,23 494,5

Реп ^лятивно-деятельностный компонент

Информированность 8,95 11,10 280,0"' 8,90 8,95 402,0 9,86 13,64 381,0" 9,73 10,14 475,5

Эмоциональное отношение 10,80 12,85 302,0" 10,85 11,00 410,0 14,95 18,32 409,0* 15,09 15,82 482,0

Рефлексивность 3,35 5,60 277,5"' 2,85 3,05 394,5 3,50 5,82 317,5*" 3,18 3,32 486,5

Планирование 6,35 7,80 297,5" 5,95 6.15 408,0 5,77 7,86 382,5" 5,05 4,50 459,0

Моделирование 4,75 6,40 297.5" 5,40 5,25 406,5 5,23 6,77 "392,5"" 4,55 4,77 482,0

Гибкость 6,75 9,65 310.5"' 6,55 6,50 406,0 ^л ъ 8ДЗ 389,5" 6,36 5,59 490,5

Общий уровень саморегуляции 28,95 32,95 302,0" 28,95 30,00 376,0 29,09 34,64 410,0' 28,95 29,73 470,0

Примечание: * -уровень значимости 0,05; **-уровень значимости 0.01; *** - уровень значимости 0,001.

Результаты статистической проверки достоверности сдвига показателей когнитивного, аффективно-мотивационного и регулятивно-деятельностного компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» показали наличие статистически значимых изменений под влиянием формирующего воздействия в экспериментальных группах. В контрольных группах статистически значимых изменений не выявлено (табл. 1).

У учащихся и студентов изменения в когнитивном компоненте проявились в позитивной динамике личностно-волевых, эмоционально-личностных и профессиональных характеристик. Показатели по телесно-физическим и конвенциональным характеристикам уменьшились. В представлениях о себе у учащихся и студентов сложились более дифференцированные представления о себе в будущем, возросла ценность реализации жизненных планов.

В аффективно-мотивационном компоненте ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся школ значительно повысились значения по показателям факторов семантического дифференциала «Сила», «Активность», что свидетельствует о том, что учащиеся принимают себя как личность, наделенную социально-желательными характеристиками. У учащихся школ и студентов СПО произошли изменения в сторону увеличения разнообразия временных категорий. Изменения, которые произошли в аффективно-мотивационном компоненте ценностной перспективы образа «возможного Я», указывают на то, что у учащихся школ и студентов СПО снизилось негативное восприятие будущего.

У учащихся школ и студентов СПО изменения в регулятивно-деятельност-ном компоненте проявились в позитивной динамике уровня рефлексии, сформированное™ умения планировать, моделировать личностно-профессиональное будущее в ближайшей и дальней перспективе.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют, что разработанная программа обогащает представления молодых людей о своем личностно-профессиональном будущем, является значимым условием формирования ценностной перспективы. Динамика показателей отражает положительные тенденции в развитии когнитивного, аффективно-мотивационного и регулятивно-деятельностного компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся школ и студентов СПО. Внешнее наблюдение показывает, что представление участников программы о себе в будущем стало более адекватным; представление о личностно-профессиональном будущем стало более разнообразным, насыщенным значимыми событиями; актуализировалась способность гибко реагировать на возникающие социальные задачи и выбирать приемлемые решения. Это подтверждает результативность разработанной нами программы формирования ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения.

В заключении представлены полученные в ходе исследования результаты, сформулированы основные выводы:

1. Ценностная перспектива образа «возможного Я» может быть рассмотрена как форма существования личностных ценностей в структуре личности, определяющая представление о должном, направляющая жизнедеятельность и выступающая источником личностных смыслов. В структуре ценностной перспективы

образа «возможного Я» выделяются компоненты: когнитивный (ценностные представления о себе и будущей карьере), аффективно-мотивационный (отношение к собственному личностно-профессиональному будущему), регулятивно-деятельностный (готовность управлять своим поведением и деятельностью для достижения будущих целей).

2. Психологическое содержание компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» на этапе ранней юности определяется спецификой вида и уровня образовательных программ, которые осваиваются молодыми людьми.

Когнитивный компонент ценностной перспективы образа «возможного Я» отражает представление о себе в будущем: у учащихся школы и студентов НПО как ориентированное на интеграцию усилий других людей; у учащихся лицея и студентов СПО как ориентированное на оказание помощи другим людям. Будущая карьера учащимся школы и студентам НПО представляется стабильной, неизменной, учащимся лицея и студентам СПО - динамичной, непостоянной.

Аффективно-мотивационный компонент ценностной перспективы образа «возможного Я» отражает негативное отношение студентов НПО и СПО к будущему независимо от уровня образования. Для учащихся школы характерно противоречивое отношение к будущему. Учащиеся лицея к будущему относятся позитивно.

Регулятивно-деятельностный компонент ценностной перспективы образа «возможного Я» у всех участников исследования характеризуется высоким уровнем развития процесса планирования и зависимостью от собственной эмоциональной оценки. Учащиеся лицея и студенты СПО в управлении своей деятельностью и поведением более самостоятельны, уверенны в принятии собственного решения. У учащихся школ и студентов НПО выявлен более высокий уровень развития рефлексивности.

3. В психологическом содержании ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения обнаружены проблемные зоны. Для всех участников исследования характерно отсутствие ориентации на самопознание и саморазвитие, противоречивость представлений о себе в будущем (когнитивный компонент). Наблюдается негативное отношение молодых людей к своему учебному прошлому и настороженное отношение к личностно-профессиональному будущему (аффективно-мотивационный компонент. Готовность к управлению своим поведением и деятельностью в будущем зависит от мнения окружающих людей и собственной эмоциональной оценки (регулятивно-деятельностный компонент).

4. Программа психологического сопровождения, ориентированная на формирование когнитивного, аффективно-мотивационного, регулятивно-деятельно-стного компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» обогащает представления молодых людей о личностно-профессиональном будущем, настраивает на позитивное отношение к будущему, направляет на управление проектированием и планированием личностно-профессионального пути.

Таким образом, имеются достаточные основания утверждать, что цель и задачи исследования достигнуты, а его гипотеза подтверждена.

В качестве перспектив дальнейшего изучения проблемы формирования ценностной перспективы образа «возможного Я» можно выделить изучение тендерных особенностей становления ценностной перспективы образа «возможного Я», исследование ценностной перспективы образа «возможного Я» на ступени высшего профессионального и послевузовского образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, определенных ВАК МО и Н РФ:

1. Насонова (Щербакова), К. М. Психологические подходы к изучению проблемы «возможного Я» [Текст] / К. М. Насонова (Щербакова) И Образование и саморазвитие. - 2009. - № 2(12). С. 167 - 172 (0,4 п.л.).

2. Щербакова, К. М. Психологическая структура образа «возможного Я» студентов начального и среднего профессионального образования [Текст] / С. А. Минюрова, К. М. Щербакова // Вестник Поморского университета. Сер. Гуманитарные и социальные науки. - 2010. - № 11. - С. 152 - 157 (0,4 п.л. / 0,2 пл.).

3. Щербакова, К. М. Психологическое содержание ценностной перспективы образа «возможного Я» на этапе среднего профессионального обучения [Текст] / С. А. Минюрова, К. М. Щербакова // Педагогическое образование. - 2011. - № 1. - С. 198 - 205 (0,5 п.л. / 0,3 пл.).

Работы, опубликованные в других изданиях:

4. Насонова (Щербакова), К. М. Динамика профессионального образа в процессе обучения в вузе [Текст] / К. М. Насонова (Щербакова) // Психология карьеры : материалы всерос. науч-практ. конф (заоч.) / Урал. гос. пед. ун-т ; сост. Е. М. Соловьева. - Екатеринбург, 2007. - С. 42 - 45 (0,3 пл.).

5. Насонова (Щербакова), К. М. Психологическая технология развития адекватного профессионального образа Я студента-первокурсника [Текст] / К. М. Насонова (Щербакова) // Современная психология: от теории к практике : материалы XV междунар. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008», Москва, 9-10 апреля 2008 г. : в 3 ч. - М., 2008. - Ч. 1. - С. 199 - 202 (0,3 пл.).

6. Насонова (Щербакова), К. М. Теоретическое обоснование различных подходов к проблеме образа Я [Текст] / К. М. Насонова (Щербакова) // Философия и наука : материалы VII-й регион, науч-практ. конф. аспирантов и соискателей «Философия и наука», Екатеринбург, 15 апреля 2008 г. / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2008. - С. 159 - 163 (0,3 пл.).

7. Насонова (Щербакова), К. М. Психологическая технология как средство развития профессионального образа Я студента педагогического вуза [Текст] / К. М. Насонова (Щербакова) // Дружининские чтения : материалы 7-й всерос. науч.-практ. конф. г. Сочи, 24 - 26 апреля 2008 г. : в 2 т. - Сочи, 2008. - Т. 2. -С. 178-181 (0,3 пл.).

8. Насонова (Щербакова), К. М. Профессиональный образ Я в контексте лич-ностно-профессионального развития субъекта [Текст] / К. М. Насонова (Щерба-

кова) // Альманах современ. науки и обр. : в 2 ч. - 2008 - № 4 (11). - Ч. 2. -С. 160 - 162 (0,2 п.л.).

9. Щербакова, К. М. Теоретические основы технологий, ориентированных на самопознание и саморазвитие личности [Текст] / К. М. Щербакова // Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных изменений : материалы междунар. науч.-практ. конф., Москва, 26 февраля 2009 г. : в 2 т. / под. общ. ред. Л. С. Подымовой. - М.: MOCA, 2009. - Ч. 2. - С. 93 - 97 (0,3 пл.).

10. Щербакова, К. М. Психологические подходы к изучению структуры образа Я [Текст] / К. М. Щербакова // Альманах современной науки и образования : в 2 ч. - 2009. - № 4 (23). - Ч. 2. - С. 185 - 187 (0,2 п.л.).

11. Щербакова, К. М. Психологические особенности представления о профессии на разных этапах обучения в вузе [Текст] / К. М. Щербакова // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития : материалы IV междунар. науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 10-11 апреля 2009 г. : в 3 ч. / ред. В. Н. Дежкин. - СПб., 2009. - Ч. 3. - С. 230 - 232 (0,2 п.л.).

12. Щербакова, К. М. Психологические аспекты «возможного Я» [Текст] / К. М. Щербакова // Молодой психолог. Прил. к журн. Вестн. ПГПУ. - 2009. -№ 1. - С. 124-126 (0,2 п.л.).

13. Щербакова, К. М. Особенности проектирования технологий саморазвития личности [Текст] / К. М. Щербакова И Человек в современном обществе: вопросы психологии [Текст] : материалы междунар. заочной науч.-практ. Конф., Новосибирск, 1 июня 2010 г. - Новосибирск : ЭНСКЕ, 2010. - С. 58 - 62 (0,3 п.л.).

14. Щербакова, К. М. Психологические параметры анализа образа «возможное Я» [Текст] / К. М. Щербакова // Современная психология: от теории к практике : материалы XVII междунар. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2010», Москва, 12-15 апреля 2010 г. : в 2 ч. - М., 2010. - Ч. 1. -С. 199 -202 (0,3 п.л.).

15. Щербакова, К. М. Психологическое содержание структуры образа «возможного Я» студентов начального и среднего профессионального образования [Текст] / К. М. Щербакова // Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития России в условиях преодоления глобального кризиса : II межрегион, науч.-практ. конф., Москва, 11-13 ноября 2010 г. - М., 2010. -С. 80-82(0,2 п.л.).

16. Щербакова, К. М. Компоненты анализа образа «возможного Я» [Текст] / К. М. Щербакова // Формирование ценностно-смыслового отношения к саморазвитию психологической компетентности специалистов колледжа : сб. статей / отв. ред. А. М. Скотникова ; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2010. -С. 43 -48 (0,4 п.л.).

17. Щербакова, К. М. Представление о себе в будущем у студентов колледжа [Текст] / С. А Минюрова, К. М. Щербакова // Современный учитель - социально-профессиональный портрет и взгляд в будущее : материалы регион, науч.-практ. конф., Екатеринбург, 24 ноября 2010 г. / Урал. гос. пед. ун-т ; гл. ред. Б. М. Иго-шев. - Екатеринбург, 2010.-С. 265-268 (0,3 п.л./0,1 п.л.).

18. Щербакова, К. М. Ценностная перспектива образа «возможного Я» на этапе среднего профессионального образования [Текст] / С. А. Минюрова,

К. М. Щербакова, // Психология образования: социокультурный ресурс национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» : материалы VI все-рос. науч.-практ. конф., Москва, 14 - 16 декабря 2010 г. - М., 2010. - С. 80 - 82 (0,2 п.л./ 0,1 пл.).

Подписано в печать 14.02.11. Формат 60 х 84'/,6 Бумага для множ. апп. Гарнитура «Тайме». Печать на ризографе.

Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100. Заказ £

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@uspu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Щербакова, Кристина Михайловна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЦЕННОСТНОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ ОБРАЗА «ВОЗМОЖНОГО Я»

1.1. Основные подходы к изучению проблемы «возможного Я» в психологической науке

1.2. Ценностная перспектива образа «возможного Я» как проектирование личностно-профессионального будущего

1.3. Психологическая структура ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ ЦЕННОСТНОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ ОБРАЗА «ВОЗМОЖНОГО Я»

В РАННЕЙ ЮНОСТИ НА РАЗНЫХ СТУПЕНЯХ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Организация и методы исследования

2.2. Результаты эмпирического исследования структуры и психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения

2.2.1. Психологическое содержание когнитивного компонента ценностной перспективы образа возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения

2.2.2. Психологическое содержание аффективно-мотивационного компонента ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения

2.2.3. Психологическое содержание регулятивно-деятельностного компонента ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения

2.3. Сравнительный анализ психологического содержания компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения

2.4. Проблемные зоны в формировании ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ

ОБРАЗА «ВОЗМОЖНОГО Я» В РАННЕЙ ЮНОСТИ

НА РАЗНЫХ СТУПЕНЯХ ОБУЧЕНИЯ

3.1. Программа психологического сопровождения формирования компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения

3.2. Результаты эмпирической проверки результативности программы формирования компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование ценностной перспективы образа "возможного Я" в ранней юности на разных ступенях обучения"

Актуальность исследования. Современное общество, ориентированное на инновации и внедрение новых технологий, заинтересовано в специалистах, способных самостоятельно проектировать личностно-профессиональное развитие в постоянно меняющихся условиях. Формирование этих способностей уже на этапе обучения является одной из важнейших задач, стоящих перед системой образования. Обучение относится к таким жизненным обстоятельствам, когда формируются ценностные представления молодых людей о своей будущей жизни, определяется их личностная, мировоззренческая, профессиональная позиция. Этот этап приходится на ранний юношеский возраст и включает в себя старшую ступень общего школьного обучения, а также ступени начального и среднего профессионального обучения.

Важная роль будущего в детерминации поведения и деятельности человека отмечается многими исследователями (Б. Г. Ананьев [10], В. Г. Асеев [13], Е. П. Белинская [17-21], А. К. Болотова [34-36], JI. И. Божович [32-33], К. Левин [106], Н. Н. Толстых [183-184] и др.). Необходимость выявления представлений человека о том, каким он мог бы стать в будущем, подчеркивается в современных психологических исследованиях, направленных на изучение репрезентации более широкого спектра вариантов возможного будущего (Р. Харе [193-194]). В ряде зарубежных теорий становление «возможного» человека рассматривается при опоре на понятие «проспективная идентичность» (М. Aygoustinos [207], М. Leary [212], J. Massonnat [217], J. Nezlek [212], R. Perron [217], J. Walker [207]). В отечественной психологии исследуются идентификационные характеристики личности, отнесенные в будущее, как один из возможных образов «Я-в-будущем» в социальном окружении (Е. П. Белинская [19]). Для изучения представлений человека о своих ценностях, ценностных ориентациях в конкретном будущем введено понятие «ценностная перспектива» (Д. А. Леонтьев [107-108]). Это понятие позволяет изучать «модель желательного» или «модель должного» по аналогии с понятием «модель потребностного будущего», обозначающего способность человека отражать ситуацию предстоящего в двух формах - вероятностного прогноза и программирования потребностного будущего (Н. А. Бернштейн [26]). С этих позиций ценностная перспектива образа «возможного Я» может быть рассмотрена как форма существования личностных ценностей в структуре личности, определяющая представление о должном, направляющая жизнедеятельность и выступающая источником личностных смыслов. Возникает необходимость исследования структуры и психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я».

Изучению проектирования личностного и профессионального будущего, выявлению психологических особенностей образа Я старшеклассников на этапе выбора профессии посвящено много работ (М. Р. Гинзбург [52-53], Н. С. Глу-ханюк [54-55], Е. И. Головаха [56-57], И. В. Дубровина [158-159], Е. В. Дьяченко [73], Е. А. Климов [94-96], Д. А. Леонтьев [107-108], Р. В. Овчарова [133], Н. С. Пряжников [146-148]). Реже встречаются исследования, направленные на изучение личностно-профессионального будущего у учащихся и студентов на ступени начального и среднего профессионального обучения (С. А. Алешина [9], Е. Б. Пичка [140], М. Г. Попова [142], И. Ю. Устьянцева [189]). При этом акцент в исследованиях делается либо на выявлении и описании представлений молодых людей о себе в будущем, либо на изучении их способности определять и претворять в жизнь задачи своего развития. Вместе с тем недостаточно внимания уделяется изучению психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» и условий ее формирования в ранней юности на разных ступенях обучения.

Осознание противоречия между необходимостью изучения психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» и условий ее формирования в ранней юности на разных ступенях обучения и недостаточной изученностью структуры и психологического содержания этого феномена определяет проблему нашего исследования. Актуальность и неразработанность данной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования:

Формирование ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения».

Объект исследования — образ «возможного Я».

Предмет исследования — ценностная перспектива образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения.

Цель исследования состоит в выявлении структуры, психологического содержания и психолого-педагогических условий формирования ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения.

Гипотеза исследования.

1. Структура ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности включает когнитивный, аффективно-мотивационный, регулятивно-дея-тельностный компоненты.

2. Психологическое содержание когнитивного, аффективно-мотивацион-ного, регулятивно-деятельностного компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности имеет специфику в зависимости от ступени обучения.

3. В структуре и психологическом содержании ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения существуют проблемные зоны, которые необходимо учитывать при формировании ценностной перспективы образа «возможного Я».

4. Психолого-педагогическим условием, способствующим формированию ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения, является обогащение представлений о личностно-профессиональном будущем, овладение опытом планирования и проектирования событий собственной жизни с помощью специально разработанной программы психологического сопровождения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать степень разработанности в психологической науке проблемы образа «возможного Я», его ценностных оснований в ранней юности.

2. Разработать методическую процедуру изучения структуры и психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения.

3. Выявить особенности структуры и психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения.

4. Проанализировать проблемные зоны в формировании ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения.

5. Разработать и реализовать программу психологического сопровождения формирования ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения системного подхода (И. В. Блауберг [27-28], В. Е. Клочко [97], В.Н.Садовский [160], Э. Г. Юдин [27]), гуманитарно-экзистенциального подхода (В. П. Зинченко [81], В. В. Знаков [82], А. А. Пузырей [151]), культурно-исторической концепции Л. С. Выготского [48-49], концепции личности как субъекта жизненного пути (Б. Г. Ананьев [10], С. Л. Рубинштейн [157]), когни-тивно-мотивационной теории (Ж. Нюттен [132]).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов, включающий в себя теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования), эмпирические (тестирование, наблюдение, контент-анализ, формирующий и констатирующий эксперимент), методы интерпретации результатов. В работе использовался следующий комплекс методик: тест 20-ти высказываний «Кто Я» (М. Кун и Т. Макпартленд в адаптации В. Л. Ситникова) [164], методика «Якорь карьеры» (Э. Шейн) [143], методика «Личностный дифференциал» (адаптирована сотрудниками психоневрологического института им. В. М. Бехтерева) [114], метод мотивационной индукции Ж. Нюттена (в адаптации Н. Н. Толстых) [132, 184], диагностическая методика «Профессиональная готовность» (А. П. Чернявская) [195], методика определения индивидуальной меры рефлексивности (А. В. Карпов) [91], опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В. И. Моросанова) [127]. Математико-статистическая обработка включала статистический критерий нормальности Колмогорова-Смирнова, параметрический критерий t-Стьюдента для независимых выборок, Т-критерий Вилкоксона, факторный анализ методом главных компонент (Maximum likelihood) с последующим Varimax вращением. Обработка полученных данных осуществлялась с использованием статистического пакета SPSS 13.0 for Windows.

Эмпирическая база исследования. Исследование осуществлялось на базе средних общеобразовательных учреждений (МОУ СОШ № 66, 136, лицей № 130 г. Екатеринбурга; МОУ СОШ № 12, УВК № 1 г. Нижнего Тагила), учреждений начального и среднего профессионального образования (Екатеринбургский профессиональный лицей им. Курочкина, Екатеринбургский промышлен-но-экономический колледж, Нижнетагильский строительный техникум, Нижнетагильский педагогический колледж № 1). В констатирующей части эксперимента приняли участие 404 человека: 196 учащихся 10-11-х классов средних общеобразовательных учреждений, 108 учащихся начального профессионального образования и 100 студентов среднего профессионального образования (I и II курсов); в формирующей части - 84 человека: 44 учащихся средних общеобразовательных учреждений, 40 студентов среднего профессионального образования. Возраст участников исследования 15-17 лет.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2007 г. по 2010 г. и включало последовательную реализацию трех этапов.

Первый этап исследования (2007 — 2008 гг.) посвящен теоретико-методологическому анализу проблемы исследования, изучению актуальности исследования психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, выявлению подходов к проблеме ценностной перспективы образа «возможного Я»; определению цели, объекта, предмета и задач исследования, формулированию гипотезы; проектированию организации эмпирического исследования, подбору диагностического инструментария.

Второй этап исследования (2008 — 2009 гг.) включает в себя констатирующий этап эксперимента, математико-статистический анализ полученных данных, систематизацию и обобщение результатов исследования.

Третий этап исследования (2009 — 2010 гг.) отражает разработку и реализацию программы психологического сопровождения формирования ценностной перспективы образа «возможного Я», проведение формирующего этапа эксперимента, математико-статистический анализ полученных данных, оценку результативности программы психологического сопровождения ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов, оформление результатов диссертационного исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы, репрезентативностью выборки, применением надежных диагностических методов исследования; использованием методов статистической обработки.

Научная новизна исследования. Определены структура и психологическое содержание ценностной перспективь1 образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения. Выявлены проблемные зоны в формировании ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения.

Теоретическая значимость исследования. Полученные результаты о структуре ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов, психологическом содержании ее компонентов уточняют и дополняют теоретические представления о психологических особенностях проектирования личностно-профессионального будущего на разных ступенях обучения. Выделенные теоретические положения явились обоснованием для разработки содержания программы психологического сопровождения формирования ценностной перспективы образа «возможного Я» и могут служить теоретической основой для последующих разработок программ по проблеме ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения.

Практическая значимость исследования заключается в подборе диагностического инструментария, направленного на изучение структуры и психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения, в создании и реализации программы психологического сопровождения формирования ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов. Полученные данные могут способствовать совершенствованию процесса консультативной, диагностической и психокоррекционной работы психологов с учащимися и студентами раннего юношеского возраста на разных ступенях обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены к обсуждению на конференциях различного уровня: международных (Москва, 2008, 2009, 2010; Санкт-Петербург, 2009; Новосибирск, 2010), всероссийских (Сочи, 2008; Москва, 2010), межрегиональных (Москва, 2010), региональных (Екатеринбург, 2008, 2009, 2010), на заседаниях кафедры общей психологии Уральского государственного педагогического университета. По результатам диссертационного исследования выполнен грант РГНФ — Урал № 10-06-83625а/у на тему: «Психологическое содержание ценностной перспективы образа «возможного Я» на этапе среднего профессионального обучения». По результатам диссертационного исследования опубликовано 18 работ.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Ценностная перспектива образа «возможного Я» может быть рассмотрена как форма существования личностных ценностей в структуре личности, определяющая представление о должном, направляющая жизнедеятельность и выступающая источником личностных смыслов.

2. Структура ценностной перспективы образа «возможного Я» включает три компонента: когнитивный (ценностные представления о себе и будущей карьере), аффективно-мотивационный (отношение к собственному личностно-профессиональному будущему) и регулятивно-деятельностный (готовность управлять своим поведением и деятельностью для достижения будущих целей).

3. Психологическое содержание ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов определяется видом и уровнем образовательной программы, осваиваемой на разных ступенях обучения.

4. Проблемные зоны, выявленные в психологическом содержании структурных компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения, отражают трудности, связанные с проектированием будущего.

5. Психолого-педагогическим условием формирования ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения является обогащение, позитивное эмоциональное насыщение их представлений о личностно-профессиональном будущем, а также развитие умений его проектировать и планировать с помощью специально разработанной программы психологического сопровождения.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы включает 227 работ отечественных и зарубежных авторов. Диссертация содержит 44 таблицы (из них 6 в приложении), 3 рисунка, 2 приложения. Объем работы составляет 225 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

В результате формирующего эксперимента произошли существенные достоверные сдвиги в изменении всех компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов экспериментальных групп.

1. В когнитивном компоненте ценностной перспективы образа «возможного Я» произошли изменения, отражающие различные стороны личности. В представлении о себе в будущем телесно-физические, общепринятые характеристики встречаются реже. Сформировываются более дифференцированные и когнитивно сложные представления о себе в будущем. Ценность в реализации всех жизненных планов возросла. Студенты и учащиеся представляют себя в будущем независимыми от окружающих людей.

2. Аффективно-мотивационный компонент ценностной перспективы образа «возможного Я» выражается в разнообразии событий, временных категорий. Это указывает на то, что учащиеся и студенты начинают выделять последовательные этапы своего жизненного пути, планируют события в дальней перспективе. Снизилось негативное восприятие будущей действительности.

3. В регулятивно-деятельностном компоненте ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов произошли положительные сдвиги многим параметрам профессиональной готовности. Учащиеся и студенты способны планировать свое личностно-профессиональное будущее. Уровень развития рефлексии повысился в экспериментальных группах.

4. В ходе проведения программы было проведено исследование изменения мотивационных структур при применении вербальных (дискуссия) и невербальных техник (арт-терапевтическая. методика «Коллаж» (С. А. Ми-нюрова)). Для изменения в сторону увеличения познавательного, состязательного мотива, а также волевого усилия наиболее эффективно использовать вербальные техники. Для изменения в сторону увеличения внутреннего мотива, мотива самоуважения, оценивания своего потенциала наиболее эффективно использовать невербальные техники.

5. Психолого-педагогическим условием, способствующим формированию ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения, является обогащение, позитивное эмоциональное насыщение их представлений о личностно-профессиональном будущем, а также развитие умений проектировать и планировать личностно-профессиональное будущее с помощью специально разработанной программы психологического сопровождения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил определить ценностную перспективу образа «возможного Я» как форму существования личностных ценностей в структуре личности, определяющую представление о должном, направляющую жизнедеятельность и выступающую источником личностных смыслов. В структуре ценностной перспективы образа «возможного Я» выделяются компоненты: когнитивный (ценностные представления о себе и будущей карьере), аффективно-мотивационный (отношение к собственному личностно-профессиональному будущему), регулятивно-деятельностный (готовность управлять своим поведением и деятельностью для достижения будущих целей).

2. Психологическое содержание компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» на этапе ранней юности определяется спецификой вида и уровня образовательных программ, которые осваиваются молодыми людьми.

Когнитивный компонент ценностной перспективы образа «возможного Я» отражает представление о себе в будущем: у учащихся школы и учащихся НПО как ориентированное на интеграцию усилий других людей; у учащихся лицея и студентов СПО как ориентированное на оказание помощи другим людям. Будущая карьера учащимся школы и учащимся НПО представляется стабильной, неизменной, учащимся лицея и студентам СПО - динамичной, непостоянной.

Аффективно-мотивационный компонент ценностной перспективы образа «возможного Я» отражает негативное отношение учащихся НПО и студентов СПО к будущему независимо от уровня образования. Для учащихся школы характерно противоречивое отношение к будущему. Учащиеся лицея к будущему относятся позитивно.

Регулятивно-деятельностный компонент ценностной перспективы образа «возможного Я» у всех участников исследования характеризуется высоким уровнем развития процесса планирования и зависимостью от собственной эмоциональной оценки. Учащиеся лицея и учащиеся НПО в управлении своей деятельностью и поведением более самостоятельны, уверенны в принятии собственного решения. У учащихся школ и учащихся НПО выявлен более высокий уровень развития рефлексивности.

3. В психологическом содержании ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения обнаружены проблемные зоны. Для всех участников исследования характерно отсутствие ориентации на самопознание и саморазвитие, противоречивость представлений о себе в будущем (когнитивный компонент). Наблюдается негативное отношение молодых людей к своему учебному прошлому и настороженное отношение к личностно-профессиональному будущему (аффективно-мотивационный компонент. Готовность к управлению своим поведением и деятельностью в будущем зависит от мнения окружающих людей и собственной эмоциональной оценки (регулятивно-деятельностный компонент).

4. Программа психологического сопровождения, ориентированная на формирование когнитивного, аффективно-мотивационного, регулятивно-деятельностного компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» обогащает представления молодых людей о личностно-профессиональном будущем, настраивает на позитивное отношение к будущему, направляет на управление проектированием и планированием личностно-профессионального пути.

Таким образом, имеются достаточные основания утверждать, что цель и задачи исследования достигнуты, а его гипотеза подтверждена.

В качестве перспектив дальнейшего изучения проблемы формирования ценностной перспективы образа «возможного Я» можно выделить изучение тендерных особенностей становления ценностной перспективы образа «возможного Я», исследование ценностной перспективы образа «возможного Я» на ступени высшего профессионального и послевузовского образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Щербакова, Кристина Михайловна, Екатеринбург

1. Абдуллаева, М. М. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход Текст. / М. М. Абдуллаева // Психол. журн. — 2004,-№2.-С. 86-95.

2. Абульханова, К. А. Время личности и время жизни Текст. / К. А. Абульханова, Т. Н. Березина. — СПб. : Алетейя, 2001. — 304 с.

3. Абульханова, К. А. О субъекте психической деятельности Текст. / К. А. Абульханова. М. : Наука, 1973. - 288 с.

4. Абульханова, К. А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) Текст. : избр. психол. труды / К. А. Абульханова. — М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : НПО МОДЭК, 1999. 224 с.

5. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни Текст. / К. А. Абульханова. М. : Мысль, 1991. - 300 с.

6. Агапов, В. С. Становление Я-концепции в управленческой деятельности руководителей Текст. : дис. . д-ра психол. наук / В. С. Агапов. — М. : [б. и.], 1999.-495 с.

7. Агапов, В. С. Сущностная характеристика Я-концепции Текст. : учеб.-метод. пособие / В. С. Агапов. — М., 2001. 39 с.

8. Адлер, А. Очерки по индивидуальной психологии Текст. / А. Адлер. -М.: Когито-центр, 2002.-220 с.

9. Алешина, С. А. Саморазвитие личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа Текст. : дис. . канд. пед. наук / С. А. Алешина. Ставрополь : [б. и.], 2003. - 187 с.

10. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев.-Л. : ЛГУ, 1968.-337 с.

11. Андреева, Г. М. К проблематике психологии социального познания Текст. / Г. М. Андреева // Мир психологии. 1999. - № 3. - С. 15 - 23.

12. Андреева, Г. М. Психология социального познания Текст. / Г. М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2002. - 288 с.

13. Асеев, В. Г. Значимость и временная стратегия поведения Текст. /

14. B. Г. Асеев // Психол. журн. 1981. - № 6. - С. 28 - 37.

15. Асмолов, А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа Текст. / А. Г. Асмолов. — М.: Смысл ; Академия, 2002. — 416 с.

16. Бахтин, М. М. Человек в мире сова Текст. / М. М. Бахтин. — М.,1995.

17. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества Текст. / М. М. Бахтин. — М. : Искусство, 1979.

18. Белинская, Е. П. Взаимосвязь ценностных ориентаций и образа социального мира Текст. / Е. П. Белинская // Мир психологии .- 2004. № 3.1. C. 97-102.

19. Белинская, Е. П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности Текст. / Е. П. Белинская // Мир психологии. 1999. - № 3. - С. 140 - 147.

20. Белинская, Е. П. Идентичность личности в условиях социальных изменений Текст. : дис. . д-ра психол. наук / Е. П. Белинская. — М. : [б. и.], 2006. 479 с.

21. Белинская, Е. П. Представления подростков о своем социальном будущем / Е. П. Белинская, И. В. Куликова // Мир психологии. 2000. — № 4. -С. 135-147.

22. Белинская, Е. П. Социальная психология личности Текст. : учеб. пособие для вузов / Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М. : Аспект Пресс, 2001.-301 с.

23. Белова, Д. Е. Смысловое будущее в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов Текст. : дис. . канд. психол. наук / Д. Е. Белова. — Екатеринбург : [б. и.], 2004.

24. Бергсон, А. Опыт о непосредственных данных сознания Текст. / А. Бергсон // Собрание сочинений : в 4 т. — М., 1992. Т. 1. - С. 92 — 95.

25. Березина, Т. Н. Пространственно-временные характеристики мысленных образов и их связь с особенностями личности Текст. / Т. Н. Березина // Психол. журн. 1998. - № 4. - С. 13 - 26.

26. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне ; пер. с англ. М. Б. Гнедовский, М. А. Ковальчук. — М. : Прогресс, 1986. 422 с.

27. Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности Текст. / Н. А. Бернштейн. М., 1966. — 349 с.

28. Блауберг, И. В. Понятие целостности и его роль в научном познании Текст. / И. В. Блауберг, Б. Г. Юдин. М., 1972.

29. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И. В. Блауберг, Б. Г. Юдин. М., 1973. - 270 с.

30. Богомолова, Н. Н. Контент-анализ Текст. / Н. Н. Богомолова, Т. Г. Стефаненко. — М. : Московский университет, 1992. — 60 с.

31. Бодал ев, А. А. Личность и общение Текст. / А. А. Бодалев. М., 1983.-272 с.

32. Бодалев, А. А. Специфика социально-психологического подхода к пониманию личности Текст. / А. А. Бодалев // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб. : Питер, 2000. -С. 336 344.

33. Божович, Л. И. Психологические закономерности формирования личности Текст. / Л. И. Божович // Вопр. психологии. — 1976. — № 6. — С. 34 -44.

34. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности Текст. / Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. М. ; Воронеж, 1995. — С. 157 — 162.

35. Болотова, А. К. Время и личность. Временные измерения феноменов личности Текст. / А. К. Болотова, В. Д. Бекренев // Психология. Журн. высшей школы экономики. — 2007. — № 3. С. 61 - 78.

36. Болотова, А. К. Психология времени и межличностных отношений Текст. / А. К. Болотова. М. : Московский психолого-социальный институт, 1997.- 120 с.

37. Болотова, А. К. Развитие самосознания личности: временной аспект Текст. / А. К. Болотова // Вопр. психологии. — 2006. № 2. — С. 116 — 125.

38. Большой психологический словарь Текст. / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб. : прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 670 с.

39. Бородачев, Ю. И. Изучение жизненных перспектив и социального кругозора личности в условиях российских реформ Текст. : метод, пособие / Ю. И. Бородачев, А. И. Демин. Туапсе, 2006. - 50 с.

40. Бороздина, Л. В. Возрастные изменения временной трансспективы субъекта Текст. / Л. В. Бороздина, И. А. Спиридонова // Психол. журн. — 1998. — № 2. С. 40-48.

41. Бочавер, А. А. Исследования жизненного пути человека в современной зарубежной психологии Текст. / А. А. Бочавер // Психол. журн. — 2008. -Т. 29. -№ 5. С. 54-62.

42. Братусь, Б. С. К изучению смысловой сферы личности Текст. / Б. С. Братусь // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. — 1981. № 2. - С. 46 — 55.

43. Братусь, Б. С. О механизмах целеполагания Текст. / Б. С. Братусь // Вопр. психол. 1977. - № 2. - С. 121 - 124.

44. Буякас, Т. М. Внутренняя активность субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания Текст. / Т. М. Буякас, О. Г. Зевина // Вопр. психологии. 1999. - № 5. - С. 50 - 61.

45. Буякас, Т. М. Проблема и психотехника самоопределения личности Текст. / Т. М. Буякас // Вопр. психологии. 2002. - № 2. - С. 28 - 39.

46. Быкова, Е. Б. Образ будущего в картине мира и Я-концепция личности Текст. : дис. . канд. психол. наук /Е. Б. Быкова. — СПб. : [б. и.], 2002. -214 с.

47. Ванина, О. В. Формирование жизненной перспективы старшего школьника в социально-культурной деятельности образовательного учреждения Текст. : дис. . канд. психол. наук / О. В. Ванина. — М. : [б. и.], 2006. — 185 с.

48. Василенко, В. А. Ценности и ценностные отношения Текст. / В. А. Василенко // Проблемы ценности в философии. — М. ; Л., 1966. — С. 41 — 56.

49. Выготский, JI. С. Психология развития как феномен культуры Текст. / JI. С. Выготский ; под ред. М. Г. Ярошевского. — М. : Институт практической психологии ; Воронеж : НПО МОДЭК, 1996. 512 с.

50. Выготский, JI. С. Собрание сочинений Текст. : в 6 т. / JI. С. Выготский. М. : Педагогика, 1982. — Т. 3, 4.

51. Гаджиева, H. М. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания Текст. / H. М. Гаджиева, H. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. Екатеринбург : Деловая игра, 1998 .- 144 с.

52. Герт, В. А. Индивидуальность человека: бытие и деятельность Текст. : науч. издание / В. А. Герт. Екатеринбург : УГГТА, 1995. - 234 с.

53. Гинзбург, М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема Текст. / М. Р. Гинзбург // Вопр. психологии. — 1988. № 2. — С. 19 — 27.

54. Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения Текст. / М. Р. Гинзбург // Вопр. психологии. — 1994. — № 3. — С. 43 -52.

55. Глуханюк, Н. С. Психология профессионализации педагога Текст. / Н. С. Глуханюк. — Екатеринбург : Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 2005. 261 с.

56. Глуханюк, Н. С. Я в профессии и профессиональное Я: Результаты исследований Текст. / Н. С. Глуханюк, Е. В. Дьяченко. — Екатеринбург : Рос. гос. проф. пед. ун-т, 2005. — 173 с.

57. Головаха, Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи Текст. : монография / Е. И. Головаха. — Киев : Наукова думка, 1988.- 144 с.

58. Головаха, Е. И. Психологическое время личности Текст. / Е. И. Головаха, А. А. Кроник. — 2-е изд., испр. и доп. М : Смысл, 2008. - 267 с.

59. Гулякина, В. В. Групповые нормы и ценности как факторы самоопределения старшеклассника Текст. : дис. . канд. психол. наук / В. В. Гулякина. Курск [б. и.], 2000. - 192 с.

60. Гурова, О. С. Психологические особенности субъективных представлений о жизненных перспективах участников локальных войн Текст. : дис. . канд. психол. наук / О. С. Гурова. — Барнаул : [б. и.], 2004. — 176 с.

61. Гуссерль, Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии Текст. / Э. Гуссерль ; пер. с нем. А. В. Михайлова. М. : ДИК, 1999.-Т. 1.-336 с.

62. Гуссерль, Э. Феноменология внутреннего сознания времени Текст. / Э. Гуссерль // Собрание сочинений. М.: Логос, 1994. - Т. 1.

63. Делез, Ж. Логика смысла Текст. / Ж. Делез ; пер. с фр. Я. И. Свир-ски.-М., 1995.

64. Демидов, Д. Н. Соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное и проблемы подростков Текст. : дис. . канд. психол. наук / Д. Н. Демидов. — СПб. : [б. и.], 2000.

65. Демина, И. А. Изучение жизненных перспектив старшеклассников в контексте субъективной картины жизненного пути Текст. : дис. . канд. психол. наук / И. А. Демина. М.: [б. и.], 1997. - 145 с.

66. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала Текст. / А. А. Деркач. — М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : НПО МОДЭК, 2004. 752 с.

67. Джемс, У. Личность Текст. / У. Джемс // Психология самосознания : хрестоматия / ред.-сост. Д. Я. Райгородский. — Самара : БАХРАХ-М, 2007. С. 7 - 44.

68. Дильтей В. Описательная психология Текст. / История психологии. XX век / под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. — М. : Академический проект ; Екатеринбург : Деловая книга, 2003. — 417 — 453.

69. Додонов, Б. И. Эмоция как ценность Текст. / Б. И. Додонов. — М. : Политиздат, 1978. 272 с.

70. Донцов, А. И. Выбор профессии и жизненная перспектива Текст. / А. И. Донцов // Психол. журн. 1990. -№ 2. - С. 169 - 170.

71. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология Текст. : учеб. для вузов / В. Н. Дружинин. 2-е изд. - СПб. : Питер, 2006. — 320 с.

72. Дутчина, О. Б. Психологические условия и средства развития позитивной Я-концепции личности студента Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / О. Б. Дутчина. — Иркутск : [б. и.], 2004. — 22 с.

73. Дьяченко, Е. В. Особенности самосознания педагога в процессе профессионализации Текст. : дис. . канд. психол. наук / Е. В. Дьяченко. — Екатеринбург : [б. и.], 2002. 194 с.

74. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов Текст. : учеб. / ,0. Ю. Ермолаев. — 2-е изд., испр. — М. : Московский психолого-социальный институт, 2003. — 336 с.

75. Ермолова, Т. В. Временной аспект образа себя у старших дошкольников Текст. / Т. В. Ермолова, И. С. Колмогорцева // Вопр. психол. — 1995. -№2.-С. 47-58.

76. Ефимова Н. Готовлюсь к профессиональной деятельности. Психологический практикум для старшеклассников Текст. / Н. Ефимова // Школьный психолог : прил. к газ. «Первое сент.». 2007. — № 2. — С. 24 - 31.

77. Жижова, О. Перспектива успеха. Тренинговое занятие из элективного курса «Путь в профессию, или В поисках призвания» Текст. / О. Жижова // Школьный психолог : прил. к газ. «Первое сент.». — 2006. — №17. — С. 6 — 8.

78. Жуков, Ю. М. Ценности как детерминанты принятия решения. Социально-психологический подход к проблеме Текст. / Ю. М. Жуков // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М. : Наука, 1976. — С. 254 — 277.

79. Журавлева, Н. А. Динамика ценностных ориентаций личности в российском обществе Текст. / Н. А. Журавлева. — М. : Институт психологии РАН, 2006. 335 с.

80. Зеер, Э. Ф. Психология профессий Текст. : учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург, 1997. — 336 с.

81. Зинченко, В. П. Образ и деятельность Текст. / В. П. Зинченко. — М.; Воронеж, 1997.

82. Знаков, В. В. Психология понимания: Проблемы и перспективы Текст. / В. В. Знаков. М. : Институт психологии РАН, 2005. — 448 с.

83. Зуева, С. О. Ценностные ориентации как фактор профессионального самоопределения учащихся педагогического лицея Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / С. О. Зуева. Иркутск : [б. и.], 2000. — 19 с.

84. Иванушкина, С. А. Восприятие событий жизненного пути как фактор профессионального самоопределения Текст. / С. А. Иванушкина, Н. С. Пряжников // Журн. практ. психолога. — 1998. № 4. — С. 46 — 53.

85. Иванченко, Г. В. Представления студентов выпускных курсов о возможном: региональные и тендерные различия Текст. / Г. В. Иванченко // Психология. Журн. Высшей школы экономики. 2008. - № 1. — С. 32 — 63.

86. Ивашук, О. Ф. «Я» как понятийная форма Текст. / О. Ф. Иващук. -Ростов н/Д. : Рост, ун-т, 2005. 240 с.

87. Иващенко, А. В. Проблемы Я-концепции личности в отечественной психологии Текст. / А. В. Иващенко, В. С. Агапов // Мир психологии. — 2002. — №2.-С. 17-30.

88. Иващенко, И. «Я-концепция» будущего менеджера: деконструкция тендерных стереотипов Текст. / И. Иващенко // Прикладная психология и психоанализ. 2005. - № 4. - С. 31 - 37.

89. Ипполитова, Е. А. Особенности представлений о жизненных перспективах личности в период кризиса середины жизни Текст. : дис. . канд. психол. наук / Е. А. Ипполитова. Барнаул : [б. и.], 2005. — 196 с.

90. Камнева, Е. В. Анализ психологического содержания временной перспективы в образе Я-субъекта Текст. : дис. . канд. психол. наук / Е. В. Камнева. Калуга : [б. и.], 2002.

91. Карпов, А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности Текст. / А. В. Карпов. — М. : Институт психологии РАН, 2004. — 424 с.

92. Клакхон, К. Зеркало для человека. Введение в антропологию Текст. / К. Клакхон ; пер. с англ. ; под ред. А. А. Панченко. СПб., 1998. — 352 с.

93. Клее, М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие) Текст. / М. Клее ; пер. с фр. М. : Педагогика, 1991. - 176 с.

94. Климов, Е. А. Как выбирать профессию Текст. / Е. А. Климов. — М.: Просвещение, 1990. 160 с.

95. Климов, Е. А. Психология профессионала Текст. / Е. А. Климов. — М. : Институт практической психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1996. — 400 с.

96. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения Текст. : учеб. пособие / Е. А. Климов. М. : Академия 2004. — 304 с.

97. Клочко, В. Е. Самореализация личности: системный взгляд Текст. / В. Е. Клочко. Томск : Томский ун-т. - 1999. — 154 с.

98. Книгин, А. Н. Философские проблемы сознания Текст. / А. Н. Книгин. Томск : Томский университет, 1999. - 338 с.

99. Ковалев, В. И. Психологические особенности личностной организации времени жизни Текст. : дис. . канд. психол. наук / В. И. Ковалев. — М. : [б. и.], 1979.-221 с.

100. Кон, И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание Текст. / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

101. Кон, И. С. Психология ранней юности Текст. : кн. для учителя / И. С. Кон. М. : Просвещение, 1989. - 255 с.

102. Кривцова, С. В. Подросток на перекресте эпох Текст. / С. В. Кривцова [и др.]. — М.: Генезис, 1997. 288 с.

103. Кузнецова, О. В. Роль временной перспективы в личностном и профессиональном самоопределении подростков Текст. / О. В. Кузнецова // Психол. наука и образование. — 2007. № 2.

104. Куненков, С. А. Место самооценки в структуре Я-концепции подростка Текст. / С. А. Куненков. М. : МОСУ, МАИ, 2004. - 42 с.

105. Лебедев, Д. Ю. Формирование опыта построения жизненных перспектив старшеклассников в деятельности временного объединения Текст. : дис. . канд. психол. наук / Д. Ю. Лебедев. Кострома : [б. и.], 2002. — 204 с.

106. Левин, К. Теория поля в социальных науках Текст. / К. Левин ; пер. с англ. — СПб. : Сенсор, 2000. 368 с.

107. Леонтьев, Д. А. Профессиональное самоопределение как построение образов будущего Текст. / Д. А. Леонтьев, Е. В. Шелобанова // Вопр. психологии.-2001.-№ 1.-С. 57-66.

108. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / Д. А. Леонтьев. — 2-е, испр. — М. : Смысл, 2003.-487 с.

109. Лисенкова, В. П. Об особенностях отражения времени человеком Текст. / В. П. Лисенкова // Психол. журн. 1981. - № 1. - С. 113 - 119.

110. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды Текст. / сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб., 1996.

111. Логинова, Н. А. Жизненный путь человека как проблема психологии Текст. / Н. А. Логинова // Вопр. психологии. — 1985. — № 1. — С. 103-109.

112. Лупандин, В. И. Математические методы в психологии Текст. : учеб. пособие / В. И. Лупандин. — 4-е изд., перераб. — Екатеринбург : Урал, ун-т, 2009. 196 с.

113. Лурия, А. Р. Язык и сознание Текст. / А. Р. Лурия ; под ред. Е. Д. Хомской. Ростов н/Д. : Феникс, 1998. - 416 с.

114. Лучшие психологические тесты Текст. / ред. Н. А. Судьина. — М. : ACT, 2009. 639 с.

115. Мадди, С. Теории личности: сравнительный анализ Текст. / С. Мадди ; пер. с англ. И. Авидона, А. Батустина, П. Румянцевой. — СПб. : Речь, 2002. 539 с.

116. Майерс, Д. Социальная психология Текст. / Д. Майерс. — 7-е изд., СПб. : Питер, 2005. 794 с.

117. Мамардашвили, М. К. Психологическая топология пути Текст. / М. К. Мамардашвили. СПб. : Христ. гуманит. ин-т, 1997.

118. Мамедова, Ж. С. Взаимосвязь ценностных ориентаций и временной перспективы личности: на примере делинквентных подростков Текст. : дис. . канд. психол. наук / Ж. С. Мамедова. М. : [б. и.], 2007. - 193 с.

119. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. — СПб. : Питер, 2003.-352 с.

120. Мерлин, В. С. Психология индивидуальности Текст. / В. С. Мерлин. — М. : Институт практической психологии ; Воронеж : НПО МОДЭК, 1996. 448 с.

121. Мерло-Понти, М. Феноменология языка Текст. / М. Мерло-Понти //Логос.-1995.-№6.-С. 179-193.

122. Минюрова, С. А. Психология саморазвития человека в профессии Текст. / С. А. Минюрова. М. : Компания Спутник+, 2008. - 298 с.

123. Митина, Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Текст. / Л. М. Митина // Вопр. психологии. 1997. - № 4. - С. 28-38.

124. Митина, Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности Текст. / Л. М. Митина. М., 2003. - 400 с.

125. Митина, О. В. Факторный анализ для психологов Текст. / О. В. Митина, И. Б. Михайловская. М., 2001. - 169 с.

126. Могилевкин, Е. А. Карьерный рост: диагностика, технологии, тренинг Текст. : монография / Е. А. Могилевкин. — СПб. : Речь, 2007. — 336 с.

127. Моросанова, В. И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) Текст. : руководство / В. И. Моросанова. М. : Когито-Центр, 2004. -44 с.

128. Моросанова, В. И. Самосознание и саморегуляция поведения Текст. / В. И. Моросанова, Е. А. Аронова. — М. : Институт психологии РАН, 2007.-231 с.

129. Наследов, А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных Текст. : учеб. пособие / А. Д. Наследов. — 3-е изд., стереотип. — СПб. : Речь, 2007. — 392 с.

130. Нурлыгаянов, И. Н. Особенности ценностно-смысловой сферы юношей и девушек в контексте самоопределения личности Текст. / И. Н. Нурлыгаянов, В. Ф. Сафин // Образование и наука. 2006 .- № 40. - С. 66 - 72.

131. Нурлыгаянов, И. Н. Самоопределение личности и ее ценностно-смысловая сфера: индивидуально-типологические и половые различия Текст. : дис. . канд. психол. наук / И. Н. Нурлыгаянов. Уфа : [б. и.], 2007. - 170 с.

132. Нюттен, Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего Текст. / Ж. Нюттен ; под ред. Д. А. Леонтьева. М. : Смысл, 2004. - 608 с.

133. Олпорт, Г. Становление личности Текст. : избр. тр. / Г.Олпорт. — М., 2002.-462 с.

134. Орлова, И. В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии Текст. / И. В. Орлова. СПб. : Речь, 2006. - 128 с.

135. Пантилеев, С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система Текст. / С. Р. Пантилеев. — М. : Московский ун-т, 1991. — 110 с.

136. Пасанецкая, Л. Б. Некоторые аспекты динамики временной перспективы Текст. / Л. Б. Пасанецкая // Психол. наука и образование. — 1998. — № 2. С. 53 - 57.

137. Первин, Л. Психология личности. Теория и исследования Текст. / Л. Первин, О. Джон. М. : Аспект Пресс, 2001. — 608 с.

138. Петренко, В. Ф. Основы психосемантики Текст. : учеб. пособие / В. Ф. Петренко. Смоленск : СГУ, 1997. - 400 с.

139. Пичка, Е. Б. Развитие рефлексивных умений как условие формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа Текст. : дис. . канд. психол. наук / Е. Б. Пичка. Екатеринбург : [б. и.], 2009. -219 с.

140. Платонов, К. К. Система психологии и теории отражения Текст. / К. К. Платонов. М. : Наука, 1982. - 309 с.

141. Попова, М. Г. Саморазвитие как условия формирования профессиональной направленности студентов педагогического колледжа Текст. : дис. . канд. пед. наук / М. Г. Попова. — Якутск : [б. и.], 2004. — 153 с.

142. Практикум по психологии менеджмента и. профессиональной деятельности Текст. / Г. С. Никифоров, М. А. Дмитриева, В. М. Снетков. — М. : речь, 2003.-448 с.

143. Профессиональная пригодность: субъективно-деятельностный подход Текст. / под ред. В. А. Бодрова. — М. : Институт психологии РАН, 2004. — 390 с.

144. Прохоров, А. О. Семантические пространства психических состояний Текст. / А. О. Прохоров. Дубна : Феникс+, 2002. — 280 с.

145. Пряжников, Н. С. Психология труда и человеческого достоинства Текст. : учеб. пособие / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. 3-е изд., стер. — М. : Академия, 2005. - 480 с.

146. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение Текст. / Н.С. Пряжников. М., 1996. - 256 с.

147. Пряжникова, Е. Ю. Профессиональное самоопределение: проблема соотношения образовательного Госстандарта и уникальности личности Текст. / Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников // Журн. практ. психолога. — 1999. — № 4. -С. 28-34.

148. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра Текст. / под ред. А. А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2006. — 389 с.

149. Психологические особенности самосознания подростка Текст. / под ред. М. И. Боришевского. — Киев : Вища школа, 1980. — 168 с.

150. Пузырей, А. А. В стороне Декарта Текст. / А. А. Пузырей // Вопр. методологии. 1997. - № 1 - 2. - С. 136 - 156.

151. Ральникова, И. А. Жизненные перспективы личности (психологический контекст) Текст. : монография / И. А. Ральникова. — Барнаул : Алтайский университет, 2002. — 152 с.

152. Регуш, Л. А. Психология прогнозирования: способности, ее развитие и диагностика Текст. / Л. А. Регуш. — Киев : Вища шк., 1997. 88 с.

153. Регуш, JI. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего Текст. / Л. А. Регуш. СПб. : Речь, 2003. - 352 с.

154. Регуш, Л. А. Структура и возрастная динамика способности к прогнозированию Текст. / Л. А. Регуш // Психол. журн. 1981. - № 5. — С. 105 — 115.

155. Розум, С. И. Психология социализации и социальной адаптации человека Текст. / С. И. Розум. СПб. : Речь, 2006. — 365 с.

156. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2001. - 720 с.

157. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы Текст. / под ред. И. В. Дубровиной. — 3-е изд., стереотип. М. : Академия, 1998. - 176 с.

158. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте Текст. / под ред. И. В. Дубровиной. 3-е изд., стереотип. — М. : Академия, 1998. — 128 с.

159. Садовский, В. Н. Основания общей теории систем Текст. / В. Н. Садовский. -М., 1974.

160. Сарджвеладзе Н. И. Самоотношение личности // Психология самосознания : хрестоматия / ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара : БАХРАХ-М, 2007. - 672 с.

161. Серенкова, В. Ф. Типологические особенности планирования личностного времени Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук/В. Ф. Серенкова. -М. [б. и.], 1991 .-20 с.

162. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е. В. Сидоренко. СПб. : Речь, 2006. - 350 с.

163. Ситников, В. Л. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых) Текст. / В. Л. Ситников. СПб. : Химиздат, 2001. - 288 с.

164. Словарь психолога-практика Текст. / сост. С. Ю. Головин. — 2-е изд., перераб. и доп. — Минск : Харвест ; М. : ACT, 2001. — 976 с.

165. Слугина, JI. Б. Динамика временной перспективы как психологическая характеристика перехода от младшего школьного к подростковому возрасту Текст. : дис. . канд. психол. наук / JI. Б. Слугина. — М. : [б. и.], 1999. — 147 с.

166. Созонтов, А. Е. Основные жизненные стратегии современных студентов Текст. / А. Е. Созонтов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -2003.-№3.-С. 15-23.

167. Соловьева, О. В. Структура человеческого Я в потоке времени (Я-которое-знает-о-существовании-самого-себя) Текст. / О. В. Соловьева // Мир психологии. 2005.-№ 3. - С. 79 - 90.

168. Соснин, В. А. Социальная психология Текст. : учебник / В. А. Со-снин, Е. А. Красникова. М. : ФОРУМ: ИНФРА-М, 2005. - 336 с.

169. Сосновский, Б. А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование) Текст. / Б. А. Сосновский. — М.: Прометей, 1993. — 199 с.

170. Спиридонова, И.А. Временная трансспектива субъекта: влияние возраста и раннего предметного обучения Текст. : дис. . канд. психол. наук / И. А. Спиридонова. М. : [б. и.], 2002. - 165 с.

171. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание Текст. / А. Г. Спиркин. -М.: Политиздат, 1972. — 303 с.

172. Столин, В. В. Самосознание личности Текст. / В. В. Столин. М. : Московский университет, 1983. - 284 с.

173. Стратегии жизни в современных условиях: (Образование, профессия, карьера) Текст. : учеб. пособие / под ред. И. П. Михайлова. СПб. : СОЮЗ, 2004. - 528 с.

174. Стрелков, Ю. К. Время в психологическом анализе Текст. / Ю. К. Стрелков // Журн. практ. психолога. 2000. - № 5-6. — С. 216 — 230.

175. Сунцова, Я. С. Согласованность социальных и культурных ценностей в регуляции поведения личности Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Я. С. Сунцова. — Пермь [б. и.], 2005. 27 с.

176. Сырцова, А. Адаптация опросника временной перспективы личности Ф. Зимбардо Текст. / А. Сырцова, Е. Т. Соколова, О. В. Митина // Психол. журн. 2008. - Т. 29. - № 3. - С. 101 - 109.

177. Сырцова, А. Возрастная динамика временной перспективы личности Текст. : дис. канд. психол. наук / А. Сырцова. — М. : [б. и.], 2008. 317 с.

178. Тернер, Дж. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа Текст. / Дж. Тернер, П. Оукс, С. Хэслем, В. Дэвид // Иностранная психология. -1994.-№2(4).-С. 8-17.

179. Тихонова, А. А. Самосознание и прогнозирование: акмеологиче-ские аспекты Текст. : монография / А. А. Тихонова. — Ульяновск : Вектор-С, 2008.-96 с.

180. Толстых, Н. Н. Жизненные планы подростков и юношей Текст. / Н. Н. Толстых // Вопр. психологии. 1984. - № 3. - С. 79 - 86.

181. Толстых, Н. Н. Использование метода мотивационной индукции для изучения мотивации и временной перспективы будущего Текст. / Н. Н. Толстых // Психол. диагностика. — 2005. — № 3. — С. 77 — 94.

182. Тренинг профессиональной идентичности: Руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов Текст. / авт.-сост. Л. Б Шнейдер. — М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : НПО МОДЭК, 2004. — 208 с.

183. Труфанова, О. А. Идентичность и Я Текст. / Е. О. Труфанова // Вопр. философии. 2008. - № 6. - С. 95 - 105.

184. Тэшфел, А. Эксперименты в вакууме // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Текст. / А. Тэшфел ; под ред. Г. М. Андреевой [и др.]. М. : МГУ, 1984. - С. 229 - 243.

185. Тютюнник, В. И. Начальный этап развития субъекта творческого труда (оптимистическая теория личности) Текст. : учеб. пособие / В. И. Тютюнник. М. : РПО, 2003. - 256 с.

186. Устьянцева, И. Ю. Формирование ценностно-смыслового отношения студентов педагогического колледжа к личностно-профессиональному саморазвитию Текст. / И. Ю. Устьянцева. — Екатеринбург : [б. и.], 2009. — 228 с.

187. Федоров, А. И. Временная перспектива в юношеском возрасте Текст. : дис. . канд. психол. наук/ А. И. Федоров. — М. : [б. и.], 1996. — 153 с.

188. Фрейд, 3. Я и Оно Текст. : сб. / 3. Фрейд ; пер. с нем. СПб. : Азбука-классика, 2007. - 288 с.

189. Фромм, Э. Бегство от свободы Текст. / Э. Фромм. — М. : Флинта, 2006.-248 с.

190. Харре, Р. Вторая когнитивная революция Текст. / Р. Харре // Психол. журн. 1996. - № 2. - С. 3 - 15.

191. Харре, Р. Метафизика и методология: некоторые рекомендации для социально-психологического исследования Текст. / Р. Харре // Социальная психология: саморефлексия маргинальности / ред.-сост. Е. В. Якимова. — М., 1995.

192. Чернявская, А. П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации Текст. / А. П. Чернявская. М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.-96 с.

193. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии Текст. / И. И. Чеснокова. М. : Наука, 1977.

194. Чикер, В. А. Психологическая диагностика организации и персонала Текст. / В. А. Чикер. СПб. : Речь, 2003. - 176 с.

195. Чудновский, В. Э. К проблеме адекватности смысла жизни Текст. / В. Э. Чудновский // Мир психологии. 1999. - № 2. - С. 74 - 80.

196. Шляпина, С. Ф. Формирование проекта профессионального жизненного пути студентов вуза Текст. / С. Ф. Шляпина // Образование и наука. — 2007. № 6 (48). - С. 48 - 55.

197. Шнейдер, JI. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг Текст. : учеб. пособие / JI. Б. Шнейдер. — М. : Московский психолого-социальный института ; Воронеж : НПО МОДЭК, 2004. 600 с.

198. Шпрангер, Э. Основные идеальные типы индивидуальности Текст. / Э. Шпрангер // Психология личности. Тексты / под. ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. -М.: МГУ, 1982. С. 55 - 59.

199. Шумилова, А. С. Переживание временной перспективы в обыденном сознании студентами вуза Текст. : дис. . канд. психол. наук / А. С. Шумилова. Ставрополь : [б. и.], 2004. — 200 с.

200. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования Текст. / П. Г. Щедровицкий. М., 1993.

201. Юнг, К. Г. Символическая жизнь Текст. / К. Г. Юнг. — М. : Когито-центр, 2003.-326 с.

202. Яницкий, М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система Текст. / М. С. Яницкий. — Кемерово : Кузбассвузиздат, 2000. 204 с.

203. Яничев, П. И. Возрастные особенности переживания времени (подростковый и юношеский возраст) Текст. : дис. . канд. психол. наук / П. И. Яничев. Л., 1989. - 180 с.

204. Augoustinos, М. Postmodern challenges to social cognition Text. / M. Augoustinos, J. Walker// Social cognition. An integrated approach. — London, 1996.

205. Cottle, T. J. Perceiving time: a psychological study with men and women Text. /Т. J. Cottle. N.-Y, 1976.

206. Cottle, T. J. The location of experience a manifest time orientation Text. / T. J. Cottle // Acta Psychologica. 1968. - Vol. 28. - P. 129 -149.

207. Frank, L. K. Time perspectives Text. / L. K. Frank // J. of Social Philosophy. 1939. - Vol. 4. - P. 293 - 312.

208. Kaplan, H. B. Deviant Behaviour in Defense of Self Text. / H. B. Kaplan. -N.Y., 1980.

209. Leary, M. R. Self-presentation in everyday interaction: effect of target familiarity gender composition Text. / M. R. Leary, J. B. Nezlek // J. Personal. Soc. Psychology. 1994. - Vol. 67 (4).

210. Lewin, K. Time perspective and morale Text. / K. Lewin // Civillian morale. Boston. N.-Y., 1942.

211. Locke, E. Latham. Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35-year odyssey Text. / E. Locke, P. Gary Latham // American Psychologist. 2002. Vol. - 57 (9). - P. 705 - 717.

212. Markus, H. R. Possible selves Text. / H. R. Markus, P. Nurius // American Psychologist. 1986. - Vol. 41. - P. 954 - 969.

213. Markus, H. R. Unresolved issues of self-representation Text. / H. R. Markus // Cognitive Therapy and Research. 1990. - Vol. 14 (2). - P. 241 -253.

214. Massonnat, J. Poor une approche multidimensionnelle de l'identite de la personne Text. / J. Massonnat, R. Perron // Psychologie Française. 1990. - Vol. 35 (1).-P. 7-12.

215. Mead, G. H. Mind, self and society. From the standpoint of a social beha-viorist Text. / G. H. Mead, C. W. Morris. Chicago : University of Chicago, 1934.

216. Neisser, U. Concept and self-concepts Text. / U. Neisser, D. A. Jopling // The conceptual self in context. Culture, experience, self-understanding. — Cambridge : University Press, 1997. P. 3 - 12.

217. Nelson, K. The Emergence of Autobiographical memory: A Social Cultural Developmental theory Text. / K. Nelson., R Fivush // Psychological Review. — 2004.

218. Rokeach, M. The nature of human values Text. / M. Rokeach. — N. Y. : Free Press, 1973.

219. Rosenberg, M. Conceiving the Self Text. / M. Rosenberg. N. Y.,1979.

220. Rosenberg, M. Social Psychology of the Self concept Text. / M. Rosenberg, H. Kaplan // Arlington Heights. 1982.

221. Schwartz, S. H. Toward a theory of the universal content and structure of values: Extensions and cross-cultural replication Text. / S. H. Schwartz, W. Bilsky // Journal of Personality and Social Psychology. 1990. - Vol. 58. - P. 878 - 891.

222. Sinnirella, M. Exploring temporal aspect of social identity: the concept of possible social identities Text. / M. Sinnirella // European Journal of Social Psychology. 1998. - Vol. 28 (2). - P. 227 - 248.

223. Tanner, J. Foetus into man: Physical growth from conception to maturity Text. / J. Tanner. Cambridge : Harvard University Press, 1978.

224. Tesser, A. Constructing a niche for the self: A bio-social, PDP approach to understanding lives Text. / A. Tesser // Self and Identity. 2002. - Vol. 1. -P. 185-191.