Автореферат диссертации по теме "Формирование способности к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе"

На правах рукописи Буфетов Дмитрий Владимирович

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ К ОБЩЕНИЮ У УЧАЩИХСЯ С ПРОБЛЕМАМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СФЕРЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 19.00.07 -педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

15 сяи ?Л 11

Самара 2011

4852998

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Наталья Валерьевна Литвиненко

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Николай Ильич Леонов кандидат психологических наук, доцент Инна Леонидовна Матасова

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Уральский государственный

педагогический Университет»

Защита диссертации состоится 11 октября 2011г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.216.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора/кандидата психологических наук при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»по адресу: 443099, г.Самара, ул.М.Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволожская государственная социально-гуманитарная академия».

Автореферат разослан «¿3» августа 2011 г.

Объявление о защите было размещено на сайте ПГСГА (www.pgsga.ru) «21» августа 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор Л.В. Вершинина

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Одной из важных задач педагогической психологии является поиск способов оптимальной интеграции детей в социум. Одним из таких способов является включение детей в межличностное общение. Развитие ребенка происходит путем присвоения им в процессе деятельности и общения общественного культурно-исторического опыта человечества (JI.C. Выготский, Л.Н. Леонтьев и др.). Любая деятельность человека имеет изначально социальный характер, а межличностное общение выступает основным фактором ее успешности. Только благодаря общению с взрослыми и сверстниками, возможно успешное усвоение ребенком социального опыта, в ходе которого осуществляется его личностное и психическое развитие.

Особое внимание в настоящее время требуется уделять детям с проблемами в интеллектуальной сфере. У детей, обучающихся в общеобразовательной школе, уровень интеллектуального развития которых по тесту Векслера соответствует сниженной норме и пограничному уровню (80-89 и 70-79 баллов соответственно), возможны нарушения процесса общения с самых ранних этапов онтогенеза. Такие нарушения могут оказать негативное влияние на психическое и социальное развитие детей с проблемами в интеллектуальной сфере, существенным образом осложнить процесс интеграции в общество и подготовку к самостоятельной жизни.

Проблема общения личности в целом и детей, имеющих отклонения в интеллектуальном развитии в частности, ^ не новая научная проблема. Она ставилась и решалась как отечественными (Л.С. Выготский, ЕМ. Дульнев, A JL Занков, АЛ I. Леонтьев, В.И. Лубовский, М.С Певзнер, В.Г Петрова, ЕЕ. Сухарева, Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф и др.), так и зарубежными (Дж. Боулби, Е Крайг, A. Bandura, G. Spitze, В.Е Skinner, A. Freud, и др.) учёными.

Было признано, что основными причинами нарушений общения детей с проблемами в интеллектуальной сфере являются низкая познавательная активность, нарушение отношения к окружающим людям, недостаточное развитие любознательности и низкий уровень интересов к людям (Б.Е Ананьев, A.B. Веденов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.); установлено, что такие нарушения существенно осложняют процесс смены форм общения, ведущих видов деятельности и процесс развития способности к общению (C.B. Белохвостова, М.И. Лисина, В.Н. Лозоцева, A.B. Мудрик, С.Л. Новоселова, H.H. Обозов, Э.Л.Фрухт, L. Epstein, Selman и др.).

Следует отметить исследования, посвященные проблеме общения в процессе формирования личности в коллективе, развития взаимоотношений в процессе обучения и воспитания (В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров и др.). Несомненный интерес для нашего исследования имеют работы ученых, в которых раскрывается сущность аксиологического общения (Т. С. Авксентьев, В.П. Бездухов, Л.П.Буева, Л.В. Вершинина, А.Е. Зимбули, Х.Й. Лийметс, ЕА. Мелекесов, A.B. Кирьякова, A.B. Мудрик, O.K. Позднякова и др.).

Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что проблема формирования способности к общению у обучающихся в общеобразовательной школе учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере, остается недостаточно изученной, что определяет актуальность нашего исследования.

Среди целого спектра проблем, возникающих при изучении процесса формирования способности детей с проблемами в интеллектуальной сфере к общению, необходимо исследовать такие, которые связаны с выявлением специфики способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению; с выявлением психологического фактора, препятствующего продуктивному общению учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере; с разработкой модели формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению со взрослыми и сверстниками в условиях общеобразовательной школы.

Источником этих проблем является противоречие между необходимостью развития у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере обучающихся в общеобразовательной школе, умений и личностных качеств, обеспечивающих продуктивное общение, и недостаточной представленностью в психологической науке теоретических оснований для разработки модели формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению в условиях общеобразовательной школы.

Стремление найти пути разрешения этого противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели формирования способности к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе; в практическом плане - проблема разработки программы формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению.

Объект исследования: способность учащихся общеобразовательной школы к общению.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению.

Цель: разработать и апробировать модель формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению со взрослыми и сверстниками в общеобразовательной школе.

Пшотеза исследования:

Формирование способности к общению у детей с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе, предполагающее преодоление нарушений эмоционального и познавательного отношения к людям, вызванных низкой познавательной активностью и любознательностью, негативной установкой к общению, становится успешным, если формирование умений и качеств, которые служат фундаментом способности учащихся к продуктивно-

му общению со взрослыми и сверстниками, основывается на поэтапном формировании позитивной установки к общению и на развитии эмоциональной сферы школьников.

Задачи исследования:

1.Выявить специфику способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению.

2.Выявить психологический фактор, препятствующий продуктивному общению учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере.

3.Установить зависимость уровня развития способности к общению от социального статуса учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в группе.

4. Определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению.

5.0пределить результативность экспериментальной работы по развитию способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению.

Научная новизна исследования:

- выявлена специфика способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению [специфика заключается в том, что служащие фундаментом способности к общению умения (понимать социальную ситуацию, начинать и поддерживать беседу, контролировать эмоции в процессе диалога, решать конфликтные ситуации, осуществлять речевую коммуникацию) и личностные качества (открытость в общении, отзывчивость, дружелюбие, вежливость, самокритичность, внимательность и товарищество) у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере недостаточно развиты].

- выявлен психологический фактор, препятствующий продуктивному общению учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере (нарушение эмоционального и познавательного отношения к окружающим людям вследствие низкой познавательной активности и любознательности, негативной установки к общению).

- установлена зависимость уровня развития способности к общению от социального статуса учащихся в группе: учащиеся с проблемами в интеллектуальной сфере, имеющие позитивную установку к общению, обладают более развитыми умениями и личностными качествами, составляющими способность к общению, а также занимают в классных коллективах более высокие социальные позиции, чем дети со слабо сформированной установкой к продуктивному общению.

- разработана и апробирована модель формирования способности к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе (модель включает в себя: цель - формирование способности к социально одобряемому и продуктивному общению у учащихся; подходы (гуманистический и личностно ориентированный) и принципы (гуманистической

направленности, диалогичности взаимодействия, педагогической поддержки, активизации самостоятельной познавательной деятельности); психолого-педагогические условия формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению, реализуемые в учебной и внеучебной деятельности; методы (игра, этическая беседа, чтение и обсуждение литературных произведений, просмотр видеосюжетов, решение моделируемых ситуаций общения, тренинги); прогнозируемый результат (способность учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению).

- определены психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению [поэтапное развитие позитивной установки учащихся к общению: формирование системы социальных знаний и эмоционального позитивного восприятия культуры межличностного общения (установочный этап), усложнение системы заданий, направленных на развитие самостоятельности и инициативности в выборе действий в моделируемых ситуациях общения с опорой на «зону ближайшего развития» учащихся (этап объективации), развитие способности к саморегуляции и самоконтролю учащихся в возникающих ситуациях общения (этап интериоризации); развитие эмоциональной сферы учащихся посредством их включения в игровую, познавательную и творческую деятельность; овладение педагогом в условиях специально организованного обучения методами формирования у школьников с проблемами в интеллектуальной сфере умений и личностных качеств, обеспечивающих продуктивное общение со взрослыми и сверстниками].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы личностного и психического развития учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе; расширяют теоретические представления о специфике формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению; создание модели процесса формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к продуктивному общению расширяет научные представления в части обоснования психологической наукой подходов и принципов развития личности учащихся общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно на-

нравлено на развитие способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к продуктивному общению; в конструировании комплекса методик по выявлению учащихся общеобразовательной школы, имеющих трудности в общении; в разработке показателей, с помощью которых определяется сфор-мированность способности учащихся общеобразовательных школ к общению; в разработке и апробации программы развития способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к продуктивному общению в условиях общеобразовательной школы.

Методологической основой исследования являются философские, психологические и педагогические концепция, раскрывающие особенности межличностного общения и роль общения в развитии личности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская,Б.Г Ананьев, А.ГАсмолов, A.A. Бодалев, Б.СБра-тусь, Л.П. Буева, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- культурно-историческая концепция Л.С. Выготского;

- концепция Д.Н. Узнадзе об установке личности;

- положения об общении как средстве организации и развития деятельности (ГМ. Андреева, Б.Ф. Ломов и др.); общении как особом виде деятельности (М.И. Лисина и др.);

- положения теории межличностных отношений (A.A. Бодалев, В.Н. Мя-сищев и др.);

- положения теории формирования личности в коллективе, развития взаимоотношений в процессе обучения и воспитания (В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров и др.);

- концепции установки к межличностному взаимодействию (Э.Я. Альбрехт, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.Е Петрова, Ж.И. Шиф и др.);

- концепции личностно ориентированного (Е.В.Бондаревская, В.В. Сериков, A.B. Хуторской и др.) и гуманистического (В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, Л.В. Вершинина, И.А. Зимняя, A.B. Кирьякова, А.Б. Орлов, O.K. Позднякова, A.A. Реан, Е.И. Шиянов и др.) подходов в образовании и обучении.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретические методы (анализ философской, психологической и педагогической литературы с целью обобщения отечественного и зарубежного опыта формирования и развития общения у детей); эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, социометрия, беседа, формирующий эксперимент); методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической обработки (однофакторный дисперсионный анализ, корреляционный и факторный анализ) и качественный анализ результатов исследования; методы формирования (игра, беседа, чтение и обсуждение литературных произведений, просмотр видеосюжетов, тренинги).

Работа выполнялась на базе ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Опытно-экспериментальная работа проводилась среди учащихся общеобразовательных школ Оренбургской области, имеющих и не имеющих проблемы в интеллектуальной сфере, трех возрастных групп: 8-9 лет (2 классы); 11-12 лет (5 классы); 15-16 лет (8 классы). Всего в исследова-

нии на разных его этапах приняли участие 386 учащихся общеобразовательных школ. К учащимся, имеющим проблемы в интеллектуальной сфере, мы отнесли учащихся классов коррекционно-развивающего обучения - классов КРО. У данной категории учащихся по тесту Векслера уровень интеллектуального развития соответствует сниженной норме и пограничному уровням (80-89 и 7079 баллов соответственно).

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (2003-2005).Изучение психологического опыта по формированию способности учащихся к общению. Проведенный теоретический анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволили обосновать исходные позиции исследования, проблему, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и основные задачи. В результате была определена методология и методы исследования, обоснована программа исследования.

2 этап (2006-2008). В ходе проводимой опытно-экспериментальной работы в совокупности с анализом научной литературы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались психолого-педагогические условия, в которых реализуются занятия по формированию способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению, осуществлялась разработка и реализация программы по формированию умений и личностных качеств, обеспечивающих проявление способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению. Результатом данного этапа явилась разработка и реализация модели формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению со взрослыми и сверстниками.

3 этап (2009-2010). Осуществлялось обобщение эмпирических данных, их анализ, систематизация, интерпретация результатов работы. Результатом этапа явилось оформление текста диссертационной работы. Теоретические положения исследования отражены в ряде публикаций.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью его методологии и соответствием поставленной проблеме;глубиной теоретико-методологического анализа и осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованного для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов и комплексностью исследования феномена общения; адекватностью методов сбора эмпирических данных и использованием релевантных приемов их качественного и количественного анализа; тщательностью их количественного и качественного анализа; возможностью повторения результатов эксперимента; статистической значимостью экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, методических рекомендациях для психологов, педагогов и студентов вузов; обсуждались на заседании кафедры возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университета (2010), на итоговой научно-практической кон-

ференции ОГТИ (2004). Основные положения и результаты исследования использовались в работе с учителями, психологами, социальными педагогами, работающими с учащимися с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательных школах г.Новотроицка, г.Орска, г.Оренбурга. Материалы исследования и разработанная на их основе программа по формированию способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению со взрослыми и сверстниками внедрена в практику ряда общеобразовательных школ Оренбургской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. В процессе межличностного общения со взрослыми и сверстниками происходит успешное усвоение ребенком социального опыта, в ходе которого осуществляется его личностное и психическое развитие. Однако в образовании существует противоречие между стремлением учителя осуществлять полноценное личностное и психическое развитие учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе и недостаточной представленностью в психологической науке способов, обеспечивающих формирование у них опыта общения со взрослыми и сверстниками. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере способности к продуктивному общению.

2. Положение о необходимости формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к продуктивному общению не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки соответствующей модели. В современных условиях образования в основу разработки данной модели должна быть положена идея о необходимости развития у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере позитивной установки к общению со взрослыми и сверстниками. Данная идея при условии ее реализации заключает в себе возможность преодолевать нарушения эмоционального и познавательного отношения детей с проблемами в интеллектуальной сфере к окружающим людям, развивать познавательную активность и любознательность, развивать умения понимать социальную ситуацию, начинать и поддерживать беседу, контролировать эмоции в процессе диалога, решать конфликтные ситуации, осуществлять речевую коммуникацию, формировать такие личностные качества, как открытость в общении, отзывчивость, дружелюбие, вежливость, самокритичность, внимательность и товарищество. Модель включает в себя цель, подходы, принципы, психолого-педагогические условия, методы, прогнозируемый результат.

3. Формирование способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к продуктивному общению со сверстникам и и взрослыми обеспечивается реализацией гуманистического и личностно ориентированного подходов и адекватных им принципов, совокупность которых (подходов и принципов) определяет основание модели. Гуманистический подход реализуется с помощью принципов гуманистической направленности и диалогичности взаимодействия, личностно ориентированный подход реализуется с помощью

принципов педагогической поддержки и активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Наиболее адекватными задаче формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к продуктивному общению со взрослыми и сверстниками являются такие методы, как а) игра, как особым образом организуемый вид учебно-познавательной деятельности; б) этическая беседа о правилах и нормах межличностного общения; в) чтение и обсуждение литературных произведений, содержащих примеры социально одобряемого и продуктивного общения; г) просмотр видеосюжетов о ситуациях межличностного общения; д) решение моделируемых проблемных ситуаций общения учащимися; е) тренинги, направленные на развитие самостоятельности и самоконтроля учащихся в возникающих проблемных ситуациях общения.

4.Стратегия деятельности педагогов и психологов по формированию способности к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе становится эффективной тогда, когда формирование системы социальных знаний и эмоционального позитивного восприятия культуры межличностного общения базируется на усложнении системы заданий детям, выполнение которых требует от них проявления самостоятельности и инициативности в выборе действий в ситуациях общения; когда развитие эмоциональной сферы учащихся осуществляется посредством их включения в игровую, познавательную и творческую деятельность.

Структура диссертации-соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования; обозначается проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза; обозначаются задачи, методологические основы, база, этапы; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема формирования способности школьников к общению в теории и практике образования» дается обзор представлений отечественных и зарубежных исследователей о роли общения в становлении личности ребенка с ранних этапов онтогенеза, выявлена специфика способности к общению у учащихся общеобразовательной школы имеющих проблемы в интеллектуальной сфере. Выявлен психологический фактор, препятствующий продуктивному общению учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере. Изучен научный опыт использования установки как средства актуализации личностных качеств обеспечивающих проявление способности детей к общению.

Во второй главе «Организация опытно-экспериментальной работы по формированию способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению и её результативность» обосновывается ведущая идея опытно-экспериментальной работы; представлены методы изучения и сравнительно-сопоставительный анализ особенностей формирования умений и личностных

качеств, составляющих способность учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению; представлена модель формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению; обосновано содержание процесса формирования способности к общению учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере со взрослыми и сверстниками; сделаны выводы по содержанию и процессу формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению; на основе сравнительного анализа результатов констатирующего этапа эксперимента с данными, полученными на контрольном его этапе, сформулированы выводы о результативности опытно-экспериментальной работы по формированию способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений выносимых на защиту.

В приложениях приведены анкеты, учебный план реализации программы по формированию способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению во внеучебной деятельности.

Основпое содержание работы

Проблема формирования способности к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе - важная социально-психологическая и психолого-педагогическая проблема. Ее реше-' ние затрагивает различные аспекты психического, личностного и социального развития учащихся, поскольку продуктивное общение со взрослыми и сверстниками выступает одним из ведущих факторов успешного усвоения ими социального опыта.

В процессе решения указанной проблемы возникла необходимость выявить специфику способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению. В исследовании данное понятие получает свое содержательное наполнение через раскрытие существенных характеристик понятий «общение» и «способность».

Анализ научной литературы позволяет констатировать, что в философии общение исследуется как взаимодействие субъектов, в ходе которого осуществляется универсальный обмен «деятельностями», их способами и результатами, идеальными формами и другими психологическими характеристиками субъективно-объективного мира человека (ГС. Батищсв, М.М. Бахтин, М.С. Каган и др.).

В психологии и педагогике при изучении природы общения, его содержательных и формальных характеристик, механизмов протекания и изменения было установлено, что:

- общение - важнейший фактор становления человеческой психики (Б.П Ананьев, Д.М. Болдуин,Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон

и др.); особый способ существования индивида посредством связи с другими индивидами (К.А. Абульханова-Славская); средство организации и развития деятельности (ЕМ. Андреева, Б.Ф. Ломов), особый вид деятельности (М.И. Лисина); обмен ценностями (Х.Й. Лийметс);

- общение в одно и то же время может выступать и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга (Б.Д. Парыгин);

- общение как процесс взаимодействия конкретных личностей включает в себя три взаимосвязанных компонента - психическое отражение участниками общения друг друга (познание), отношение их друг к другу (эмоциональный отклик) и воздействие друг на друга (особенности поведения) (В.Н. Мясищев);

- базовой внутренней предпосылкой становления человека субъектом общения независимо от возраста является наличие у него потребности в общении (A.B. Мудрик), выражающейся в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке (М.И. Лисина);

- продуктивность общения обусловлена такими характеристиками субъекта общения как направленность личности, установки, ценностные ориентации, особенности отношений к себе, людям, социальные способности, социально-психологические свойства личности, умения, навыки общения и стратегии взаимодействия (A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, A.B. Мудрик, H.H. Обозов, A.B. Петровский и др.).

Анализ научной литературы позволяет констатировать, что успешность любой деятельности, в том числе и общения, определяется, прежде всего, способностями (В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.). В настоящее время под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного индивида от другого и являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности (Б.М. Теплов). Способности являются результатом развития задатков, а развиваются они только в процессе деятельности. В результате анализа точек зрения ученых мы пришли к выводу, что по отношению к общению способность необходимо определять как совокупность умений и личностных качеств, которые обусловливают успешность межличностного взаимодействия.

Для конкретизации содержания основного понятия нашего исследования необходимо было выявить особенность общения у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере. Обобщение результатов исследований В.А. Варенян, Л.С. Выготского, ЕМ. Дульнева, Е.А. 1ордиенко, ЕЕ Запрягаева, А.Л. Занкова, Е.П. Ильина, М.И. Лисиной, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, ЕЕ. Сухаревой, Б.И. Пинского,Ж.И. Шиф позволяет констатировать, что общение детей с проблемами в интеллектуальной сфере отличается низким уровнем познавательной активности и потребности к общению с окружающими взрос-

лыми и сверстниками, низким уровнем любознательности, нарушениями коммуникативной функции, низким уровнем осознания собственного положения в коллективе, конфликтностью во взаимоотношениях, низким уровнем волевой регуляции в решении проблемных ситуаций общения.

Нами был выявлен психологический фактор, препятствующий продуктивному общению детей с проблемами в интеллектуальной сфере: нарушение эмоционального и познавательного отношения к окружающим людям вследствие низкой познавательной активности и любознательности, негативной установки к общению.

На основе результатов анализа научной литературы мы выявили специфику способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению. Специфика заключается в том, что служащие фундаментом способности к общению умения (понимать социальную ситуацию, начинать и поддерживать беседу, контролировать эмоции в процессе диалога, решать конфликтные ситуации, осуществлять речевую коммуникацию) и личностные качества (открытость в общении, отзывчивость, дружелюбие, вежливость, самокритичность, внимательность и товарищество) у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере недостаточно развиты.

Одним из главных условий решения задачи формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению в условиях общеобразовательной школы является развитие у таких учащихся позитивной установки к социально одобряемому и продуктивному общению со взрослыми и сверстниками. Низкая успешность в общении у детей с проблемами в интеллектуальной сфере, формирование негативной установки к общению, отрицательно влияет на их личностное и психическое развитие. Эффективность социализации данной категории детей в большинстве случаев зависит от общительности, что свидетельствует о необходимости проведения с ними специально организованной работы по формированию способности к общению. Следствием отсутствия данной работы с детьми с проблемами в интеллектуальной сфере является слабое развитие у них позитивной установки к социально одобряемому и продуктивному общению.

Опираясь на исследования зарубежных (R. Abelson, A. Wicker, Н. Sigall, R. Page и др.) и отечественных (A.A. Ухтомский, Д.Н. Узнадзе) ученых, мы определяем установку как предварительный и устойчивый психический настрой личности, готовность личности к продуктивному осуществлению процесса межличностного общения.

Связь общения с установкой личности осуществляется через проявление компонентов установки (взгляды на мир и образ того, к чему человек стремится; симпатии и антипатии по отношению к значимым объектам; готовность действовать по отношению к объекту, имеющему личностный смысл) и реализацию ряда ее функций, позволяющих личности приобщиться к системе норм и ценностей данной социальной среды, сохранить свой статус, самоутвердиться и т.д. (Э.Я. Альбрехт, JI.G Выготский, ЛБ. Занков, Д.И. Узнадзе, В.В. Лебединский, В.Е Петрова, Ж.И. Шиф и др.).

Совокупность обозначенных теоретических положений позволила нам определить критерии сформированное™ способности учащихся к общению. Это познавательный критерий (знание механизмов, правил и норм поведения и общения со сверстниками и взрослыми, умение понимать ситуации общения); эмоционально-оценочный (отношение к общению как ценности, осознание личностью переживаний, отношений, социального статуса в системе межличностных отношений, значимость для личности эмоциональных оценок собственных действий, результатов деятельности со стороны партнеров по общению); мотивационно-поведенческий критерий (особенности реализации личностью собственной активности, степень активности личности в различных ситуациях, изменчивость/устойчивость индивидуального и группового мнения, поведения участников в ситуациях скрытого или прямого давления группы в целом или ее отдельных членов).

Глубина знаний у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере норм и правил поведения, степень осознания ее собственных переживаний в ситуациях общения, степень ориентации на эти переживания, а также отношение к общению, степень активности личности и ее содержания в различных ситуациях общения определяют уровни сформированное™ способности у данной категории детей к общению: высокий, средний, низкий, очень низкий.

В содержании эмпирической части диссертационного исследования обосновывается выбор экспериментальной группы, раскрывается логика и организация опытно-экспериментальной работы, представлены методы изучения и сравнительно-сопоставительный анализ особенностей формирования способности к общению у учащихся общеобразовательной школы, имеющих и не имеющих проблемы в интеллектуальной сфере.

Экспериментальное исследование особенности общения у учащихся, имеющих и не имеющих проблемы в интеллектуальной сфере, было направлено на изучение личностных качеств и умений, составляющих развитие способности к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере. На основе определения позитивного влияния установки на успешность учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в отдельных ситуациях общения (группового влияния и совместной деятельности) изучалась возможность использования позитивной установки в работе по формированию способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению. Изучалась зависимость уровня развития способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению от их социального статуса в классных коллективах.

Для определения степени личностной уступчивости и групповой внушаемости учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере моделировались различные ситуации давления группы на мнение участников эксперимента. Полученные нами экспериментальные данные позволяют констатировать, что для учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере характерен высокий уровень внушаемости и подчинения социальному давлению. Соотношение «подчиняемое™» у учащихся, имеющих и не имеющих проблемы в интеллектуальной

сфере, составляет, во 2 классах 75% и 42%; в 5 классах 58 % и 29%; в 8 классах 48 и 11% (см. таблицу 1). Особо следует отметить, что общая тенденция снижения конформизма по мере взросления детей прослеживается и учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере.

Таблица 1

Влияние ситуации сравнения на подверженность групповому давлению

Поддались влиянию (в%) Учащиеся 2-го класса Учащиеся 5-го класса Учащиеся 8-го класса

Сравнение отрезков Сравнение шаров Сравнение отрезков Сравнение шаров Сравнение отрезков Сравнение шаров

учащиеся с проблемами в интеллектуальной сфере 75 94 58 79 48 62

учащиеся без проблем в интеллектуальной сфере 42 94 29 39 11 21

Результаты диагностики подтверждают влияние сниженной познавательной активности детей с проблемами в интеллектуальной сфере на уровень их конформизма: чем больший уровень мыслительных затрат требуется от личности для компетентного разрешения социальной ситуации, тем скорее ребенок последует за мнением большинства, без активных попыток отстоять собственную точку зрения. Вероятными причинами этого являются низкая познавательная активность и осознание социальной неуспешности, приводящие к бессознательному стремлению заслужить благорасположение группы. При этом наиболее значимой группой влияния на мнение учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере является группа обучающих взрослых. За их позицией последовало 75%, 58% и 48% учащихся 2-х, 5-х и 8-х классов с проблемами в интеллектуальной сфере.

В процессе экспериментальной работы получило подтверждение предположение о возможности повышения устойчивости учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере групповому давлению посредством формирования позитивной установки к общению. После формирования установки уровень подверженности влиянию в экспериментальных группах был снижен в 2-2,5 раза в среднем. При этом было установлено, что наиболее эффективно формируется установка, если при ее фиксации у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере задействуются наглядные формы мышления.

Изучение особенностей поведения учащихся в ситуациях совместного действия (в оценочных и безоценочных ситуациях в присутствии и отсутствии зрителей) показало, что учащиеся 2-го класса, не имеющие проблем в интеллектуальной сфере, в ситуациях социального присутствия и коллективного взаимодействия активизировались и, соответственно, улучшили собственные результаты. У учащихся 2-го класса с проблемами в интеллектуальной сфере повышение активности зафиксировано только в соревновательных ситуациях, когда оценка личностных результатов осуществлялась наглядно. Присутствие же зрителей или действия в командах (без учета личных результатов) не оказали существенного влияния на изменение их личностной активности. Эти результаты можно объяснить, с одной стороны, тем, что у учащихся младшего школьного возраста с проблемами в интеллектуальной сфере еще не сформировано адекватное понимание ситуаций общения. С другой стороны, это может быть и проявлением общей психофизиологической пассивности, сниженным стремлением к достижению, которые характерны для детей данной группы при отсутствии близкой мотивации. Об этом свидетельствует и высокая степень выраженности феномена «социальной лености» или тенденции снижать собственную активность в случае, когда личный вклад участников в общекомандный результат не фиксируется.

К старшим классам у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере наблюдается повышение личностной активности в ситуациях социального присутствия и командной деятельности. Это объясняется возрастающими познавательными возможностями, способностью более правильно оценивать возникающие ситуации общения. Полученные результаты подтверждают также положительное влияние коллектива на развитие личности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере. При этом следует особо отметить, что на протяжении периода школьного обучения одним из основных регуляторов личностной активности детей с проблемами в интеллектуальной сфере выступает наглядная оценка личных результатов и личного вклада в коллективную деятельность.

В процессе экспериментальной работы была подтверждена возможность повышения активности у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере посредством развития позитивной установки к общению. Развитие установки благоприятно повлияло на их физическую активность. Учащиеся с проблемами в интеллектуальной сфере стали затрачивать меньше времени на преодоление дистанции. Наибольшая эффективность установки зафиксирована у учащихся 5-8 классов, у них сокращение времени составило до 2 секунд в среднем. У учащихся 2-х классов сокращение затрачиваемого времени не превысило 1 секунды. Аналогичные результаты были получены при изучении влияния установ-

ки на познавательную активность детей. Формирование установки позволило улучшить показатель качества решения математических заданий до 1,5 раз.

Для исследования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению моделировались игровые ситуации и оценивалось проявление в них таких характеристик общения, как потребность и открытость в общении, понимание социальной ситуации, приветливость, вежливость, степень конфликтности, характер разрешения ситуации, речевое содержание коммуникации и др. На основе суммирования баллов, полученных учащимися по каждой характеристике, определялся коэффициент, выражающий уровень развития у них способности к общению (Кк). В таблице 2 приводятся средние значения коэффициента и стандартных отклонений, характеризующих количественный разброс индивидуальной выраженности значения коэффициента внутри экспериментальных групп. Результаты экспериментальной работы позволяют констатировать, что у учащихся трех возрастных групп с проблемами в интеллектуальной сфере по сравнению с учащимися без проблем в интеллектуальной сфере средние значения коэффициента, выражающего уровень развития способности к общению, являются низкими.

Таблица 2

Результаты изучения общения в экспериментальных группах

Кк, в баллах 1 стандартные отклонения в группах 2 класс 5 класс 8 класс

учащиеся с проблемами в интеллектуальной сфере 18,5 11,3 20,4 9,6 23,7 12,6

учащиеся без проблем в интеллектуальной сфере 31,3 3,4 34,5 2,7 35,7 2,8

Примечание: min возможный К к=10 баллов; тах возможный К к =40

Учащиеся с проблемами в интеллектуальной сфере в смоделированных ситуациях общения чаще всего проявляли низкую потребность и открытость в общении. При решении проблемных ситуаций общения у таких детей отмечается высокий уровень конфликтности, эгоизм и грубость к партнерам по общению. В ходе наблюдения был выявлен низкий уровень понимания ситуации общения у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере, бедность речевой коммуникации, стремление уйти от разрешения ситуации общения при малейших затруднениях.

Особо следует отметить, что с возрастом у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере отмечается рост значения коэффициента, выражающего способность к общению (то 18,5 до 23,7 баллов). Однако даже у учащихся 8-го класса с проблемами в интеллектуальной сфере среднее значение этого коэффициента на 12 баллов ниже, чем у учащихся без проблем в интеллектуальной сфере.

Низкий уровень развития способности к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере обусловлен прежде всего психологическим фактором. Нарушения у этой категории детей эмоционального и познавательного отношения к окружающим людям вследствие низкой познавательной активности и любознательности с самых ранних этапов возрастного развития приводят к формированию у них негативной установки к общению с окружающими взрослыми и сверстниками. В свою очередь это обстоятельство обусловливает значительно более низкий уровень успешности в общении у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, отрицательно влияет на их личностное и психическое развитие, снижает их адаптивные возможности в социуме.

Одной из задач нашей экспериментальной работы было изучение умений и личностных качеств у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере, обеспечивающих продуктивное общение. Для решения этой задачи использовалась методика «Профиль общения». Выраженность умений и качеств у ребенка оценивалась экспертами - учителями, психологом, родителями по специальной балльной шкале. Результаты, полученные по методике «Профиль общения» представлены с помощью гистограмм (рис. 1-3).

□ учащиеся с проблемами в интеллектуальной сфере • учащиеся без проблем в интеллектуальной сфере

Рис. 1 Выраженность личностных качеств и умений, обеспечивающих продуктивное общение у учащихся 2-х классов

О ПБ П В ВО БК ПО ПС РС ТК

□ учащиеся с проблемами в интеллектуальной сфере ■ учащиеся без проблем в интеллектуальной сфере

Рис. 2 Выраженность личностных качеств и умений, обеспечивающих продуктивное общение у учащихся 5-х классов

□ учащиеся с проблемами в интеллектуальной сфере ■ учащиеся без проблем в интеллектуальной сфере

Рис. 3 Выраженность личностных качеств и умений, обеспечивающих продуктивное общение у учащихся 8-х классов

Примечание:

О (открытость в общении) БК (безконфликтное поведение)

ПБ (поддержание беседы) ПО (потребность в общении)

П (приветливость) ПС (понимание социальной ситуации)

В (вежливость) РС (речевое содержание коммуникаций)

ВО (внимательность в общении) ТК (товарищеские качества)

У учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере наиболее низким уровнем развития характеризуются такие умения общения, как умение понимать социальную ситуацию; начинать и поддерживать беседу; контролировать эмоции в процессе диалога; решать конфликтные ситуации; обеспечивать речевое содержание коммуникации. Также были выделены личностные качества учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере, развитие которых может способствовать их продуктивному общению: открытость в общении, отзывчивость, дружелюбие, вежливость, внимательность в общении и товарищество.

Полученные нами экспериментальные данные позволяют утверждать, что низкая успешность в общении у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере обусловлена слабой ориентацией в социальной ситуации в связи с низким уровнем познавательной активности, бедным социальным опытом, ограниченным объемом восприятия у детей этой категории. Учащиеся с проблемами в интеллектуальной сфере действуют на основе сложившихся однажды конкретных стереотипов поведения, не дифференцируя особенности социальной ситуации. У них отмечается низкий уровень внимательности в общении, наблюдательности, эмоциональных проявлений партнеров по общению.

В общении у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере преобладают первичные потребности, а при отказе партнеров по общению удовлетворять эти потребности они реагируют плаксивостью или грубостью, отказом от общения. Низкие оценки по шкале «вежливость» объясняются у учащихся этой категории низким уровнем знаний о правилах и нормах общения. В иод-ростковом возрасте невежливость в общении может быть сознательным поведением, возникающим на фоне повышенной аффективной неустойчивости и неуспешности в общении.

Учащиеся с проблемами в интеллектуальной сфере сталкиваются с существенными речевыми затруднениями в общении, выражающимися в сложностях поддержания беседы, построении диалога. Речь собеседника они зачастую воспринимают конкретно, акцентируясь на частностях. Показатели речевого содержания процесса общения развиваются у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере от 2-го класса к 8-му классу слабо.

У учащихся 2-х и 8-х классов с проблемам в интеллектуальной сфере был определен высокий уровень конфликтности в общении. У учащихся младшего школьного возраста она объяснима низким уровнем волевой регуляции. Конфликтность в общении в подростковом возрасте обусловлена низкой успешностью в общении, желанием компенсировать отсутствие навыков лидерского поведения, а также повышенным уровнем дисфории, раздражительностью, обидчивостью, характерных для этого возраста.

Для определения индекса социального положения учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в группе одноклассников мы использовали социометрический опрос. Его результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3

Зависимость социометрического статуса от уровня развития способности учащихся экспериментальных классов к общению

Индекс Статус 2-е классы 5-е классы 8-е классы

Компетентность в общении Кк / Экспертные оценки Оо

0,7> «Звезды» 25.4 10.2 30.2 17.4 29.8 25.3

0,69-0,4 «Предпочитаемые» 21.5 6.И 27.2 11.7 31.2 21.2

0,39-0,1 «Пренебрегаемые» 15 -4.5 15.8 -1.6 19.2 3.7

0,09-0 «Изолированные» 11.7 -3.4 14.7 0.97 11.3 -1.5

Полученные результаты позволяют констатировать, что больше половины учащихся 2-х, 5-х и 8-х классов с проблемами в интеллектуальной сфере (в среднем 59%, 58%, 53%) находятся среди одноклассников в положении изолированных или пренебрегаемых. В группу «изолированных» и «пренебрегае-мых» вошли учащиеся, получившие за успешность разрешения моделируемых ситуаций общения низкие баллы. Учащиеся с проблемами в интеллектуальной сфере, имеющие высокий уровень успешности в общении, вошли в классных коллективах в группы «звезд» и «предпочитаемых». Эксперты, оценившие у участников эксперимента личностные качества и умения, обеспечивающие , продуктивность общения, также отметили, что высокий статус среди одноклассников имеют те учащиеся с проблемами в интеллектуальной сфере, которые более коммуникабельны и компетентны в общении.

В нашем исследовании был выявлен высокий уровень корреляционной зависимости результатов изучения способности к общению и социального статуса детей с проблемами в интеллектуальной сфере (коэффициент Спирмена ге= 0,87). Учащиеся с выраженными личностными качествами и умениями, обеспечивающими продуктивность общения, занимают в коллективе одноклассников более высокие социальные позиции и оцениваются ими как более привлекательные и интересные в общении.

На основе полученных экспериментальных данных была разработана модель и определены психолого-педагогические условия формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению в общеобразовательной школе (схема 1).

В процессе опытно-экспериментальной работы было установлено, что процесс формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению должен организовываться непосредственно в совместной деятельности учащихся, быть направлен на развитие позитивной установки к общению, а также на развитие произвольности в общении. Конечной целью данного вида работы должно стать развитие способности учащихся к саморегуляции и самоконтролю в возникающих ситуациях общения со взрослыми и сверстниками.

Схема 1

Модель формирования способности к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе

формирование способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к социально одобряемому и продуктивному общению

Подходы формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению

Гуманистический Личностно ориентированный

Принципы формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению

Гуманистической направленности 1 Диалогич-ности взаимодействия Педагогической поддержки Активизации самостоятельной познавательной деятельности

Психолого-педагогические условия формирования способности __учащихся к общению _

в учебной деятельности: во внеучебной деятельности:

- поэтапное развитие установки к позитивному общению со взрослыми и сверстниками; - развитие эмоциональной сферы учащихся посредством их включения в игровую и познавательную деятельность; -овладение педагогом в условиях специально организованного обучения методами формирования у школьников с проблемами в интеллектуальной сфере умений и личностных качеств, обеспечивающих продуктивное общение со взрослыми и сверстниками Реализация программы развития способности к общению у учащихся общеобразовательной школы

Реализация модели по формированию способности к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе проводилась поэтапно.

На первом этапе (установочном) осуществлялось формирование ориентировочной системы установок общения (формирование эмоционально-позитивного восприятия культуры межличностного общения и знание механизмов, правил, норм поведения и общения со сверстниками), направленных на активизацию социальных форм поведения. На этом этапе использовались такие методы работы с учащимися, как беседа, игра, этическая беседа, чтение и обсуждение художественных произведений, просмотр видеосюжетов. На втором этапе (объективации действий) осуществлялось постепенное усложнение системы заданий, направленных на развитие объективации - самостоятельного выбора действий в различных ситуациях общения с опорой на «зону ближайшего развития» учащихся. На этом этапе основным методом работы с учащимися выступал метод моделирования ситуаций общения с их последующим совместным обсуждением и проведение тренингов. Содержанием третьего этапа (интериоризационного) являлось развитие умений саморегуляции и самоконтроля учащихся в возникающих ситуациях общения со взрослыми и сверстниками посредством постепенного перехода внешних социальных установок во внутриличностную форму. На этом этапе использовался метод разрешения учащимися проблемных ситуаций общения.

На каждом этапе реализации модели деятельность психолога и педагога, направленная на формирование способности к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере, строилась на основе гуманистического и лич-ностно ориентированного подходов.

Гуманистический подход реализовывался на основе принципов гуманистической направленности и диалогичности взаимодействия. Гуманистический подход ориентировал психолога и педагога на установление педагогически целесообразных взаимоотношений между участниками образовательного процесса, на преобразование их позиций в личностно равноправные позиции сотрудничающих людей с целью формирования позитивной установки к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере. Гуманистический подход ориентировал также психолога и педагога на проблематизацию межличностного взаимодействия (обсуждение проблем и нерешенных вопросов с выработкой альтернатив социально приемлемого поведения в общении), на регулирование процесса взаимодействия средствами познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля с целью формирования у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере знаний механизмов, правил и норм поведения и общения со взрослыми и сверстниками.

Личностно ориентированный подход реализовывался на основе принципов педагогической поддержки и активизации самостоятельной познавательной активности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере. На основе личностно ориентированного подхода психолог и педагог осуществляли помощь учащимся с проблемами в интеллектуальной сфере в осознании себя как личности, в выявлении и раскрытии личностных особенностей, возможностей в общении, в формировании личностных качеств и умений, составляющих способность к общению, в развитии личностно значимых и общественно приемлемых способов межличностного взаимодействия.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют констатировать, что способность к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере формируется успешно, если осуществляется поэтапное развитие у

них установки к позитивному общению со взрослыми и сверстниками, если у них посредством включения в игровую и познавательную деятельность развивается эмоциональная сфера, если педагог в условиях специально организованного обучения овладевает методами формирования умений и личностных качеств, обеспечивающих продуктивное общение со взрослыми и сверстниками у учащихся этой категории, а также если во внеучебной деятельности реализуется специальная программы развития способности к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере.

Результативность опытно-экспериментальной работы определялась на основе сравнения результатов контрольного и констатирующего этапов эксперимента (с использованием Т-критерия Вилкоксона). Сравнительный анализ полученных результатов показал статистически достоверное изменение по критериям (р <0.005, р <0.001) выделенных в нашем исследовании показателей общения. Статистически значимы различия (р <0.005) были выявлены и по умениям (понимать социальную ситуацию, начинать и поддерживать беседу, контролировать эмоции в процессе диалога, обеспечивать речевое содержание коммуникации), и по личностным качествам (открытость в общении, отзывчивость, вежливость, дружелюбие и товарищество) у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере экспериментальных и контрольных классов. Позитивная динамика, не достигшая на данном этапе опытно-экспериментальной работы статистически достоверных изменений, была выявлена по умению учащимися с проблемами в интеллектуальной сфере разрешать конфликтные ситуации общения и по таким личностным качествам, как самокритичность и внимательность в общении,

Основные выводы

1. В исследовании на основе анализа научной литературы и экспериментальных данных была выявлена специфика способности обучающихся в общеобразовательной школе учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению. Специфика заключается в том, что служащие фундаментом способности к общению умения (понимать социальную ситуацию, начинать и поддерживать беседу, контролировать эмоции в процессе диалога, решать конфликтные ситуации, осуществлять речевую коммуникацию) и личностные качества (открытость в общении, отзывчивость, дружелюбие, вежливость, самокритичность, внимательность и товарищество) у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере недостаточно развиты.

2. В ходе исследования определены критерии сформированности способности учащихся к общению: познавательный (знание механизмов, правил и норм поведения и общения со сверстниками и взрослыми, понимание ситуаций общения); эмоционально-оценочный (отношение к общению как ценности, осознание личностью переживаний, отношений, социального статуса в системе межличностных отношений, значимость для личности эмоциональных оценок собственных действий, результатов деятельности со стороны партнеров по общению); мотивационно-поведенческий (особенности реализации личностью собственной активности, степень активности личности в различных ситуациях, изменчивость/устойчивость индивидуального и группового мнения, поведения участников в ситуациях скрытого или прямого давления группы).

3. В ходе исследования выявлен психологический фактор, препятствующий продуктивному общению учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере. Он проявляется в нарушениях эмоционального и познавательного отношения к окружающим людям, возникающих вследствие низкой познавательной активности и любознательности у учащихся с проблемами в интеллекту-

альной сфере и обусловливающих формирование у них негативной установки к общению со взрослыми и сверстниками.

4. В результате экспериментальной работы было установлено, что при формировании позитивной установки к общению повышается устойчивость групповому давлению, познавательная и физическая активность в ситуациях общения у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере. Выявлено, что учащиеся с проблемами в интеллектуальной сфере, имеющие позитивную установку к общению, обладают более развитыми умениями и личностными качествами, составляющими способность к общению, а также занимают в классных коллективах более высокие социальные позиции, чем дети со слабо сформированной установкой к продуктивному общению.

5. Формирование способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению обеспечивается реализацией модели, включающей в себя цель (формирование способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к социально одобряемому и продуктивному общению); подходы (гуманистический и личностно ориентированный) и принципы (гуманистической направленности, диалогичности взаимодействия, педагогической поддержки, активизации самостоятельной познавательной деятельности); психолого-педагогические условия формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению, реализуемые в учебной и внеучебной деятельности; методы (игра, этическая беседа, чтение и обсуждение литературных произведений, просмотр видеосюжетов, решение моделируемых ситуаций общения, тренинги); прогнозируемый результат (способность учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению).

6. На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом,так и на практическом уровне, обоснованы психолого-педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает формирование Способности к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе. Это условия поэтапного развития позитивной установки учащихся к общению (установочный этап - формирование системы социальных знаний и эмоционального позитивного восприятия культуры межличностного общения; этап объективации - усложнение системы заданий, направленных на развитие самостоятельности в выборе действий в смоделированных ситуациях общения с опорой на «зону ближайшего развития» учащихся; этап интериоризации - развитие способности к саморегуляции и самоконтролю учащихся в возникающих ситуациях общения); развития эмоциональной сферы учащихся посредством их включения в игровую, познавательную и творческую деятельность; овладения педагогом в условиях специально организованного обучения методами формирования у школьников с проблемами в интеллектуальной сфере умений и личностных качеств, обеспечивающих продуктивное общение со взрослыми и сверстниками; реализации программы развития способности к общению у учащихся данной категории во внеучебной деятельности.

Выполненное нами исследование вносит определенный вклад в решение научной проблемы, имеющей важное социально-психологическое и психолого-педагогическое значение. Мы осознаем, что не все поставленные задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено, в частности, изучение механизмов и технологий формирования позитивной установки к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях автора: Г.Научные статьи

а ) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Буфетов, Д.В. Коррекция навыков общения детей с умственной отсталостью на основе оптимизации установки/ Д.В.Буфетов//Сибирский педагогический журнал.-2008.-№15.-0,6 п.л.

2. Буфетов, Д.В. Формирование позитивной установки на общение у учащихся с психическим недоразвитием/ Д.В.Буфетов// Вестник Башкирского университета.- 2009. - №2.- 0,4 п.л.

3. Буфетов, Д.В. К вопросу о логике и организации опытно-экспериментальной работы по формированию навыков общения у учащихся общеобразовательной школы с проблемами в интеллектуальной сфере/ Д.В. Буфетов // Вестник Оренбургского государственного университета.-2010.-№ 10 (116).- 0,5 п.л.

б ) опубликованные в российских, региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей, материалах научно-практических

конференций:

4. Буфетов, Д.В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием /Д.В. Буфетов // Практическая психология и логопедия. - 2004.-№1.- 0,5 п.л.

5. Буфетов, Д.В. Влияние установки на формирование личностной позиции детей с нарушением интеллекта / Д.В. Буфетов // Практическая психология и логопедия.-2004.-№2.- 0,4 п.л.

6.Буфетов, Д.В. Влияние установки на интенсификацию собственной деятельности учащихся с нарушением интеллекта в ситуациях совместного действия / Д.В. Буфетов И Коррекционная педагогика.-2004.-№ 2,- 0,4 п.л.

7.Буфетов, Д.В. Сложности формирования общения детей с нарушением интеллекта / Д.В. Буфетов // Практическая психология и логопедия.-2004.-№ 4,- 0,3 п.л.

8. Буфетов, Д.В. О некоторых особенностях социального статуса учащихся с нарушением интеллекта в классных коллективах / Д.В. Буфетов И Специальная психология.-2004.-№2,- 0,2 п.л.

9. Буфетов, Д.В. К методу изучения процесса общения детей с нарушением интеллекта / Д.В. Буфетов // Практическая психология и логопедия.-2005.-№1,- 0,5 п.л.

П. Методические рекомендации

10. Буфетов, Д.В. Программа игровой психологической коррекции при проявленияхтрудностейв общении младшихшкольниковгнаучно-методическое пособие «Коррекционно-развивающие программы для работы с детьми младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов по профилактике асоциальной направленности личности» / A.B. Иващенко, Л.В.Зубова, O.A. Щербинина. - Оренбург: ГУ РЦРО, ГОУ ОГХ2010,- 2,0 п.л.

И. Буфетов, Д.В. Формирование навыков общения у подростков. -Научно-методическое пособие /Д.В.Буфетов. - Оренбург. ГУ РЦРО, ГОУ ОГУ 2010,- 2,8 п.л.

Подписано к печати 17.08.2011 г. Формат 60x84 1/16 Объем 1,5 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 1805.

ООО «Урал Печать Сервис». 2011 г. Заказ 1805. Тираж 100x28.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Буфетов, Дмитрий Владимирович, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ К ОБЩЕНИЮ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Способность к общению как средство интеллектуального и личностного развития школьника.

1.2. Установка как фактор актуализации личностных качеств, обеспечивающих проявление способности детей к общению.

1.3. Специфика способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению.

1.4. Критерии сформированности способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СПОСОБНОСТИ УЧАЩИХСЯ С ПРОБЛЕМАМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СФЕРЕ К ОБЩЕНИЮ И ЕЁ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ.

2.1. Логика и организация опытно-экспериментальной работы.

2.2. Изучение влияния установки на продуктивность общения учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в отдельных социальных ситуациях.

2.3. Сравнительно-сопоставительный анализ личностных качеств, способствующих продуктивному общению учащихся, имеющих и не имеющих проблемы в интеллектуальной сфере.

2.4. Психолого-педагогические условия формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование способности к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе"

Актуальность исследования. Одной из важных задач педагогической психологии является поиск способов оптимальной интеграции детей в социум. Одним из таких способов является включение детей в межличностное общение. Развитие ребенка происходит путем присвоения им в процессе деятельности и общения общественного культурно-исторического опыта человечества (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Любая деятельность человека имеет изначально социальный характер, а межличностное общение выступает основным фактором ее успешности. Только благодаря общению с взрослыми и сверстниками, возможно успешное усвоение ребенком социального опыта, в ходе которого осуществляется его личностное и психическое развитие.

Особое внимание в настоящее время требуется уделять детям с проблемами в интеллектуальной сфере. У детей, обучающихся в общеобразовательной школе, уровень интеллектуального развития которых по тесту Векс-лера соответствует сниженной норме и пограничному уровню (80-89 и 70-79 баллов соответственно), возможны нарушения процесса общения с самых ранних этапов онтогенеза. Такие нарушения могут оказать негативное влияние на психическое и социальное развитие детей с проблемами в интеллектуальной сфере, существенным образом осложнить процесс интеграции в общество и подготовку к самостоятельной жизни.

Проблема общения личности в целом и детей, имеющих отклонения в интеллектуальном развитии в частности, - не новая научная проблема. Она ставилась и решалась как отечественными (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, А.Л. Занков, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Г.Е. Сухарева, Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф и др.), так и зарубежными

Дж. Боулби, Г. Крайг, A. Bandura, G. Spitze, B.F. Skinner, A. Freud, и др.) учёными.

Было признано, что основными причинами нарушений общения детей с проблемами в интеллектуальной сфере являются низкая познавательная активность, нарушения отношения к окружающим людям, недостаточное развитие любознательности и низкий уровень интересов к людям (Б.Г. Ананьев, A.B. Веденов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.), установлено, что такие нарушения существенно осложняют процесс смены форм общения, ведущих видов деятельности и процесс развития способности к общению (C.B. Белохвостова, М.И. Лисина, В.Н. Лозоцева, A.B. Мудрик, С.Л. Новоселова, H.H. Обозов, Э.Л.Фрухт, L. Epstein, Selman и др.).

Следует отметить исследования, посвященные проблеме общения в процессе формирования личности в коллективе, развития взаимоотношений в процессе обучения и воспитания (В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, Н.Д. Никан-дров и др.). Несомненный интерес для нашего исследования имеют работы ученых, в которых раскрывается сущность аксиологического общения (Т.С. Авксентьев, В.П. Бездухов, Л.П. Буева, Л.В. Вершинина, А.Е. Зимбу-ли, Х.Й. Лийметс, Г.А. Мелекесов, A.B. Кирьякова, A.B. Мудрик, O.K. Позднякова и др.).

Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что проблема формирования способности к общению у обучающихся в общеобразовательной школе учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере, остается недостаточно изученной, что определяет актуальность нашего исследования.

Среди целого спектра проблем, возникающих при изучении процесса формирования способности детей с проблемами в интеллектуальной сфере к общению, необходимо исследовать такие, которые связаны с выявлением специфики способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению; с выявлением психологического фактора, препятствующего продуктивному общению учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере; с разработкой модели формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению со взрослыми и сверстниками в условиях общеобразовательной школы.

Источником этих проблем является противоречие между необходимостью развития у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере обучающихся в общеобразовательной школе, умений и личностных качеств, обеспечивающих продуктивное общение, и недостаточной представленностью в психологической науке теоретических оснований для разработки модели формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению в условиях общеобразовательной школы.

Стремление найти пути разрешения этого противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели формирования способности к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе; в практическом плане - проблема разработки программы формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению.

Объект исследования: способность учащихся общеобразовательной школы к общению.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению.

Цель: разработать и апробировать модель формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению со взрослыми и сверстниками в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования:

Формирование способности к общению у детей с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе, предполагающее преодоление нарушений эмоционального и познавательного отношения к людям, вызванных низкой познавательной активностью и любознательностью, негативной установкой к общению, становится успешным, если формирование умений и качеств, которые служат фундаментом способности учащихся к продуктивному общению со взрослыми и сверстниками, основывается на поэтапном формировании позитивной установки к общению и на развитии эмоциональной сферы школьников.

Задачи исследования:

1 .Выявить специфику способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению.

2.Выявить психологический фактор, препятствующий продуктивному общению учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере.

3.Установить зависимость уровня развития способности к общению от социального статуса учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в группе.

4. Определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению.

5.Определить результативность экспериментальной работы по развитию способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению.

Научная новизна исследования:

- выявлена специфика способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению [специфика заключается в том, что служащие фундаментом способности к общению умения (понимать социальную ситуацию, начинать и поддерживать беседу, контролировать эмоции в процессе диалога, решать конфликтные ситуации, осуществлять речевую коммуникацию) и личностные качества (открытость в общении, отзывчивость, дружелюбие, вежливость, самокритичность, внимательность и товарищество) у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере недостаточно развиты].

- выявлен психологический фактор, препятствующий продуктивному общению учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере (нарушение эмоционального и познавательного отношения к окружающим людям вследствие низкой познавательной активности и любознательности, негативной установки к общению).

- установлена зависимость уровня развития способности к общению от социального статуса учащихся в группе: учащиеся с проблемами в интеллектуальной сфере, имеющие позитивную установку к общению, обладают более развитыми умениями и личностными качествами, составляющими способность к общению, а также занимают в классных коллективах более высокие социальные позиции, чем дети со слабо сформированной установкой к продуктивному общению.

- разработана и апробирована модель формирования способности к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе (модель включает в себя: цель - формирование способности к социально одобряемому и продуктивному общению у учащихся; подходы (гуманистический и личностно ориентированный) и принципы (гуманистической направленности, диалогичности взаимодействия, педагогической поддержки, активизации самостоятельной познавательной деятельности); психолого-педагогические условия формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению, реализуемые в учебной и внеучебной деятельности; методы (игра, этическая беседа, чтение и обсуждение литературных произведений, просмотр видеосюжетов, решение моделируемых ситуаций общения, тренинги); прогнозируемый результат (способность учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению).

- определены психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению [поэтапное развитие позитивной установки учащихся к общению: формирование системы социальных знаний и эмоционального позитивного восприятия культуры межличностного общения (установочный этап), усложнение системы заданий, направленных на развитие самостоятельности и инициативности в выборе действий в моделируемых ситуациях общения с опорой на «зону ближайшего развития» учащихся (этап объективации), развитие способности к саморегуляции и самоконтролю учащихся в возникающих ситуациях общения (этап интериоризации); развитие эмоциональной сферы учащихся посредством их включения в игровую, познавательную и творческую деятельность; овладение педагогом в условиях специально организованного обучения методами формирования у школьников с проблемами в интеллектуальной сфере умений и личностных качеств, обест печивающих продуктивное общение со взрослыми и сверстниками].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы личностного и психического развития учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе; расширяют теоретические представления о специфике формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению; создание модели процесса формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к продуктивному общению расширяет научные представления в части обоснования психологической наукой подходов и принципов развития личности учащихся общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на развитие способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к продуктивному общению; в конструировании комплекса методик по выявлению учащихся общеобразовательной школы, имеющих трудности в общении; в разработке показателей, с помощью которых определяется сформированность способности учащихся общеобразовательных школ к общению; в разработке и апробации программы развития способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к продуктивному общению в условиях общеобразовательной школы.

Методологической основой исследования являются философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие особенности межличностного общения и роль общения в развитии личности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- культурно-историческая концепция Л.С. Выготского;

- концепция Д.Н. Узнадзе об установке личности;

- положения об общении как средстве организации и развития деятельности (Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов и др.); общении как особом виде деятельности (М.И. Лисина и др.);

- положения теории межличностных отношений (A.A. Бодалев, В.Н. Мясищев и др.);

- положения теории формирования личности в коллективе, развития взаимоотношений в процессе обучения и воспитания (В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров и др.); концепции установки к межличностному взаимодействию (Э.Я. Альбрехт, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др-);

- концепции личностно ориентированного (Е.В.Бондаревская, В.В. Сериков, A.B. Хуторской и др.) и гуманистического (В.П. Бездухов, М.Н. Бе-рулава, JI.B. Вершинина, И.А. Зимняя, A.B. Кирьякова, А.Б. Орлов, O.K. Позднякова, A.A. Реан, Е.И. Шиянов и др.) подходов в образовании и обучении.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования; адекватных его предмету: теоретические- методы (анализ философской, психологической и педагогической' литературы с целью обобщения отечественного и зарубежного опыта формирования и развития общения у детей); эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, социометрия, беседа, формирующий эксперимент); методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической обработки (однофакторный дисперсионный анализ, корреляционный и факторный анализ) и качественный анализ результатов исследования; методы формирования (игра, беседа, чтение и обсуждение литературных произведений, просмотр видеосюжетов, тренинги).

Работа выполнялась, на базе ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Опытно-экспериментальная работа проводилась среди учащихся общеобразовательных школ Оренбургской области, имеющих и не имеющих проблемы в интеллектуальной сфере, трех возрастных групп: 8-9 лет (2 классы); 11-12 лет (5 классы); 15-16 лет (8 классы). Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 386 учащихся общеобразовательных школ. К учащимся, имеющим проблемы в интеллектуальной сфере, мы отнесли учащихся классов коррекционно-развивающего обучения - классов КРО. У данной категории учащихся по тесту Векслера уровень интеллектуального развития соответствует сниженной норме и пограничному уровням (80-89 и 70-79 баллов соответственно).

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (2003-2005).Изучение психологического опыта по формированию способности учащихся к общению. Проведенный теоретический анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволили обосновать исходные позиции исследования, проблему, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и основные задачи. В результате была определена методология и методы исследования, обоснована программа исследования.

2 этап (2006-2008). В ходе проводимой опытно-экспериментальной работы в совокупности с анализом научной литературы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались психолого-педагогические условия, в которых реализуются занятия по формированию способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению, осуществлялась разработка и реализация программы по формированию умений и личностных качеств, обеспечивающих проявление способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению. Результатом данного этапа явилась разработка и реализация модели формирования* способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению со взрослыми и сверстниками.

3 этап (2009-2010). Осуществлялось обобщение эмпирических данных; их анализ, систематизация, интерпретация результатов работы. Результатом этапа явилось оформление текста диссертационной работы. Теоретические положения исследования отражены в ряде публикаций.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью его методологии и соответствием поставленной проблеме; глубиной теоретико-методологического анализа и осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованного для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов и комплексностью исследования феномена общения; адекватностью методов сбора эмпирических данных и использованием релевантных приемов их качественного и количественного анализа; тщательностью их количественного и качественного анализа; возможностью повторения результатов эксперимента; статистической значимостью экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, методических рекомендациях для психологов, педагогов и студентов вузов; обсуждались на заседании кафедры возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университета (2010), на итоговой научно-практической конференции ОГТИ (2004). Основные положения и результаты исследования использовались в работе с учителями, психологами, социальными педагогами, работающими с учащимися с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательных школах г.Новотроицка, г.Орска, г.Оренбурга. Материалы исследования и разработанная на их основе программа по формированию способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению со взрослыми и сверстниками внедрена в практику ряда общеобразовательных школ Оренбургской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. В процессе межличностного общения со. взрослыми и сверстниками происходит успешное усвоение ребенком социального опыта, в ходе которого осуществляется его личностное и психическое развитие. Однако в образовании существует противоречие между стремлением учителя осуществлять полноценное личностное и психическое развитие учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе и недостаточной представленностью в психологической науке способов, обеспечивающих формирование у них опыта общения со взрослыми и сверстниками. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере способности к продуктивному общению.

2. Положение о необходимости формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к продуктивному общению не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки соответствующей модели. В современных условиях образования в основу разработки данной модели должна быть положена идея о необходимости развития у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере позитивной установки к общению со взрослыми и сверстниками. Данная идея при условии ее реализации заключает в себе возможность преодолевать нарушения эмоционального и познавательного отношения детей с проблемами в интеллектуальной сфере к окружающим людям, развивать познавательную активность и любознательность, развивать умения понимать социальную ситуацию, начинать и поддерживать беседу, контролировать эмоции в процессе диалога, решать конфликтные ситуации, осуществлять речевую коммуникацию, формировать такие личностные качества, как открытость в общении, отзывчивость, дружелюбие, вежливость, самокритичность, внимательность и товарищество. Модель включает в себя цель, подходы, принципы, психолого-педагогические условия, методы, прогнозируемый результат.

3. Формирование способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к продуктивному общению со сверстникам и и взрослыми обеспечивается реализацией гуманистического и личностно ориентированного подходов и адекватных им принципов, совокупность которых (подходов и принципов) определяет основание модели. Гуманистический подход реализуется с помощью принципов гуманистической направленности и диалогич-ности взаимодействия, личностно ориентированный подход реализуется с помощью принципов педагогической поддержки и активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Наиболее адекватными задаче формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к продуктивному общению со взрослыми и сверстниками являются такие методы, как а) игра, как особым образом организуемый вид учебнопознавательной деятельности; б) этическая беседа о правилах и нормах межличностного общения; в) чтение и обсуждение литературных произведений, содержащих примеры социально одобряемого и продуктивного общения; г) просмотр видеосюжетов о ситуациях межличностного общения; д) решение моделируемых проблемных ситуаций общения учащимися; е) тренинги, направленные на развитие самостоятельности и самоконтроля учащихся в возникающих проблемных ситуациях общения.

4.Стратегия деятельности педагогов и психологов по формированию способности к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе становится эффективной тогда, когда формирование системы социальных знаний и эмоционального позитивного восприятия культуры межличностного общения базируется на усложнении системы заданий детям, выполнение которых требует от них проявления самостоятельности и инициативности в выборе действий в ситуациях общения; когда развитие эмоциональной сферы учащихся осуществляется посредством их включения в игровую, познавательную и творческую деятельность.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты работы по развитию способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению подтвердили гипотезу исследования и практическую эффективность программы. Результативность опытно-экспериментальной работы определялась на основе сравнения результатов контрольного и констатирующего этапов эксперимента (с использованием Т-критерия Вилкоксона). Сравнительный анализ полученных результатов показал статистически достоверное изменение по критериям (р <0.005, р <0.001) выделенных в нашем исследовании показателей общения. Статистически значимы различия (р <0.005) были выявлены и по умениям (понимать социальную ситуацию, начинать и поддерживать беседу, контролировать эмоции в процессе диалога, обеспечивать речевое содержание коммуникации), и по личностным качествам (открытость в общении, отзывчивость, вежливость, дружелюбие и товарищество) у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере экспериментальных и контрольных классов. Позитивная динамика, не. достигшая на данном этапе опытно-экспериментальной работы статистически достоверных изменений, была выявлена по умению учащимися с проблемами в интеллектуальной сфере разрешать конфликтные ситуации общения и по таким личностным качествам, как самокритичность и внимательность в общении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В исследовании на основе анализа научной литературы и экспериментальных данных была выявлена специфика способности обучающихся в общеобразовательной школе учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению. Специфика заключается в том, что служащие фундаментом способности к общению умения (понимать социальную ситуацию, начинать и поддерживать беседу, контролировать эмоции в процессе диалога, решать конфликтные ситуации, осуществлять речевую коммуникацию) и личностные качества (открытость в общении, отзывчивость, дружелюбие, вежливость, самокритичность, внимательность и товарищество) у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере недостаточно развиты.

2. В ходе исследования определены критерии сформированности способности учащихся к общению: познавательный (знание механизмов, правил и норм поведения и общения со сверстниками и взрослыми, понимание ситуаций общения); эмоционально-оценочный (отношение к общению как ценности, осознание личностью переживаний, отношений, социального статуса в системе межличностных отношений, значимость для личности эмоциональных оценок собственных действий, результатов деятельности со стороны партнеров по общению); мотивационно-поведенческий (особенности реализации личностью собственной активности, степень активности личности в различных ситуациях, изменчивость/устойчивость индивидуального и группового мнения, поведения участников в ситуациях скрытого или прямого давления группы).

3. В ходе исследования выявлен психологический фактор, препятствующий продуктивному общению учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере. Он проявляется в нарушениях эмоционального и познавательного отношения к окружающим людям, возникающих вследствие низкой познавательной активности и любознательности у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере и обусловливающих формирование у них негативной установки к общению со взрослыми и сверстниками.

4. В результате экспериментальной работы было установлено, что при формировании позитивной установки к общению повышается устойчивость групповому давлению, познавательная и физическая активность в ситуациях общения у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере. Выявлено, что учащиеся с проблемами в интеллектуальной сфере, имеющие позитивную установку к общению,, обладают более развитыми умениями и личностными качествами, составляющими способность < к общению, а также занимают в классных коллективах более высокие социальные позиции, чем дети со слабо сформированной установкой к продуктивному общению.

5. Формирование способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению обеспечивается реализацией модели, включающей в себя цель (формирование способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к социально одобряемому и продуктивному общению); подходы (гуманистический и личностно ориентированный) и принципы (гуманистической направленности, диалогичности взаимодействия, педагогической поддержки, активизации самостоятельной познавательной деятельности); психолого-педагогические условия формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению, реализуемые в учебной и внеучебной деятельности; методы (игра, этическая беседа, чтение и обсуждение литературных произведений, просмотр видеосюжетов, решение моделируемых ситуаций общения, тренинги); прогнозируемый результат (способность учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению).

6. На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на практическом уровне, обоснованы психолого-педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает формирование способности к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе. Это условия поэтапного развития-позитивной установки учащихся к общению (установочный этап - формирование системы социальных знаний и эмоционального позитивного восприятия культуры межличностного общения; этап объективации - усложнение системы заданий, направленных на развитие самостоятельности в выборе действий в смоделированных ситуациях общения с опорой на «зону ближайшего развития» учащихся; этап интериоризации - развитие способности к саморегуляции и самоконтролю учащихся в возникающих ситуациях общения); развития эмоциональной сферы учащихся посредством их включения в игровую, познавательную и творческую деятельность; овладения педагогом в условиях специально организованного обучения методами формирования у школьников с проблемами в интеллектуальной сфере умений и личностных качеств, обеспечивающих продуктивное общение со взрослыми и сверстниками; реализации программы развития способности к общению у учащихся данной категории во внеучебной деятельности.

Выполненное нами исследование вносит определенный вклад в решение научной проблемы, имеющей важное социально-психологическое и психолого-педагогическое значение. Мы осознаем, что не все поставленные задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено, в частности изучение механизмов и технологий формирования позитивной установки к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Буфетов, Дмитрий Владимирович, Самара

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М. : Мысль, 2001. - 299 с.

2. Агавелян, O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениеми развития / O.K. Агавелян. Челябинск, 1999. - 188 с.

3. Алексеев, П.В. Философия : учебник / П.В. Алексеев. М. : Проспект, 2002. - 369 с.

4. Альбрехт, Э.Я. Эмоционально волевая сфера у подростков -олигофренов при психической декомпенсации / Э.Я. Альбрехт // Дефектология. - 1976. - №4. - С. 46-54.

5. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. СПб., 2000. - 298 с.

6. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. -СПб., 2002. 688 с.

7. Батаршев, A.B. Психодиагностика способностей к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности, / A.B. Батаршев. М. : ВЛАДОС, 1999. - 241 с.

8. Батищев, Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности / Г.С. Батищев // Деятельность: теория, методология, проблемы / сост. И.Т. Касивин. М. : Политиздат, 1998. -С. 21-34.

9. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. -М. : Искусство, 1986.-445 с.

10. Бгажнокова, И.М. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками / И.М. Бгажноков, Ф.В. Мусукуева // Дефектология. 1998. - №5. - С.43—52.

11. Белохвостова, C.B. Мотивы общения подростков с родителями : тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съездуобщества психологов СССР «Личность в системе общественных отношений» / C.B. Белохвостова. М., 1983. -Ч 4. - С.21-22.

12. Бехтерев, В.М. Внушение и его роль в общественной жизни /

13. B.М. Бехтерев. СПб. : Питер, 2001. - 87с.

14. Бодалев, A.A. Личность и общение / A.A. Бодалев. — М., 2006.384 с.

15. Боулби, Д. Привязанность / Д. Боулби. М. : Гардарики, 2003.121 с.

16. Буфетов, Д.В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием / Д.В. Буфетов // Практическая психология и логопедия. 2004. - №1.1. C. 63-69.

17. Буфетов, Д.В. Влияние установки на формирование личностной позиции детей с нарушением интеллекта / Д.В. Буфетов // Практическая психология и логопедия. 2004. - №2. - С. 56-63.

18. Буфетов, Д.В. Влияние установки на интенсификацию собственной деятельности учащихся с нарушением интеллекта в ситуациях совместного действия / Д.В. Буфетов // Коррекционная педагогика. — 2004. — № 2. -С.76-78.

19. Буфетов, Д.В. О некоторых особенностях социального статуса учащихся с нарушением интеллекта в классных коллективах / Д.В. Буфетов // Специальная психология. 2004. - №2. - С. 31-35.

20. Буфетов, Д.В. Сложности формирования общения детей с нарушением интеллекта / Д.В. Буфетов // Практическая психология и логопедия. -2004. № 4. - С. 45-49.

21. Буфетов, Д.В. К методу изучения процесса общения детей с нарушением интеллекта / Д.В. Буфетов // Практическая психология и логопедия. 2005. - №1. - С. 75-82.

22. Буфетов, Н.М. Формирование моральной оценки поступков людей у учащихся вспомогательной школы : автореф. дисс. канд. психол. наук / Н.М. Буфетов. М., 1983. - 21 с.

23. Варенян, В.А. Оценка своего положения в коллективе подростками вспомогательной школы / В.А. Варенян // Дефектология. 1971. — № 4. -С. 33-41.

24. Венгер, Л.А. Педагогика способностей / Л.А. Венгер. М., 1973.367 с.

25. Виноградова, А.Д. К изучению межличностных отношений учащихся вспомогательной школы: научные труды седьмой сессии дефектологии / А.Д. Виноградова. М., 1975. - С. 54-59.

26. Вишневская, Н.И. О факторах, привлекающих школьников в неформальные уличные группы / Н.И. Вишневская // Психология общения и проблемы коммунистического воспитания : тезисы докладов. Омск, 1981. — С. 11-12.

27. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. М., 2002. —602 с.

28. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский.-М., 1982.-Т. 2.-320 с.

29. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский. — М., 1984.-Т. 3.-321 с.

30. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский. -М., 1984.-Т. 4.-314 с.

31. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский. — М., 1983.-Т. 5.-320 с.

32. Гаврилова, Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков / Т.П. Гаврилова. — М., 1981. 122 с.

33. Глухов, М.Ф. Ориентация студентов педвуза на развитие самостоятельности у детей в общении: дис. . канд. пед. наук / М.Ф. Глухов. Волгоград, 1997. - 164 с.

34. Гольбах, П.А. Избранные сочинения : в 2 т. / П.А. Гольбах. — М., 1963.-Т. 2.-85 с.

35. Гордиенко, Е.А. Особенности предупреждения правонарушений подростков — олигофренов / Е.А. Гордиенко, Г.Г. Запрягаев // Дефектология. 1984.-№3.-С. 63-71.

36. Дети с задержкой психического развития / под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Цыпиной. -М., 1984. 113 с.

37. Дмитриева, Е.Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с ЗПР / Е.Е. Дмитриева // Дефектология. 1988. - №1. - С. 1823.

38. Емельянов, Ю.Н. Исследование и проектирование межличностных ситуаций, как теоретико-прикладное направление социальной психологии / Ю.Н. Емельянов // Вестник ЛГУ. Серия 6. 1986. - Вып. 1. - С. 39-42.

39. Ерастов, Н.П. Психология общения / Н.П. Ерастов. Ярославль: Изд-во Яр. Универ, 1979. - 296 с.

40. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. -М.: Педагогика, 1990. 424 с.

41. Занна, М. Аттитюд: классические и современные концепции / М.Занна, Ж. Римпель. Л., 1989. - 63 с.

42. Зимбардо, Ф. Социальное влияние / Ф. Зимбардо, М. Ляйпне. -СПб.: Питер, 2000. 112 с.

43. Иванов, П.И. Общая психология / П.И. Иванов. Ташкент, 1967.-231 с.

44. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб. : Питер, 2000.-326 с.

45. Ильин, Е.П. Психология воли / Е.П. Ильин. СПб. : Питер, 2000. -341 с.

46. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков / Д.Н. Исаев. СПб. : Речь, 2003. - 213 с.

47. Исаев, Д.Н. Половое воспитание и психогигиена пола у детей / Д.Н. Исаев, В.Е Каган. СПб., 1999. - 98 с.

48. Каган, М.С. Мир общения / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988.319 с.

49. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М. : Педагогика, 1990. - 144 с.

50. Карцева, Т.Б. Изучение индивидуально — личностных особенностей членов дружеских пар / Т.Б. Карцева // Психологический журнал. -1981.-№5.-С. 65-74.

51. Кистяковская, М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни / М.Ю. Кистяковская. М. : Педагогика, 1970. - 126 с.

52. Ковалёв, А.Г., Мясищев, В.Н. Психические особенности человека. В 2 томах. Т. 2. Способности / В.Н.Мясищев Л., 1960. - 386 с.

53. Коломинский, Н.Л. Социальная психология школьного класса / Н.Л. Коломинский. Мн. : ООО «ФУ Аинформ», 2003. - 240 с.

54. Кондратенко, В.Т. Общая психотерапия / В.Т. Кондрашенко, Д.И. Донской. Мн., 2003. - 464 с.

55. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. М. : Просвещение, 1989.-200 с.

56. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. — СПб. : Питер, 2000.346 с.

57. Кропоткин, П.А. Этика: Избранные труды / П.А. Кропоткин. -М. : Политиздат, 1991. 496 с.

58. Кузин, Ф.А. Диссертация. Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты / Ф.А. Кузин. — 2-е изд. М., 2001. — 216 с.

59. Кузьмайте, JI.И. Некоторые особенности взаимоотношений Умст~ венно отсталых детей младших классов / Л.И. Кузьмайте // Дефектология.1987.-№ 5.-С. 32-39.

60. Кулагина, И.Ю. Познавательная деятельность и ее дете;рзугинанты при ЗПР / И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева // Дефектология. 2006- — № 1- ~ С. 3 -9.

61. Лебединская, К.С. Подростки с нарушениями ваффективнойсфере. Клинико-психологическая характеристика "трудных" подр°сТКОВ ^ К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова. М. : Педагогике^ 1988. -312 с.

62. Левитов, Н.Д. Способности и интересы / Н.Д. Левитов-1962.-418 с.1. АД •

63. Леонтьев, A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев-Смысл, 2008.-368 с.

64. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произ^е1ДеНИЯ' в 2 т. / А.Н. Леонтьев. М., 1983. - 2 т.

65. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Лео^з:'гьев' М., 1981.-584 с.

66. Лисина, М.И. Возникновение и развитие непосредственно эМО ционального общения со взрослыми у детей первого полугодия жизнхя: / М.И. Лисина // Развитие общения у дошкольников / под- Ред' A.B. Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1974. - 236 с.

67. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общениЕз: М-И. Лисина. М. : Аспект-пресс, 1999. - 375 с.

68. Лисина, М.И. О механизмах смены ведущей деятельности^ детей первых семи лет жизни / М.И. Лисина // Вопросы психологии. X5. С. 26-34.

69. Лозоцева, В.Н. Об исследовании особенностей развития самосознания: Проблема психологии современного подростка / В.Н. Лозоцева. М., 1982. - 68 с.

70. Ломов, Б.Ф. Категория деятельности и общения в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 4-16.

71. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс. СПб. : Питер, 2000.-365 с.

72. Мальков, И.Е. Место категории «отношение» в марксистско-ленинской философии / И.Е. Мальков, А.П. Пузанов. Кишинев : Штиница, 1976.-34 с.

73. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. — М. : Просвещение, 1993. 192 с.

74. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития / И.Ф. Марковская. М., 1993. - 88 с.

75. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонением в развитии: Ранняя диагностика и коррекция / Е.М. Мастюкова. М., 1992. - 211 с.

76. Мирошникова, С.С. Стимулирование осознанности выбора жизненной позиции подростка в процессе дидактической игры: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / С.С. Мирошникова. Волгоград, 2005. - 150 с.

77. Михайленко, Н.Я. Формирование игровых действий у детей раннего возраста / Н.Я. Михайленко, Н.С. Паптина // Дошкольное воспитание. — 1974.-№6.-С. 29-36.

78. Морисова, Л.И. О мотивационно потребностной основе общения / Л.И. Морисова. - Берлин, ГДР, 1978. - 119 с.

79. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников: ав-тореф. дис. д-ра пед. наук / A.B. Мудрик. Л., 1981. - 34 с.

80. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников / A.B. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

81. Мясищев, В.Н. Социально-психологические и лингвистические характеристики формы общения и развитие контактов между людьми / В.Н. Мясищев. Л., 1970. - 115 с.

82. Никитин, Н. Категория общения в дидактике / Н. Никитин, В. Толмачев // Практическая психология и психоанализ. — 1999.-№3.-46 с.

83. Новоселова, C.JI. Игра и вопросы всестороннего воспитания детей / C.JI. Новоселова, Е.В. Зворыгина // Дошкольное воспитание. 1983. - № 10.-С. 21-28.

84. Обозов, H.H. Психология межличностных отношений / H.H. Обозов. Киев: Наука, 2006. - 191 с.

85. Обучение детей с задержкой психического развития : пособие для учителей / под ред. В.И. Лубовского. Смоленск, 1994. - 211 с.

86. Особенности развития психики учащихся вспомогательной школы / под ред. Ж.И. Шиф. М. : Просвещение, 1965. - 187 с.

87. Павлов, И.П. Рефлекс свободы / И.П. Павлов. СПб., 2001.- 110 с.

88. Пейпер, А. Особенности деятельности мозга ребенка / А. Пейпер. -М., 1962.-68 с.

89. Переслени, Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня познавательной деятельности младших школьников / Л.И. Переслени. М., 1996. - 147 с.

90. Петрова, В.Г. Практическая и умственная деятельность детей — олигофренов / В.Г. Петрова. М., 1968. - 241 с.

91. Петровский, A.B. Социальная психология коллектива / A.B. Петровский, В.В. Шпалинский. М., 1978. - 256 с.

92. Полехина, Н.Г. К вопросу о взаимоотношениях учителей и учащихся старших классов / Н.Г. Полехина // Экспериментальная и прикладная психология. Вып.4. - Л.: ЛГУ, 1971. - С.45^6.

93. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития: хрестоматия / сост. и общ. ред. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. — СПб., 2002.-451 с.

94. Психология социальных ситуаций : хрестоматия / сост. Н.В. Гришина. СПб., 2001.-421 с.

95. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой. — М., 1979.-214 с.

96. Пылаева, Н.М. Опыт нейропсихологического исследования детей 5-6 лет с задержкой психического развития / Н.М. Пылаева // Вестник МГУ. -1995. №4. - С.31—38. - (Психология).

97. Ракова, Г.Г. Формирование активности младшего школьника в познавательно-музыкальной деятельности: дис. . канд. пед. наук / Г.Г. Ракова. Оренбург, 1999. - 158 с.

98. Репина, Т.А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду / Т.А. Репина // Вопросы психологии. 1984. - №5. - С. 54-57.

99. Рубин, К.Х. Решение межличностной проблемы и социальная компетентность в поведении детей / К.Х. Рубин,1 JI. Роуз-Крэснор // Межличностное общение / сост. и общ. ред. Н.В. Казариновой,

100. B.М. Поголыни. СПб., 2002. - С. 78-96.

101. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

102. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. СПб., 2002. - 424 с.

103. Рубинштейн, С.Я. JI.C. Выготский о развитии психики умственно отсталых детей / С.Я. Рубинштейн // Дефектология. 1970. — №5. — С. 6-15.

104. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого ребенка /

105. C.Я. Рубинштейн. М., 1986. - 192 с.

106. Сальдаева, О.В. Общение как фактор развития аксиологического потенциала будущего учителя: дис. . канд. пед. наук / О.В. Сальдаева. -Оренбург, 2000. 165 с.

107. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М. : Школа-Пресс, 1995. - 348с.

108. Соковнин, В.М. Человеческое общение и идеология /

109. B.М. Соковнин / Идеология и общая психология : сб. науч. тр. Фрунзе, 1968.-86 с.

110. Соколова, Н.Д. Особенности игровых действий умственно отсталых дошкольников / Н.Д. Соколова // Дефектология. — 1971. — № 2.1. C. 35-41.

111. Соловьев, B.C. Сочинения : в 2 т / B.C. Соловьев. М. : Мысль, 1990.-Т.1.-892 с.

112. Соловьев, И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей / И.М. Соловьев. М., 1966. - 201 с.

113. Соловьева, О.Б. Обратные связи в межличностном общении / О.Б. Соловьева. М., 1989. - 142 с.

114. Социальная психология в трудах отечественных психологов : хрестоматия / сост. и общ. ред. A.JI. Свенцицкий. СПб., 2000. - 421 с.

115. Теплов, В.М. Способность и одарённость / В.М. Теплов. — М., 1947.-241 с.

116. Турчинская, В.Е. Формирование эвристической направленности познавательной деятельности умственно отсталых школьников на основе оптимизации установки : автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Е. Турчинская. — Киев, 1976. 19 с.

117. Узнадзе, Д.Н. Психология установки / Д.Н. Узнадзе. — СПб., 2001.-241 с.

118. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. Н.Новгород, 1994. - 168 с.

119. Ухтомский, A.A. Доминанта / A.A. Ухтомский. СПб., 2003.174 с.

120. Фельдштейн, Д.И. Возрастная и педагогическая психология / Д.И. Фельдштейн. М., 2002. - 432 с.

121. Франк, C.JI. Сочинения / C.JI. Франк. Киев : Харвест-Аст, 2000. - 800 с.

122. Фрухт, Э.Л. Развитие начальных форм общения между детьми на первом году жизни / Э.Л. Фрухт // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976. - С. 31-49.

123. Чалдини, Р. Психология влияния / Р. Чалдини. СПб., 1999.-298 с.

124. Шадриков, В.Д. Способности человека / В.Д.Шадриков. Л., 1997.-320 с.

125. Шипицына, Л.М. Психология детей сирот / Л.М. Шипицина, М., 2005.-254 с.

126. Шипицына, Л.М. Основы коммуникации / Л.М. Шипицина. -СПб., 1995.-116 с.123. • Школьный психолог // Общение. — 2003. №16. - С. 2-3.

127. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М., 1978.326 с.

128. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М., 1989. - 560 с.

129. Asher, S. R. Social competence and peer status Recent advances and future directions / S. R Asher. 1983. - 112 p.

130. Bakk, A. Omsorgboke. Liber Utbildning / A. Bakk, K. Grunewald. -Stockholm, 1993.-231 p.

131. Bandura, A. Social foundations of thought and action / A. Bandura. -Englewood Cliffs, 1986. 112 p.

132. Comer, R.J. Fundamentals of Abnormal Psychology / R.J. Comer. -W.H. Freeman and Co. New York, 2001. - 214 p.

133. Epstein, L. Selecting friends in contrasting secondary school environments / L. Epstein. New York, 1983. - 115 p.

134. Freud, A. Adolescence. In psychoanalytic study of the child / A. Freud. New York, 1958. - 109 p.

135. Menolascino, F.J. Medical Dimensions of Mental Retardation / F.J. Menolascino, M.L. Egger. Nebraska, 1978. - 301 p.

136. Myers, D. Social Psychology / D. Myers. New York, 1983. - 321 p.

137. Selman, R.L. The child as a friendship philosopher. In S.A. Asher & J.M. Gottman (Eds.) The development of childrens friendships / R.L. Selman. -New York, 1981.- 106 p.

138. Spitze, G.an J. Gender differences in family support / G. Spitze, J. Loga. New York, 1989. - 205 p.

139. Skinner, B.F. About behaviorism / B.F. Skinner. New York, 1954.103 p.

140. Zimbardo, P.G. The psychology of attitude change and social influence / P.G Zimbardo, M.R. Lieppe. New York, 1986. - 301p.