Автореферат диссертации по теме "Формирование социокультурной направленности общения младших школьников с задержкой психического развития средствами арттехнологий"

На правах рукописи

ИЛЬИНА ИРИНА БОРИСОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СРЕДСТВАМИ АРТТЕХНОЛОГИЙ

Специальность 19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

ии^470500

Нижний Новгород - 2009

003478500

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский городской педагогический университет» на кафедре клинической и специальной психологии Института психологии, социологии и социальных отношений

Научный руководитель: доктор психологических наук, доцент

Медведева Елена Алексеевна (ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»)

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Дмитриева Елена Ермолаевна (ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

кандидат психологических наук, доцент Йокубаускайте Ирена Константино (ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»)

Ведущая организация: Московский городской психолого-педагогический

университет

Защита состоится 15 октября 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии в Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»: vyww.nnspu.ru

Автореферат разослан «12» сентября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

'рТГ Карпушкина Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный человек существует в принципиально новых условиях, где большое значение приобретают идеи культурно-исторической обусловленности личностного развития. Это в свою очередь ставит вопрос о полноценном, активном функционировании ребенка с нарушениями развития в новом пространстве, удовлетворении его разнообразных образовательных и других потребностей личности, в том числе общении, обеспечивающем взаимодействие с социальной средой.

Общение, по мнению многих исследователей (К.А. Абульханова-Славская, Б,Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Е.Е. Дмитриева, Ю.Н. Емельянов, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, В.А. Петровский и др.), выступает инструментом культуры, который приспособлен для образования, воспитания человека, развития и становления сознания личности, ее мировосприятия, гуманного отношения к 01фужающему его природному, предметному, социальному миру. Наряду с речью (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, A.B. Запорожец, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова и др.) носителем культуры и средством коммуникации выступает искусство, являющееся специфической формой общения субъектов.

Огромные информационно-познавательные, коммуникативные, компенсаторные и воспитательные возможности личностного развитая заложены в искусстве (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.Б. Борев, Л.С. Выготский, Г.Ф. Гегель, А.Ф. Еремеев, М.С. Каган, Л.Н. Столович и др.), где художественное общение позволяет людям обмениваться мыслями даже без знания языка, приобщаться к общечеловеческим ценностям, повышать духовный потенциал (А.Л. Казин, М.С. Каган, A.A. Корягин, A.A. Потебня и др.), создает условия для социокультурного становления личности детей при нормальном и аномальном развитии (Е.А. Медведева).

Отводя важную роль общению в социальной компенсации дефекта детей с нарушениями развития, Л.С. Выготский отмечал, что высшие психические функции рождаются как формы социальных отношений в сотрудничестве с другими людьми, в первую очередь с родителями, с близкими в семье, позже со сверстниками и другими взрослыми. Имеющаяся психологическая незрелость таких детей, в том числе с задержкой психического развития (ЗПР), создает почву для возникновения препятствий в отношениях с окружающими и установлении более широких социальных связей.

Раскрывая механизм социализации детей с отклонениями психического развития, Л.С. Выготский подчеркивал значимость коллективных форм сотрудничества с окружающими, указывая, что интериоризация - это не просто некоторое влияние извне (из социума во внутренний мир личности), а движение ребенка от совместной коллективной деятельности (со взрослым и сверстниками) к деятельности самостоятельной, в процессе которой формируются индивидуальные коммуникативные формы поведения.

Организация этого процесса через искусство, имеющего полифункциональность воздействия, на наш взгляд, создает благоприятные «специальные условия» перехода в процессе общения от спонтанной непосредственной формы активности ребенка через «знаковое опосредствование» (по Л.С.Выготскому) к индивидуальному культурному коммуникативному поведению.

В экспериментальном плане проблема культурно-коммуникативного развития детей с легкими формами психического недоразвития, к которым относится ЗПР, является достаточно новой для специальной психологии. Анализ разных аспектов общения у детей данной категории в исследованиях обозначил тенденцию к выделению социальных детерминант, влияющих на незрелость коммуникативно-личностного развития.

Исследования общения дошкольников и младших школьников данной категории показывают их направленность на изучение становления детей в качестве субъектов общения (Е.Е. Дмитриева, C.B. Клементьева, Е.С. Слепович и др.), качественных^,

характеристик коммуникативного развития детей с ЗПР (О.В. Защиринская, H.A. Никишина, Р.Д. Тригер и др.), системы их отношений с окружающими (Д.И. Альраххаль, Н.Л. Коломинский и др.), коммуникативно-личностного развития посредством общения со взрослым (Е.Е. Дмитриева), социокультурного становления личности посредством общения через искусство (Е.А. Медведева), что создает основу дальнейшей научной разработки вопросов социальной адаптации ребенка через общение.

Однако сегодня экспериментально недостаточно изучены социокультурные аспекты коммуникации младших школьников с ЗПР, организационно-технологические вопросы формирования общения в разных видах деятельности, где бы рассматривались особенности диалога такого ребенка в различных социальных группах и взаимодействия с членами «референтной группы» на этапе начала школьного обучения. Единично разработаны конкретные коррекционные программы по формированию культурно-коммуникативных навыков у детей с ЗПР (Н.Ю. Борякова, Е.Е. Дмитриева, Т.О. Журавлева, Е.А. Медведева, У.В. Ульенкова и др.), а также фрагментарно представлены научные исследования, раскрывающие коллективные формы общения детей с ЗПР (A.A. Байбаровских и др.).

На сегодняшний день можно констатировать отсутствие в системе практической коррекционной помощи детям с ЗПР разработанных технологий изучения коллективных форм общения в условиях взаимодействия с искусством и их влияния на формирование позитивного коммуникативного поведения как условий социальной адаптации детей данной категории на начальном этапе школьного обучения.

В связи с этим на этапе поиска новых технологий психолого-педагогаческого сопровождения ребенка с ЗПР в образовательном процессе изучение возможностей развитая социокультурной направленности его общения как пути «врастания» его в культуру, социализации и компенсации имеющейся у него коммуникативной недостаточности с помощью искусства представляется нам достаточно аюуальным.

ЦЕЛЬЮ исследования является теоретическое и экспериментальное изучение специфики формирования социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР (в коллективной и диадной формах) средствами артгехнологий.

ОБЪЕКТОМ исследования является социокультурная направленность общения младших школьников с ЗПР (в коллективной и диадной формах) в художественной деятельности как способа социальной адаптации при обучении в школе.

ПРЕДМЕТ исследования - особенности проявления и формирования социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР средствами артгехнологий (педагогических и терапевтических) в системе коррекционно-развивающей психологической помощи в образовательном учреждении компенсирующего вида.

ГИПОТЕЗА исследования:

возрастная незрелость общения младших школьников с ЗПР, обусловленная биологическими и социальными факторами, проявляющаяся в разных видах коммуникации (коллективном и диадном), нарушает процесс социализации детей данной категории в процессе обучения в школе; использование артгехнологий в системе психокоррекционной помощи младшим школьникам с ЗПР обеспечивает преодоление незрелости коммуникации, формирование социокультурной направленности общения, а искусство является важным средством оптимизации процесса социализации, активизации субъектных предпосылок к школьной адаптации детей данной категории.

Общая гипотеза исследования конкретизирована в частных гипотезах:

1. Мы полагаем, что младшие школьники с ЗПР в силу деструктивного (органического и социального) развития не достигают возрастных уровней общения в его коллективной и диадной формах. Дети отличаются слабостью социокультурной направленности общения, проявляющейся в мотивационно-потребностной,

информационно-познавательной, культурно-коммуникативной, в элементах перцептивной (эмоционально-знаковой) сторон сотрудничества.

2. Использование специально подобранных диагностических методик в условиях художественной деятельности позволяет выявить актуальные и потенциальные возможности социокультурных проявлений младших школьников в разных моделях коллективной и диадной форм коммуникации.

3. Специально организованная художественно-коммуникативная среда в коррекционно-развивающем пространстве способствует развитию навыков позитивного коммуникативного поведения, усвоению знаково-символической и социально-нормативной основы общения с окружающими младших школьников с ЗПР.

4. Взаимодействие младших школьников с ЗПР со взрослыми и сверстниками в художественной деятельности является условием перехода от совместной деятельности к индивидуальному коммуникативному поведению, преодоления сложностей коллективных и диадных форм диалога, усвоения социокультурного опыта сотрудничества с членами «референтной группы» в новой для них «социальной ситуации развития».

5. Использование арттехнологий (педагогических и терапевтических) в процессе сопровождения развития общения младших школьников с ЗПР позволяет более эффективно преодолевать у них трудности коммуникативного поведения, обеспечивать его социокультурную направленность.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие ЗАДАЧИ исследования:

1. Провести теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы.

2. Составить диагностическую программу, определяющую социокультурную направленность общения в коллективных и диадных формах младших школьников с ЗПР в условиях художественной деятельности.

3. Выявить особенности социокультурной направленности общения в коллективном и диадном проявлении у детей с ЗПР младшего школьного возраста в условиях художественной деятельности.

4. Разработать и апробировать психокоррекционную программу развития социокультурной направленности общения детей с ЗПР средствами арттехнологий (педагогических и терапевтических) в условиях сопрововдения в коррекционно-образовательном пространстве.

Методологические основы исследования разрабатывались на основе:

- позиций культурно-исторической теории понимания развития и социального становления ребенка при нормальном и аномальном развитии (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, Т.А. Власова, JI.B. Занков, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, У.В. Ульенкова, Д.И. Фельдштейн, Ж.И. Шиф, Д.Б. Эльконин и др.);

- идеи единства органического и социального ряда в онтогенетическом развитии ребенка с нарушениями в развитии, представлении об общении как источнике социализирующих влияний как в онтогенезе, так и дизонтогенезе (Л.И. Божович, Е.Е. Дмитриева, Л.В. Выготский, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, Л.М. Шипицыиа и др.);

- положения об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.);

- гуманизации, интеграции образовательного процесса, необходимости создания в обществе условий для реализации прав и возможностей детей с психофизическими особенностями (Т.В. Волосовец, Л.В. Выготский, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицина и др.);

- личностно ориентированного подхода в коррекционно-развивающем процессе, где изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в его развитии (JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, Д.И. Фельднпейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- деятельностном подходе с позиций социально-личностного развитая (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- социализирующего влияния искусства на личность (Ю.Б. Борев, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Б.М. Йеменский, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, Л.Н. Столович и др.), «субъектно-художественного» подхода в социокультурном формировании личности детей, нормально развивающихся и с проблемами психического развития (С.П. Иванов, Е.А. Медведева, P.M. Чумичева);

- учения о соотношения зоны актуального и «ближайшего развития» (Л.С. Выготский и др.);

- исследований, направленных на изучение психологических особенностей развития общения детей с ЗПР (O.K. Агавелян, М.Г. Агавелян, Е.Е. Дмитриева, Г.И. Ефремова, О.В. Защиринская, Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова и др.);

- исследований проблем воспитания детского коллектива (A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.).

Основой для рассмотрения проблемы влияния искусства на развитие личности, с точки зрения психологического и психотерапевтического воздействия, явились работы отечественных ученых, клиницистов, психологов (В.М. Бехтерев, Л.С. Брусиловский, М.Е. Бурно, Л.С. Выготский, Ф.Е. Василюк, А.Н. Леонтьев, O.A. Карабанова, Е.А. Медведева, B.C. Мухина, Б.М. Теплов и др.) и зарубежных специалистов (А. Адлер, К. Роджерс, А. Маслоу, М. Мид, 3. Фрейд, К. Юнг и др.).

МЕТОДЫ исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретический анализ общей и специальной психологической литературы по проблеме исследования; анализ медицинской документации, изучение результатов психолого-педагогического обследования; наблюдение за детьми в ситуациях общения со взрослыми и сверстниками в различных видах продуктивной деятельности; психологический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); качественный и количественный анализ экспериментальных данных; статистические методы обработки результатов.

ОРГАНИЗАЦИЯ исследования. Опытно-экспериментальная работа велась в период с 2002 по 2007 гг. на базе следующих образовательных учреждений города Москвы: ГОУ «Начальная школа - детский сад» № 1883, 1643, 1882. В экспериментальном исследовании принимало участие 317 человек: 180 детей в возрасте 7-8 лет (120 детей с ЗПР и 60 нормально развивающихся сверстников), 102 родителя из 180 семей и 35 психологов, дефекгологов, логопедов, учителей, воспитателей группы продленного дня. Диагноз младшим школьникам с ЗПР специализированных образовательных учреждений был подтвержден в ПМПК ЮВОУО.

Экспериментальное исследование осуществлялось в системе коррекционной работы специализированных образовательных учреждений и проводилось последовательно, начиная с 2002 по 2007гг. На первом этапе (2002/03 гг.) изучалась научная литература и разрабатывалась методика констатирующего эксперимента; на втором этапе (2003/04 гг.) проводился констатирующий эксперимент, отрабатывалась технология и содержание формирующего эксперимента; на третьем этапе (2004/07 гг.) проводились формирующий и контрольный эксперименты, систематизировались и обобщались результаты исследования, осуществлялся анализ статистических данных; на

четвертом этапе (2007/09 гг.) оформлялся текст диссертации.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования:

- теоретически представлен принцип отечественной психологии о социальной направленности развития через формирование социокультурного контекста общения ребенка с ЗПР в коллективе и его влияния на развитие индивидуального коммуникативного поведения;

- подтверждена роль коммуникативной и компенсаторной функции искусства в развитии общения как инструмента формирования его социокультурной направленности у младших школьников с ЗПР;

- социокультурная направленность общения, выраженная в таких составляющих, как мотивационно-потребностная, информационно-познавательная, кулмурно-коммуникативная, элементы перцептивной (эмоционально-знаковой) сторон у младших школьников с ЗПР в условиях художественной деятельности, изучалась как самостоятельная проблема коррекционной психологии;

- развитие сферы общения в условиях дизонтогенеза в художественно-коммуникативной среде рассматривается в контексте единого концептуального подхода к пониманию психологической сущности общения и его роли в психическом развитии ребенка;

- раскрытие социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР рассматривается в контексте концептуального «субъекгно-художественного» подхода в развитии личности детей с разными вариантами дизонтогенеза;

- показана значимость художественной деятельности как специфического вида деятельности в развитии социокультурной направленности общения детей данной категории;

- показана роль средового фактора в патогенезе социально-коммуникативной сферы личности младших школьников с ЗПР в условиях взаимодействия с искусством и взаимоотношений такого ребенка с членами «референтной группы» в процессе интеграции в новую «социальную ситуацию развития»;

- в констатирующей части эксперимента получен и обработан большой массив эмпирических данных об особенностях социокультурного контекста «коллективной и диадной» форм общения детей с ЗПР в условиях художественной деятельности;

- получены качественные характеристики особенностей мотивационной, информационно-познавательной, перцептивной, знаково-эмоциональной, культурно-коммуникативной сторон общения детей с ЗПР как составляющих единого процесса их социокультурного развития.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования:

- получено подтверждение теоретического положения о единстве закономерностей психического развития детей, нормально развивающихся, и детей с ЗПР, что констатировано в аспекте изучения социокультурной направленности общения в условиях художественной деятельности;

- разработан диагностический инструментарий изучения социокультурной направленности общения со взрослым и сверстником у детей 7-8 лет с ЗПР в условиях художественной деятельности;

- получены данные об особенностях проявления социокультурной направленности общения (в коллективной и диадной формах), позволяющие выстраивать коррекционный процесс преодоления трудностей коммуникации младших школьников с ЗПР;

- показаны различия коллективной и диадной форм общения и выявлены более выраженные трудности коммуникативного поведения со сверстником младших школьников с ЗПР в условиях художественной деятельности;

- впервые раскрыты способы культурно-коммуникативной стороны общения (в

коллективной и диадной формах) детей с ЗПР в условиях художественной деятельности;

- впервые выявлены и описаны модели социокультурной направленности общения (в коллективной и диадной формах) у младших школьников с ЗПР в условиях художественной деятельности;

- содержательно определена «художественно-коммуникативная» среда как часть коррекционного пространства и одновременно как условие формирования социокультурной направленности коллективного и диадного общения детей с ЗПР;

- разработаны артгехнологии преодоления незрелости общения младших школьников с ЗПР, затрудняющей социализацию, и обеспечивающих формирование социокультурной направленности общения (в коллективной и диадной формах) на этапе начала школьного обучения.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования:

- составленный комплекс диагностических методик, выделенные и описанные критериально ориентированные модели коллективного и диадного общения (со взрослым и сверстником) могут быть использованы психологами, педагогами, дефектологами, учителями начальных классов в целях выявления особенностей развития социокультурной направленности общения у детей с ЗПР в условиях художественной деятельности;

- проанализирована динамика развития особенностей проявления социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР в условиях художественной деятельности, что имеет значение для дифференциальной диагностики детей данной категории в практической службе специальной психологии;

- разработана и представлена коррекционно-развивающая программа развития социокультурной направленности общения детей с ЗПР средствами артгехнологий, которая может использоваться в системе их сопровождения в школьном детстве.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений психологии, применением комплекса взаимодополняющих методик, адекватных целям, задачам и логике исследования; большим количеством испытуемых и длительностью наблюдения; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального материала; экспериментальной проверкой гипотезы; реализацией результатов исследования в системе коррекционно-развивающей работы в условиях образовательного учреждения.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ:

- в системе коррекционно-развивающей работы в образовательных учреждениях г. Москвы: ГОУ «Начальная школа - детский сад» № 1883, 1643 компенсирующего вида; Центры психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Ясенево», «Преодоление» (г. Москва);

- в системе повышения квалификации для психологов и педагогов коррекционных учреждений при МГППУ; в преподавательской деятельности в МГПУ в учебных курсах «Основы специальной педагогики и специальной психологии», «Общение в художественной деятельности в системе психологической помощи детям с ЗПР», «Основы артгерапии», «Психология семьи и семейное консультирование у детей в норме и с нарушением развития», «Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения»;

- на практических занятиях в процессе проведения учебной производственной практики со студентами кафедры клинической и специальной психологии МГПУ;

- на научно-практических конференциях МГПУ «Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии»; «Университетский комплекс как важное и действенное средство непрерывности и преемственности образования в условиях его модернизации»; БПГУ им. В.М. Шукшина «Психолого-педагогическая и медико-

социальная поддержка лиц с проблемами в развитии»; в выступлениях на кафедре клинической и специальной психологии МГЛУ.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие основные положения:

1. В исследовании доказано, что одним из важных показателей социокультурного развития младших школьников с ЗПР является сфера общения в ее коллективном и диадном проявлениях, которая определяет образующуюся социально-психологическую адаптацию личности.

2. Общее психическое и социально-личностное недоразвитие детей с ЗПР в силу деструктивных влияний (биологических и социальных) определяет коммуникативную незрелость, несформированность социокультурного контекста, проявляющихся в слабости мотивационно-потребностной, информационно-познавательной, культурно-коммуникативной, перцептивной (эмоционально-знаковой) сфере. Вне специально организованной коррекционной работы младшие школьники с ЗПР не достигают возрастных уровней сформированное™ социокультурной направленности общения.

3. Использование наших диагностических методик в условиях художественной деятельности позволяет выявить актуальные и потенциальные возможности социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР и индивидуальные особенности их проявления в разных моделях в коллективной и диадной формах.

4. Специально организованная нами «художественно-коммуникативная среда» в коррекционно-развивающем процессе создает условия для развития навыков коллективного и диадного позитивного коммуникативного поведения, усвоения знаково-символической и социально-нормативной основ общения младших школьников с ЗПР с окружающими.

5. Специально организованное межсубъекгное общение младших школьников с ЗПР в детском коллективе в художественной деятельности обеспечивает формирование социокультурной направленности общения, переход из коллективной формы в индивидуальное культурно-коммуникативное поведение, а также через сотрудничество с членами «референтной группы» на начальном этапе обучения в школе.

6. Артгехнологии (педагогические и терапевтические), использованные нами в разработанной системе психологической помощи младшим школьникам с ЗПР, позволили достичь положительных результатов в преодолении трудностей их общения, формирования социокультурной направленности в новых для них условиях «социальной ситуации развития».

СТРУКТУРА РАБОТЫ. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (321 наименований, в том числе 13 на иностранном языке), трех приложений. Работа иллюстрирована 2 схемами, 2 таблицами, 23 диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность темы, определяется проблема диссертационного исследования, его объект и предмет, формулируется общая и частная гипотезы, цель и задачи исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, освещаются формы апробации и внедрения результатов в практику.

В первой главе «Современное состояние проблемы общения как феномена культуры, жизнедеятельности и социализации личности» получили отражение общие теоретические, философско-психологические представления об общении как специфической деятельности и как факторе социокультурного развития личности в онтогенезе. Рассматривается коммуникативная и компенсаторная функция искусства в контексте формирования социокультурной направленности общения у детей при нормальном и аномальном развитии. В этой же главе прослежены особенности развития

сферы общения в дизонтогенезе. Завершается глава постановкой проблемы исследования. Анализ философской, социологической, культурологической, психолого-педагогической литературы, отражающей проблему социокультурной направленности общения детей с нормальным и отклоняющимся развитием, позволил выделить наиболее значимые для нашего исследования положения, определяющие общение как сложный феномен человеческой жизни, культуры и социализации личности: соотношение деятельности и общения, где общение - особый вид деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев и др.); общение как самостоятельная форма человеческой активности и социального бытия (Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Б.ФЛомов и др.); общение как сторона деятельности и как отдельный вид деятельности (Г.М. Андреева, A.B. Петровский, Я.Л. Коломенский и др.); функциональная направленность (коммуникативная, интерактивная, перцептивная), как единая интегративная система, вербальные и невербальные средства (Г.А. Андреева, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов и др.), опосредствованное общение через «третьи лица» (художественные произведения, продукты творчества, технические средства и т.д.); общение в искусстве (М.С. Каган, И.И. Иванец и др.). Особое место в освоении мира в структуре человеческой деятельности отводится художественной культуре и искусству, где художественному общению придается особая значимость.

Раскрывая закон социальной обусловленности развития ребенка с проблемами психической организации Л.С. Выготского, отечественные исследователи (Е.Е. Дмитриева, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, У.В. Ульенкова и др.) расширяют научное поле изучения возможностей процесса общения как феномена «врастания» такого ребенка в культуру через разные виды деятельности, в том числе художественную.

Условия для превращения спонтанной и непосредственной активности ребенка с проблемами психического развития в опосредствованное культурное поведение, в деятельность, по Л.С. Выготскому, должны создаваться в процессе его общения прежде всего со взрослым на основе знакового опосредствования этого процесса. Исследования специальной психологии показывают (Е.Е. Дмитриева, У.В. Ульенкова и др.), что именно взрослые, окружающие ребенка, играют ключевую роль в развитии идеальной поведенческой формы, что особенно значимо для детей с проблемами в развитии.

По мнению отечественных психологов (Г.М. Андреева, A.B. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Д.И. Фельдшгейн и др.), в специальной психологии (Е.Е. Дмитриева, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, H.H. Матвеева, Е.А. Медведева, У.В. Ульенкова и др.) процесс присвоения социального опыта - сложный, обусловливающий формирование способности у ребенка быть личностью, развиваться как субъекту культуры.

В своей культурно-исторической концепции Л.С. Выготский придает особое значение «социальной ситуации развития» с позиций возрастной динамики, рассматривая ситуацию взаимодействия с ней ребенка. Общение является одним из первых видов деятельности, которыми овладевает ребенок в онтогенезе, выступает универсальным условием развития его личности на всех возрастных этапах приобретения социально-культурного опыта (Е.Е. Дмитриева, Л.Н. Галигузова, Т.М. Землянухина, Я.Л. Коломенский, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Л.Б. Митеева, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, P.A. Смирнова, A.M. Счастная, Р.К. Терещук, С.С. Харин и др.).

Общение в младенчестве рассматривается отечественными и зарубежными психологами в качестве ведущей деятельности, побуждаемое потребностью ребенка в доброжелательном отношении со стороны взрослого (М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, Е.О. Смирнова, Э. Эриксон, Дж. Боулби), где формируется «базовое доверие» к внешнему миру. Потребность в сотрудничестве со взрослым как объективно необходимое условие

усвоения ребенком социального опыта (Е.Е. Дмитриева, М.И. Лисина, И.А. Коробейников, У.В. Ульенкова и др.) является важнейшим приобретением раннего возраста, выступающим в контексте предметной деятельности в качестве основного фактора развития познавательной деятельности, активности детей и общения со сверстниками. Общение в дошкольном возрасте все больше приобретает черты коммуникативной деятельности, осуществляемой в игровых контактах, оформляется в более мощный социальный фактор (М.И. Лисина, Е.Е. Дмитриева). Общаясь со сверстниками, ребенок приобретает опыт формирования отношений, определяющих базу для самопознания и самооценки, происходит качественное изменение общего рисунка социального поведения, его мотивов, все более сообразующихся с групповыми нормами.

Младший школьный возраст характеризуется осознанием своего места в мире общественных отношений (Т.В. Ермолова, М.Г. Елагина, В.Н. Колюцкий, И.Ю. Кулагина) и открытием для себя значения новой социальной позиции школьника, связанной с выполнением высоко оцениваемой взрослыми учебной работы, строгой нормативностью отношений и организованной произвольностью как признака «школьной зрелости» (Л.И. Божович, Л.С. Славина, Т.В. Ендовицкая), рассматривается как один из непосредственных результатов социализации (Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн). Иные основания получает в этой связи избирательность контактов ребенка в среде сверстников, предшествующая образованию очерченных «референтных групп» (A.B. Петровский), снижение социальной значимости родителей как объекта для подражания и идентификации в пользу учителя. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношения ребенка со взрослыми и сверстниками (У.В. Ульенкова, Т.А. Рунова, Т.И. Сорокина и др.), в детском коллективе (ГМ Бреслав, Н.С. Евланова, Г.А. Карпова, Я.Л. Коломинский, A.B. Петровский и др.), где закладываются базовые психологические основы для межличностного взаимодействия, коллективистских отношений, формируется индивидуальная форма коммуникативного поведения.

Общение личности всегда происходит в социальном пространстве, в социальной среде, в том числе в художественной, которая может неоднозначно осуществлять влияние на личность (B.C. Библер, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, Н.В. Гусева, И.И. Иванец, М.С. Каган, Е.А. Медведева, В.В. Рубцов, В.А. Левин, У.В. Ульенкова и др.).

Во втором параграфе рассматривается коммуникативная и компенсаторная функция искусства в контексте формирования социокультурной направленности общения у детей при нормальном и аномальном развитии. Вхождение ребенка в социальную жизнь и «врастание» в культуру возможны только в коллективе (Л.С. Выготский), в нашем случае - в художественную, связанную с искусством.

Проблема художественной коммуникации нашла свое отражение в целом ряде исследований (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.Б. Борев, Х.Г. Гадцамер, М.С. Каган, Е.А. Медведева, Б.М. Неменский, А.И. Савенков, Л.Н. Столович и др.). Общение через искусство осуществляется на основе семиотических средств культуры, где, по мнению М.С. Кагана, оптимальным средством общения становятся чисто художественные «языки словесные (язык искусства слова), жесто-мимические (язык танца, пантомимы, актерского искусства), звукоинтонационные (музыкальный, пластический, язык живописи, графики, архитектуры, прикладного искусства, дизайн) и др.

Важной функцией для нашего исследования является компенсаторная функция искусства и заложенная в ней направленность на сохранение и восстановление психического равновесия человека (A.A. Александров, Л.С. Выготский, А.И. Захаров, Б.Д. Карвасарский, O.A. Карабанова, А.И. Копытин, А.Г. Лидере, А.Н. Леонтьев, А.И. Савенков и др.). В психокоррекционной, арттерапевтической практике (Б. Болл, Д. Шаварьен, Р. Фицджеральд, С. Хоган, М.Е. Бурно, А. Копытин, O.A. Карабанова, Е.А. Медведева, И.В. Голубева, Ю.К. Умилина и др.) общение выступает важным

фактором лечебного воздействия, а отношения между личностью, психологом и продуктом художественной деятельности имеют свою динамику, особенности и позволяют психологу как нельзя лучше объединить индивидуальный подход к ребенку и групповую форму работы.

Существуют различные направления групповой психокоррекционной работы, связанной с художественной деятельностью: изобразительная деятельность (O.A. Карабанова, А.И. Копытин и др.); театрализация психокоррекционного процесса (А.Л. Гройсман, Е.А. Медведева, А.Ф. Росляков); танец как средство общения в искусстве (Э.Л. Мартинес, К. Юнг и др.). Художественное групповое общение в артпедагогинеской практике имеет специфические особенности, которые рассматривались рядом авторов в разных видах искусства (И.И. Иванец, В.И. Колякина, Т.С. Комарова, Е.А. Медведева, А.И. Савинков и др.). Основываясь на личностно ориентированном и деятельностном подходах в формировании социокультурной направленности общения ребенка с ЗПР, артпедагогика и артгерапия (в ее широком понимании терапии искусством) преследуют единую цель - актуализация личности такого ребенка, ее гармоническое развитие, когда сформированные культурно-коммуникативные навыки посредством искусства создают больше возможностей для его социальной адаптации.

В параграфе 3 «Развитие сферы общения в дизонтогенезе - актуальная проблема специальной психологии» анализируются исследования проблемы социокультурного и коммуникативно-личностного развития детей с ЗПР как одного из вариантов дизонтогенеза.

Анализ исследований в специальной психологии, изучающих общение детей с ЗПР, показывает его разные аспекты: в семейных отношениях (E.H. Васильева, Г.В. Грибанова, Е.Г. Дзукоева, О.В. Защиринская, В.В. Ковалев, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, Л.М. Шипицына и др.); качественные характеристики общения со взрослым (Е.Е. Дмитриева, Л.В. Кузнецова, Е.А. Медведева, С.Ю. Серебрякова, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер); со сверстниками (A.A. Байбародских, Е.А. Винникова, Т.О. Журавлева, Е.А. Медведева, Е.С. Слепович, Р.Д. Триггер, Л.М. Шипицына); в коллективе (Д.И. Альраххаль, Т.П. Артемьева, Ю.С. Галлямова, Г.В. Грибанова, Т.О. Журавлева, О.В. Защиринская, Г.А. Карпова, Е.С. Слепович, С.С. Харин); коррекционные технологии формирования коммуникативных навыков (Н.Ю. Борякова, Е.Е. Дмитриева, Т.О. Журавлева, Е.А. Медведева, У.В. Ульенкова и др.), коллективные формы общения (A.A. Байбаровских и др.), художественное общение (Е.А. Медведева). Всех авторов объединяет утверждение о наличии незрелости общения со взрослыми и сверстниками, обусловленной комплексом биологических и социальных факторов развития детей с ЗПР, что затрудняет их социализацию.

В последние годы наблюдается тенденция использования искусства, продуктивных видов деятельности в процессе сопровождения развития личности ребенка с легкими формами психического недоразвития: формирование саморегуляции (В.В. Кисова); внутреннего плана действий (И.Ю. Троицкая); музыкальное воздействие на комплексное психическое развитие (Н.В. Шутова); социокультурное становление личности (Е.А. Медведева); формирование музыкальной культуры (И.В. Евтушенко), что подтверждает эффективность художественной деятельности, средств искусства в системе помощи детям с разными вариантами дизонтогенеза.

В четвертом параграфе «Постановка проблемы исследования» сформулирована основная проблема, обозначено пространство экспериментального исследования, представлен научный аппарат. Понимание новых условий и пространства функционирования растущего ребенка с проблемами в психической организации при оценке характера разных зон актуального и «ближайшего» развития приобретает сегодня

особое значение в определении направленности, путей, форм организации воспитания и общения в коллективе, которые обеспечивали бы углубление процессов социализации.

Теоретико-методологические основы нашего исследования определяются в рамках концепции культурно-исторического развития ребенка, созданной Л.С. Выготским; о решающей роли общения и социальной обусловленности развития личности ребенка в норме и патологии (Е.Е. Дмитриева, Т.А. Власова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, И.Ю. Левченко, В.А. Петровский, Л.Ф. Обухова, У.В. Ульенкова, Д.И. Фельдштейн, Ж.И. Шиф и др.); «теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе» A.B. Петровского, а также фундаментальных теоретических работ по философии, культурологии, исследующих феномен культуры и искусства (Ю.Б. Борев, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Л.Н. Столович и др.); «субъектно-художественного» подхода в социокультурном становлении личности ребенка с проблемами психического развития (Е.А. Медведева); интегрированного психического развития детей с ЗПР средствами музыкального воздействия (Н.В. Шутова).

Для изучения проблемы исследования были выбраны дети младшего школьного возраста с ЗПР 7-8 лет, характеризующиеся переходом к новой «социальной ситуации развития» и началом школьного обучения, когда, с одной стороны, у детей интегрируются достижения в психическом развитии в период дошкольного детства, а с другой стороны, период обучения в школе манифестирует новые сложности их развития и обострение личностных недостатков, в том числе сферы межличностных отношений и культурно-коммуникативного поведения. В связи с этим использование искусства, определяющего полифункциональность влияния, по нашему предположению, создает условия не только для компенсации трудностей общения, но и формирования социокультурной направленности коммуникативного поведения на этапе начала школьного обучения.

Одной из важных позицией исследования явилось понимание коммуникативной и компенсаторной функции искусства с позиции формирования социокультурной направленности общения ребенка с ЗПР, а также возможностей коррекции трудностей коммуникативного поведения детей данной категории через взаимодействие в художественно деятельности в коллективной и днадной формах. Использование в нашем исследовании коллективной художественной деятельности как средства общения и формирования произвольности, регуляции деятельности базируется на понимании того, что переход от коллективной к индивидуальной деятельности является процессом интериоризации. По Л.С. Выготскому, это не просто движение некоего влияния извне, от социума во внутренний мир личности, а еще движение ребенка от совместной со взрослыми и сверстниками деятельности к самостоятельной, как необходимое условие формирования культурно-коммуникативного поведения в социальной среде, в данном случае через общение в «коммуникативно-художественной» среде, как части образовательного пространства (Н.В. Борисова, В.И. Волков, М.С. Каган, Е.А. Лазарь, А.Н. Леонтьев, Е.А. Медведева, К.Д. Ушинский, P.M. Чумичева).

Под социокультурной направленностью общения мы понимаем комплексное, многоплановое (мотивационное, информационно-познавательное, перцептивное (эмоционально-знаковое), культурно-коммуникативное), целенаправленное, личностно ориентированное, межсубъектное взаимодействие ребенка, взрослого, сверстника в искусстве и в художественной деятельности, направленное на обогащение коммуникативного опыта, приобщение к культурным ценностям, познание норм и правил поведения в обществе, выработку позитивного отношения к окружающему миру.

На каждом возрастном этапе ребенок включается в новую социальную группу, которая становится для него «референтной» (A.B. Петровский). При этом успешная интеграция ребенка в коллектив с высоким уровнем развития способствует формированию

у него субъектных качеств личности. Данные позиции обусловливают выделение в нашем исследовании двух основных концептуальных задач: изучение коллектива через коммуникацию в искусстве; коррекция трудностей общения и формирование социокультурной направленности общения, позитивного, адекватного коммуникативного поведения каждого ребенка с ЗПР средствами арттехнологий. В связи с этим одним из основных направлений исследования является разработка путей психокоррекционной работы в условиях общения в искусстве, способствующих развитию его социокультурной направленности в коллективной и диадной формах у младших школьников с ЗПР.

Во второй главе «Особенности развития социокультурной направленности общения младших школьников с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников» дается психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ЗПР, анализируются различия и особенности микросоциального статуса детей сравниваемых групп, проводится анализ результатов констатирующего эксперимента, на основе сравнения количественных и качественных показателей коллективного и диадного общения показаны способы общения в коллективе, выделяются модели социокультурных составляющих в этих формах общения у младших школьников с ЗПР в условиях художественной деятельности.

Целью констатирующей части исследования была проверка первой части общей гипотезы. На данном этапе исследования участвовало 120 детей младшего школьного возраста 7-8 лет (60 детей с нормальным развитием и 60 детей с ЗПР).

Для проведения исследования по изучению социокультурной направленности общения в художественной деятельности была составлена диагностическая программа, состоящая из 2 серий заданий, построенных с учетом методик, ранее апробированных в педагогике и психологии (И.И. Иванец, ЕЛ. Медведева). Она направлена на изучение особенностей развития социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР 7-8 лет в сравнении с нормой в условиях художественной деятельности. Данные методики были дополнены заданиями для изучения особенностей социокультурной направленности коллективного общения детей 7-8 лет с ЗПР в условиях художественной деятельности. В качестве иллюстративного материала была использована репродукция картины В. Маковского «Пастушки».

Задания первой серии выявляли особенности социокультурной направленности коллективного общения в процессе коллективного рисования и составления пазлами иллюстрации к литературному произведению младших школьников с ЗПР.

Задания второй серии выявляли особенности социокультурной направленности диадного общения со взрослым (восприятие картины) и со сверстником (рисование в паре).

Оценка выполнения заданий проводилась на основе количественного и качественного анализа социокультурной направленности общения по нескольким аспектам (мотивационно-потребностному, информационно-познавательному, перцептивному (эмоционально-знаковому), культурно-коммуникативному) у младших школьников с ЗПР в условиях художественной деятельности. Для объективизации оценки были введены количественные показатели (трехбалльная система), позволяющие проследить степень выраженности показателей (от максимальной - 2 балла до минимальной - 0 баллов). Использование технологии обследования детей с ЗПР с опорой на качественные показатели основывалось на рекомендации JI.C. Выготского и ее реализации в специальной психологии С.Д. Забрамной, Е.Е. Дмитриевой, И.Ю. Левченко, H.A. Киселевой, Е.А. Медведевой, М.М. Семаго, В.В. Ткачевой, У.В. Ульенковой. Для статистической обработки результатов данных констатирующего эксперимента применялся параметрический критерий t Стыодента, направленный на оценку различий величин средних показателей X и Y двух выборок X и Y, которые распределены по нормальному закону. Для более детального изучения культурно-коммуникативной стороны

социокультурной направленности общения применялся частотный анализ. Анализ (кластерный) коллективной и диадных форм общения в художественной деятельности, позволил выделить модели социокультурной направленности общения у младших школьников с нормальным развитием и ЗПР. Кроме этого, проводился сравнительный анализ коллективных и диадных форм общения по методике Фридмана. Обработка экспериментальных данных и графическое представление результатов осуществлялось на базе ПК класса Pentium-З с использованием стандартного пакета прикладных программ и программы SPSS FOR WINDOWS 14.0.

Результаты исследования общения (по Стьюденту) показали незрелость и неоднородность проявления его социокультурной направленности у детей с ЗПР в условиях художественной деятельности на этапе начала школьного обучения. Анализ количественных и качественных показателей социокультурной направленности общения и сравнения всех форм общения в художественной деятельности с помощью статистического (кластерного) анализа позволил выделить 3 модели социокультурной направленности коллективного общения младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися детьми в условиях художественной деятельности, представленные в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Модели социокультурной направленности коллективного общения детей экспериментальной группы в условиях художественной деятельности

1. Модель коллективного общения с социально-позитивной направленностью

включила 75% нормально развивающихся младших школьников и 1,8% детей ЗПР. Мотивационно-потребностная сторона характеризовалась выраженным интересом к диалогу со сверстниками на всем его протяжении в художественной деятельности, искренностью, увлеченностью, ориентацией на создание продукта художественной деятельности. В информационно-познавательной стороне проявилась адекватность, активность общения детей по сюжету, ее развернутость, выраженность совместного планирования создания иллюстрации по литературному произведению, композиции изображаемых объектов и предметов в пространстве в рисунке. Перцептивная (эмоционально-знаковая) сторона характеризовалась способностью слушать другого, позитивным тоном, доброжелательной интонацией, наличием развернутого диалога, эмоциональной уравновешенностью, позитивными мимическими выражениями (улыбка, зрительный контакт), дружескими пожатиями. В культурно-коммуникативной стороне общения наблюдался позитивный характер сотрудничества, присутствие солидарности при обсуждении плана и следование за предлагаемой моделью общения, уважение мира другого, обращение по имени, использование культурно-речевых оборотов, умение выразить собственную точку зрения в диалоге при составлении иллюстрации и в процессе совместного рисования.

2. Модель коллективного общения с социально-индифферентной направленностью проявилась у 25,5% нормально развивающихся детей и 89,9% их

сверстников с ЗПР. В мотивационно-потребностной стороне наблюдалась слабая степень вовлеченности в диалог со сверстниками в коллективной художественной деятельности. В информационно-познавательной стороне диалог проходил в более узких содержательных границах по содержанию литературного произведения, соскальзывал на обсуждение в рисовании только знаковых средств выразительности (цвета, формы, размера объектов), слабая выраженность ориентации на конечный результат художественного продукта. В перцептивной (эмоционально-знаковой) стороне наблюдалась эмоциональная скованность, пассивность, напряженность, избегание зрительного контакта, выражение улыбки, сдержанность эмпатии и проявления чувств при поддержании успеха сверстника. В культурно-коммуникативной стороне доминировало негармонизированное сотрудничество, слабость взаимодействия со всей группой, разделение на мини-группы или пары в складывании иллюстраций и групповом рисовании, неумение выразить свою позицию в общении со сверстником, скованность, пассивность общения, слабость сотрудничества, отсутствие культурно-речевых оборотов в обращении к партнерам в процессе рисования и составления иллюстрации.

3. Модель коллективного общения с социально-негативной направленностью проявилась только у 8,3% детей с ЗПР, а младшие школьники с нормальным развитием в данной модели не выявились. В мотивационно-потребностном компоненте наблюдались фрагментарно выраженный интерес (или его отсутствие к общению). Информационно-познавательная сторона диалога была слабо выражена, в процессе деятельности не разворачивалась как при составлении иллюстрации, так и в рисовании. В перцептивной (эмоционально-знаковой) стороне отмечено неумение слышать и слушать другого, слабость эмпатии, наличие агрессивных вербальных и невербальных действий по отношению к партнерам в процессе всей коллективной художественной деятельности, слабо выраженная рефлексия. В культурно-коммуникативной стороне общения у детей присутствовало стремление к лидерству более агрессивных детей, соперничество, конфликтность, неумение считаться с мнением другого в коллективе, отсутствие обращения по имени.

Анализ количественных и качественных показателей социокультурной направленности диадной формы общения позволил также выделить 3 модели общения детей экспериментальной группы в условиях художественной деятельности, представленные в диаграмме 2.

Диаграмма 2.

Модели социокультурной направленности диадного общения детей экспериментальной групп в условиях художественной деятельности

1 модель 2 модель 3 модель

□ НОРМА ■ ЗПР

1. Модель диадного общения с социально-позитивной направленностью. К

данной модели были отнесены в общении со взрослым дети с нормальным развитием (78,4%) и дети с ЗПР - 3,3%, а в общении со сверстником 70,0% детей с нормальным

развитием и 1,8% детей с ЗПР. В мотивационно-потребностном компоненте в общении со взрослым наблюдались активность, заинтересованность, осмысленность диалога; со сверстником - присутствовали адекватность, увлеченность, непосредственность переживаний на протяжении всего процесса художественной деятельности. В информационно-познавательной стороне в общении со взрослым отмечена активность общения по содержательной, эмоциональной и знаковой стороне; со сверстником -активность диалога в рамках заданной темы о сюжете, объектах, предметах изображения и их пространственном расположении на протяжении рисования и восприятия картины. В перцептивной (эмоционально-знаковой) стороне в общении со взрослым наблюдаются устойчивый эмоционально-позитивный тон, наличие самоконтроля, зрительный контакт, улыбка при похвале взрослого, сознательная включенность в диалог в художественном процессе; в общении со сверстником присутствовали эмоционально-позитивная интонация, одобрительный тон, уважение к миру другого, самостоятельность высказывания, проявление эмоциональной стабильности, самоконтроля, улыбка партнеру, рукопожатие как сопереживание совместного успеха, дружеское похлопывание сверстника. Культурно-коммуникативная сторона в общении со взрослым характеризуется выраженной установкой на позитивный характер общения, сотрудничество со взрослым, наличие собственной, хотя и не всегда аргументированной позицией в диалоге и анализе, использование культурно-речевых оборотов; в общении со сверстником - умение вставать на позицию другого, партнерство, обращение по имени, проявление собственного мнения по ходу рисования, солидарность, стремление к соучастию с миром другого сверстника, использование культурно-речевых эталонов (таких, как «Давай поговорим», «Скажи сначала ты, а потом я», «Давай подумаем вместе, как мы это будем делать и др.).

2. Модель диадного общения с социально - индифферентной направленностью. К данной модели были отнесены в общении со взрослым дети с нормальным развитием (21,6%) и дети с ЗПР - 95,0%, а в общении со сверстником 30,0% детей с нормальным развитием и 71,6% детей с ЗПР. В мотивационно-потребностной сфере общения со взрослым это определилось интересом и активностью общения, волевыми усилиями, слабой выраженной способностью «вхождения» в предлагаемые обстоятельства в художественной деятельности; в общении со сверстником наблюдались пассивность в проявлении интереса к коммуникативной деятельности, отсутствие увлеченности даже на начальном этапе изготовления художественного продукта. В информационно-познавательной сфере в общении со взрослым присутствовали пассивность, ситуативное участие, проявление констатирующего характера в диалоге со стороны ребенка и фрагментарное выражение средств выразительности образа; в общении со сверстником диалог проходил в ситуативно-деловой форме и фрагментарности, общение по содержанию заменялось диалогом только о средствах изображения (форме, цвете объектов) или карандашах, их изображающих, раскрытие темы в художественной деятельности было сужено, ограничивалось близкими ребенку понятиями, не выделялась эмоциональная сторона диалога. В перцептивной (эмоционально-знаковой) стороне в общении со взрослым наблюдались эмоциональная скованность, неуверенность, поддержание диалога только при стимулировании его взрослым или при наличии его образца; в общении со сверстником отмечено неумение проявлять эмпатию и сопереживание успеха другого, телесное напряжение, фрагментарность или «избегание» зрительного контакта при общении со сверстником. Культурно-коммуникативный показатель проявился в общении со взрослым слабостью, пассивностью выражения, проявлением речевой односложности, сдержанности, подчинением, неумением самостоятельно выразить собственное мнение, трудностями использования культурно-речевых оборотов даже по образцу взрослого; в общении со сверстником данный показатель характеризовался слабостью, пассивностью общения, устранения при конфликте со сверстником, фрагментарностью обращения по

имени и использования культурно-речевых эталонов.

3. Модель диодного общения с социально-негативной направленностью. К данной модели были отнесены в общении со взрослым только дети с ЗПР - 1,7 %, в общении со сверстником - 26,6% детей с ЗПР, а дети с нормальным развитием в этой модели не проявились. В мотивационно-потребностной стороне в общении со взрослым и со сверстником проявлялись паузы и отвлечения, фрагментарность выражения или отсутствие интереса даже при поддержке взрослого. В информационно-познавательной стороне в общении со взрослым диалог по содержанию фрагментарен и не разворачивался; в общении со сверстником диалог по теме носил односложный скудный характер. В перцептивной (эмоционально-знаковой) стороне в общении со взрослым - эгоцентрическая направленность, упрямство, устранение при неуспехе; в диалоге со сверстником присутствовал эмоционально-негативный оттенок, агрессивно-защитный тип общения, слабость самоконтроля, агрессивные действия, конфронтация или отказ от общения, эгоцентрическая направленность. В культурно-коммуникативной стороне в общении со взрослым отмечены отгороженность, сопротивление, неумение использовать культурно-речевые обороты; в общении со сверстником наблюдались выраженность негативного характера общения, подавление, отказ или конфронтация, неиспользование имени при обращении к другому.

Сравнительный анализ социокультурной направленности коллективной и диадной форм общения детей экспериментальной группы (по методике Фридмана) показал, что у нормально развивающихся младших школьников не наблюдалось статистически значимых различий по всем формам и компонентам общения. У сверстников с ЗПР также не отмечено значимых различий между коллективным общением и диадным (со взрослым), в то время как высокая степень статистически значимых различий проявилась в общении со сверстником в мотивационном (р=0,005), информационно-познавательном (р=0,007), перцептивном (р=0,000), культурно-коммуникативном (р=0,00) компонентах.

Проведенный констатирующий эксперимент позволил сделать выводы:

1. Составленная диагностическая программа для определения особенностей социокультурной направленности общения детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и с ЗПР в коллективной и диадной формах в процессе художественной деятельности оказалось информативной.

2. Проведенный анализ подтвердил, что установленные при изучении нормально развивающихся младших школьников закономерности развития социокультурной направленности общения характерны для сверстников с ЗПР. Однако у детей с ЗПР не реализованы коммуникативно-личностные возможности развития социокультурной направленности общения.

3. Экспериментальные данные показали незрелость социокультурной направленности общения детей с ЗПР, проявляющуюся во всех компонентах (мотивационно-потребностном, информационно-познавательном, перцептивном (эмоционально-знаковом), культурно-коммуникативном) и разных формах (коллективной и диадной) организации.

4. У младших школьников с ЗПР проявилась неоднородность выражения обозначенных компонентов в различных моделях социокультурной направленности общения: с «социально-позитивной», «социально-индифферентной», «социально-негативной» направленностью общения. При этом у детей с ЗПР наблюдалось доминирование в большей степени «социально-индифферентной» модели, которая выразилась в общении со взрослым (95%), в коллективной форме (89,9%), в общении со сверстником (71,6%), а также в «социально-негативной» модели-, в общении со сверстником (26,6%), в коллективном общении (8,3%), в общении со взрослым (1,7%).

5. При анализе количественных и качественных результатов было зафиксировано

отставание младших школьников с ЗПР в развитии коллективной и диадной форм общения от их нормально развивающихся сверстников. Сравнение фактических данных позволило получить качественные характеристики развития социокультурной направленности общения детей с ЗПР в условиях художественной деятельности. Неоднородность и слабость выражения социокультурной направленности общения проявились в мотивационно-потребностной, информационно-познавательной, в элементах перцептивной (эмоционально-знаковой), культурно-коммуникативной ее сторонах.

6. Результаты частотного анализа позволили выявить вариативность и разнохарактерность способов культурно-коммуникативной стороны коллективного и диадного общения у младших школьников с ЗПР в условиях художественной деятельности, которые проявились в коллективной форме подчинением (61,7%), избеганием (18,3%), сопротивлением, конфронтацией (8,3%), в общении со взрослым -подчинением (93,3%), сопротивлением (3,3%), в общении со сверстником - подчинением (35,0%), избеганием (21,7%), сопротивлением, конфронтацией (30,0%), отказом (3,3%).

7. Результаты эксперимента показали различия в социокультурной направленности коллективной и диадной форм общения младших школьников с ЗПР в художественной деятельности и выявили более выраженные трудности индивидуального коммуникативного поведения в диадной форме (со сверстником) по сравнению с общением в коллективной форме и диадной со взрослым. Это подтверждает необходимость целенаправленной организации коррекционно-развивающей работы, направленной на выработку индивидуального коммуникативного поведения.

Итак, анализ данных констатирующей части эксперимента подтвердил первую часть гипотезы: младшие школьники с ЗПР в силу деструктивного (органического и социального) развития не достигают возрастных уровней развития общения в его коллективной и диадных формах, что проявляется в мотивационно-потребностной, информационно-познавательной, в элементах перцептивной (эмоционально-знаковой), культурно-коммуникативной сторонах в условиях художественной деятельности.

В третьей главе «Организационно-технологические подходы формирования социокультурной направленности общения младших школьников с задержкой психического развития средствами арттехнологий» в соответствии с гипотезой и задачами исследования рассматриваются возможности развития социокультурной направленности общения у детей изучаемой категории через организацию коррекционно-развивающей работы средствами арттехнологий.

В формирующей части эксперимента участвовало 60 младших школьников с ЗПР 7-8 лет, обучающихся в образовательном учреждении компенсирующего вида «Начальная школа - детский сад» №1883 г. Москвы. Психолого-педагогическое сопровождение развития социокультурной направленности общения детей данной категории в условиях взаимодействия с искусством проводилось в течение одного года (параллельно коллективная и диадная форма общения). В течение года было проведено 74 занятия. Психокоррекционная работа проходила на основе единства всех специалистов (психологов, учителей, дефектологов, логопедов, воспитателей группы продленного дня).

Основной задачей проводимой нами коррекционно-развивающей работы явилась разработка и апробация экспериментальной программы формирования социокультурной направленности общения детей 7-8 лет с ЗПР средствами арттехнологий. Процесс коррекционно-развивающей программы формирования социокультурной направленности общения предполагал создание «художественно-коммуникативной» среды, которая предполагала учет возрастных особенностей взаимодействия детей данного возраста в коллективе, где важную роль играет новая для него социальная группа - школьный класс и сверстники. «Художественно-коммуникативная» среда включала в себя несколько компонентов: пространственно-предметный, межсубъектный, содержательно-

деятельностный, арттехнологический: педагогические (художественные занятия, игры, упражнения) и терапевтические (изотерапия, сказкотерапия, куклотерапия, театрализация коррекционного процесса, библиотерапия).

Основной целью взаимодействия в данной среде было формирование индивидуального культурно-коммуникативного поведения в процессе художественной коллективной деятельности в различных модификациях межсубьекгных отношений: «ребенок-искусство-взрослый», «ребенок-искусство-сверстники», «ребенок-искусство-взрослый-сверстники», «ребенок в жизнедеятельности». Реализация данных модификаций общения со взрослым и сверстниками осуществлялась в разных формах художественной деятельности (занятиях, игровых упражнениях, театрализованных этюдах). Коррекционно-развивающая программа для детей с ЗПР (приложение диссертации №2) представляла собой цикл занятий, состоящих из 3 блоков (перцептивный, культурно-коммуникативный, информационно-познавательный), каждый из которых имел свои программные задачи для формирования коллективного и диадного общения. Общение в художественной деятельности осуществлялось в двух направлениях:

1. Коллективно ориентированное. Формирование общего культурно-коммуникативного уровня детского коллектива детей с ЗПР посредством взаимодействия в искусстве.

2. Диадно ориентированное. Формирование культурно-коммуникативной позитивно ориентированной конгруэнтной формы общения каждого ребенка с ЗПР в художественной деятельности и перенос ее в жизнедеятельность.

Процесс коллективного общения в условиях художественной деятельности имел несколько фаз: адаптация в коллективе, в которой происходило эмоциональное объединение детей и появление у них однородных устремлений в художественной деятельности, приспособление к группе, усвоение действующих норм и правил общения, овладение формами и средствами коммуникативного поведения со взрослыми и сверстниками; индивидуализация', на фоне приспособления к группе происходил поиск способов выражения своей коммуникативной индивидуальности в процессе художественной деятельности; интеграция: детьми усваивались культурно-коммуникативные правила взаимодействия в коллективе и при этом сохранялись индивидуальные особенности их личности и проявлялась позитивно ориентированная модель коммуникативного поведения у каждого субъекта коллективной художественной деятельности.

Данный процесс предполагал формирование коммуникативных навыков всей группы и каждого ребенка в отдельности.

Организационно-содержательная сторона общения строилась на основе нескольких этапов формирования коммуникативных навыков у детей с ЗПР в коллективном взаимодействии в условиях художественной деятельности: ориентировочный этап (коллективное обсуждения темы, целей, задач и действий для их выполнения, общее планирование, поиск лучших вариантов, обмен ранее накопленным опытом детьми с ЗПР совместно со взрослым в художественной деятельности); операциональный этап (коллективное общение в процессе реализации принятого плана художественной деятельности сначала в малых группах, а затем сообща всем вместе в едином пространстве); результативный этап (коллективное подведение итогов и анализ, поощрение адекватности общения детей с ЗПР).

Параллельно с формированием социокультурной направленности общения у младших школьников с ЗПР в коллективной форме взаимодействия в художественной деятельности нами велась работа (игры, упражнения, артсессии) по овладению коммуникативными навыками в диалоге в диадных формах, в парах (со взрослым или сверстниками). Процесс диадного общения характеризовался различными вариантами

взаимодействия: следование за лидером, позитивное сотрудничество, опора на продукт художественной деятельности. Коррекционная работа проводилась в тесном контакте с семьей, и вся работа была направлена на автоматизацию позитивного коммуникативного поведения как в художественной деятельности, так и в различных социально-бытовых ситуациях.

В конце учебного года по завершении коррекционно-развивающей программы средствами арттехнологий был проведен контрольный эксперимент, Направленный на выявление возможности компенсации недоразвития социокультурной направленности общения детей данной категории. Использовались те же экспериментальные методики, что и на этапе констатирующего эксперимента.

Сравнительный анализ данных контрольного эксперимента (на основе методики Стьюдента) позволил отметить значительную позитивную динамику в количественных и качественных показателях развития социокультурной направленности коллективной и диадной форм общения после реализации коррекционно-развивающей программы. Проведенный кластерный анализ позволил выделить в контрольном эксперименте 4 модели социокультурной направленности коллективного и диадного общения детей экспериментальной и контрольной групп в условиях художественной деятельности. У детей экспериментальной группы преобладали: модель с социально-позитивной направленностью и модель социально-условно-активной направленностью коллективного и диадного общения. У детей с ЗПР контрольной группы больше проявились: модель с социально-шдифферетной направленностью и модель с социально-негативной направленностью и только у незначительной части детей контрольной группы наблюдалась социально-позитивная модель. В количественном выражении это выглядит следующим образом:

- модель с социально-позитивной направленностью была выявлена: в коллективном общении у 73,4% детей экспериментальной группы и 3,3% детей контрольной группы, в общении со взрослым у 76,6% детей экспериментальной группы и 3,3% детей контрольной группы, а в общении со сверстником 68,3% детей экспериментальной и 1,8% детей контрольной группы;

- модель с социально-условно-активной направленностью в коллективном общении была выявлена у 26,6% детей экспериментальной группы, в общении со взрослым у 23,4% детей экспериментальной группы, а в общении со сверстником у 31,7% детей экспериментальной группы. Детей контрольной группы в данной модели не оказалось;

- модель с социально-индифферентной направленностью в коллективном общении была выявлена только у 88,4% детей контрольной группы, в общении со взрослым у 96,7% , а в общении со сверстником у 73,2% младших школьников с ЗПР. В экспериментальной группе детей с ЗПР данная модель не была выявлена;

- модель с социально-негативной направленностью наблюдалась только у детей с ЗПР контрольной группы: в коллективном общении (8,3%), в общении со взрослым у 1,7%, в общении со сверстником у 25%, а дети с ЗПР экспериментальной группы в данной модели не были выявлены.

После проведения коррекционно-развивающейся программы с младшими школьниками с ЗПР экспериментальной группы произошли и качественные изменения в социокультурной направленности коллективного и диадного общения:

В модели с социально-позитивной направленностью общения проявилась выраженная динамика в развитии социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР во всех компонентах. В мотивационно-потребностном компоненте в коллективном и диадном общении появился устойчивый интерес в диалоге с разными партнерами, характеризующийся целенаправленностью, вовлеченностью, инициативностью, пролонгированностью, активностью. В информационно-

познавательном компоненте в общении со взрослым появилось умение разворачивать диалог по содержанию живописного произведения, высказывать свою позицию при составлении иллюстрации; в коллективном общении появилось совместное обсуждение темы, планирование сюжета по литературному произведению, активность ребенка в смысловой, эмоциональной, знаковой стороне; в общении со сверстником отмечены самостоятельное раскрытие и развернутость сюжета, композиционное и тематическое планирование продукта художественной деятельности. В перцептивном (эмоционально-знаковом) компоненте общения {со взрослым) появилась устойчивость позитивной интонации, мимических и двигательных проявлений; в коллективном общении -адекватность проявления эмоциональной реакции, умение сопереживать другому; в общении со сверстником - доброжелательное использование вербальных и невербальных средств общения. В культурно-коммуникативном компоненте в общении со взрослым появились стремление к сотрудничеству, умения выражать собственную точку зрения, осмысленность в использовании культурно-речевых оборотов; в общении со сверстником присутствовало умение находить общее решение, уступать или наоборот занимать лидирующую позицию; в коллективном общении наблюдались доминирование позитивного взаимодействия, умение предупреждать конфликт и находить конструктивный выход из проблемной сшуации.

В модели с социально-условно-активной направленностью общения качественные изменения в мотивационно-познавательном компоненте проявились (в коллективном и диадном общении) в выраженном интересе к общению и желании сотрудничать. В информационно-познавательном компоненте общения (со взрослым) появились активность в диалоге, выдерживание логической линии диалога при поддержке взрослого по содержательной, эмоциональной стороне обсуждаемой картины и художественного литературного произведения; в коллективном общении - развертывание диалога, который не всегда носил устойчивый характер и требовал поддержки взрослого; в общении со сверстником появилась тенденция предварительного обсуждения и планирования сюжета рисунка и композиционного расположения иллюстрации по литературному произведению. Перцептивный (эмоционально-знаковый) компонент в общении со взрослым характеризовался недостаточной уверенностью, открытостью эмоционального, знакового выражения; в коллективном общении наблюдался неустойчивый характер доброжелательного вербального и невербального проявления; в общении со сверстником присутствовала фрагментарность эмоциональной открытости, уверенности, внутренней собранности, организованности во взаимодействии с партнером. В культурно-коммуникативном компоненте в общении со взрослым отмечена активность в диалоге с партнером, которая имела больше подчиняющийся характер; в коллективном общении усилилась тенденция к позитивному диалогу, но в отдельных случаях она имела избирательный характер (по интересам); в общении со сверстником наблюдалось стремление к партнерству, но проявлялась и неустойчивость использования культурно-речевых оборотов.

Итак, обобщая результаты развития социокультурной направленности общения в ее коллективной и диадных формах младших школьников с ЗПР экспериментальной группы после реализации коррекционно-развивающей программы средствами артгехнологий, можно сделать выводы:

- результаты эксперимента свидетельствуют, что специально разработанная коррекционно-развивающая программа средствами артгехнологий по развитию социокультурной направленности общения в ее коллективной и диадной форме у младших школьников с ЗПР в условиях художественной деятельности оказалась эффективной и позволила значительно улучшить общение в его социокультурном контексте;

- максимальная динамика качественных изменений во всех компонентах

социокультурной направленности общения проявилась: в коллективном художественном общении у 73, 4 % младших школьников с ЗПР, в диадном общении (со взрослым) у 76,6% детей с ЗПР; в общении со сверстниками у 68,3% детей с ЗПР. Относительная динамика качественных изменений в социокультурной направленности общения наблюдалась: в коллективном художественном общении у 26,6% детей с ЗПР; в диадном общении (со взрослым) у 23,4% детей с ЗПР, в общении со сверстником у 31,7% детей с ЗПР. Этот уровень требовал поддержки в формировании устойчивости позитивного характера общения со стороны взрослого (педагогов, психологов, родителей) и пролонгированности этого процесса во времени;

- среди причин, обусловливающих более низкие показатели у детей экспериментальной группы, можно выделить пропуски коррекционно-развивающих занятий, недостаточную включенность родителей в процесс, влияние длительного дисгармоничного межличностного общения в семье;

- полученные результаты подтверждают возможность и успешность процесса формирования социокультурной направленности общения, преодоления незрелости коммуникативно-индивидуального поведения в общении со взрослым, сверстником, детским коллективом и выработку социально-культурных проявлений младших школьников с ЗПР средствами арттехнологий на начальном этапе обучения в школе;

- коррекционно-развивающая программа общения в художественной деятельности оказалась эффективной в формировании социокультурной направленности коммуникативного поведения младших школьников с ЗПР;

- результаты контрольного эксперимента подтвердили, что использование «субъектно-художественного» подхода обеспечивает переход из спонтанной коммуникативной деятельности в культурно организованную форму поведения ребенка;

- сравнение результатов социокультурной направленности общения в его коллективной и диадной формах у детей с ЗПР показало исчезновение различий и одинаковое, устойчивое проявление культурно позитивного коммуникативного поведения во всех рассматриваемых компонентах и формах общения после реализации коррекционно-развивающейся программы средствами арттехнологий;

- результаты исследования позволили проследить динамику перехода большей части детей с ЗПР из «социально-индифферентной» модели общения, выявленной в констатирующей части исследования, в «социально-позитивную» модель общения, а другой части детей с ЗПР - из «социально-негативной» модели в «социально-условно-активную» модель.

Катамнестический анализ после завершения исследования и перехода через три года детей из компенсирующей школы в массовую общеобразовательную школу показал устойчивость положительной динамики формирования социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР. По отзывам учителей ближайшей школы, в которую перешли 75% детей с ЗПР, у них наблюдалась позитивная, конгруэнтная форма сотрудничества, свободное оперирование культурно-речевыми оборотами, выраженная мотивация общения со сверстниками и взрослым, а также умение конструктивно выходить с помощью диалога из конфликтных ситуаций, аргументируя свою адекватную позицию в общении.

Итак, результаты эксперимента подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы и позволили сделать общий вывод, что с помощью искусства и целенаправленного использования арттехнологий можно скорректировать незрелость коммуникации и сформировать социокультурную направленность общения младших школьников с ЗПР по таким компонентам, как мотивационно-потребностный, информационно-познавательный, перцептивный (эмоционально-знаковый), культурно-коммуникативный. В процессе коррекционно-развивающей работы специалистов и

родителей, общения в коллективе в художественной культурно-коммуникативной среде у детей младшего школьного возраста с ЗПР возможна компенсация незрелости общения и переход из спонтанной формы коммуникации в позитивное индивидуальное культурно-коммуникативное поведение.

Заключение

Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Получило подтверждение теоретическое положение о единстве закономерностей психического развития детей, нормально развивающихся, и детей с ЗПР, что констатировано в аспекте изучения социокультурной направленности общения в условиях художественной деятельности.

2. Подтверждена значимость коммуникативной и компенсаторной функций искусства в компенсации трудностей общения младших школьников с ЗПР и формировании социально-культурных форм взаимодействия таких детей с окружающими.

3. Получила теоретическое и практическое подтверждение позитивность использования «субъектно-художественного подхода» в формировании социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР.

4. Разработанный диагностический инструментарий, выявляющий особенности социокультурной направленности общения, мотивационно-потребностного, перцептивного, культурно-коммуникативного, информационно-познавательного компонентов у младших школьников с ЗПР оказался информативен в количественных и качественных показателях.

5. В сравнительном плане получены данные об особенностях социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР, описаны качественные возрастные характеристики общения детей данной категории в условиях художественной деятельности.

6. Показаны различия коллективной и диадной форм общения и выявлены более выраженные трудности коммуникативного поведения со сверстником младших школьников с ЗПР в условиях художественной деятельности.

7. Впервые выявлены и описаны модели социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР в коллективной и диадной формах сотрудничества, выявленные в процессе создания художественного продукта.

8. Впервые раскрыты способы культурно-коммуникативной стороны общения (в коллективной и диадной формах) детей с ЗПР в условиях художественной деятельности.

9. Получила подтверждение значимость специально созданной «художественно-коммуникативной» среды как части образовательного пространства в усвоении знаково-символической и социально-нормативной основ общения, в формировании его социокультурной направленности младших школьников с ЗПР средствами арттехнологий.

10. Результаты исследования показали, что межсубъектное взаимодействие в художественной деятельности обеспечивает условие создания детского коллектива, позитивного перехода от совместной деятельности к индивидуальному коммуникативному поведению, усвоения опыта социокультурного сотрудничества, преодоления сложностей групповых и диадных форм общения с членами «референтной группы» на начальном этапе школьного обучения.

11. Разработанная коррекционно-развивающая программа на основе использования арттехнологий (педагогических и терапевтических) позволила более эффективно преодолеть незрелость общения младших школьников с ЗПР, сформировать его социокультурную направленность, а также обеспечить успешную интеграцию его в образовательную среду на этапе начального школьного детства.

Основное содержание диссертационного исследования и практический материал отражены в 6 публикациях, в том числе 2 работы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Ильина И.Б. Некоторые теоретические аспекты проблемы общения детей с задержкой психического развития. Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МГЛУ. Том III. Материалы секции: «Медико-психолого-педагогическое сопровождение современного образовательного процесса»: - М.: МГЛУ, 2005, с.56-62 (0,5

2. Ильина И.Б. Коллективное общение младших школьников с задержкой психического развития как способ формирования индивидуального коммуникативного поведения // Психолого-педагогическая и медико-социальная поддержка лиц с проблемами в развитии: материалы Всероссийской научной конференции (Бийск, 15-16 мая 2008г.) в 2-х частях. Часть 2/Отв. ред. H.A. Першина; Бийский пед.гос. ун-т им. В.М. Шукшина. - Бийск: ГОУ ВПО БПГУ, 2008. - С.252-258 (0,5 п.л.).

3. Ильина И.Б. Общение в художественной деятельности в системе психологической помощи детям с задержкой психического развития. Учебная программа курса по выбору для студентов МГЛУ. - М.: Издательство «Спутник+», 2007. - 36с. (2,3 п.л.).

4. Ильина И.Б. Формирование коллективного общения младших школьников с задержкой психического развития средствами артгехнологий: Монография. - М.: Издательство «Спутник+», 2009. - 113с. (14,12 п.л.).

5. Ильина И.Б. Особенности коллективного общения младших школьников с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. СПб, 2009, №94, с. 271 - 279 (0,6 п.л.).

6. Ильина И.Б. Особенности общения со сверстником младших школьников с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. СПб, 2009, №95, с. 262 - 268 (0,5 п.л.).

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 08.09.2009 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,5 Печать авторефератов: 730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Ильина, Ирина Борисовна, 2009 год

Введение.

Словарь используемых терминов.

Глава 1. Современное состояние проблемы общения как феномен культуры, жизнедеятельности и социализации личности.

1.1. Общение в философско-психологических исследованиях как фактор социокультурного развития личности в онтогенезе.

1.2. Коммуникативная и компенсаторная функция искусства в контексте формирования социокультурной направленности общения у детей при нормальном и аномальном развитии.

1.3. Развитие сферы общения в дизонтогенезе - актуальная проблема специальной психологии.

1.4. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы, этапы исследования.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей проявления социокультурной направленности общения младших школьников с задержкой психического развития в условиях художествен ной^ деятельности.

2.1. Общая психолого-педагогическая характеристика испытуемых 7-8 лет с задержкой психического развития.

2.2. Программа экспериментального изучения социокультурной направленности общения младших школьников с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности.

2.2.1. Диагностический инструментарий определения социокультурной направленности общения детей нормально развивающихся и с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности.

2.3. Анализ результатов экспериментальных данных изучения социокультурной направленности общения младших школьников с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности.

2.3.1. Анализ социокультурной направленности коллективного общения нормально развивающихся младших школьников в сравнении с их сверстниками с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности.

2.3.2. Анализ диадных форм общения (со взрослым и сверстником) нормально развивающихся младших школьников в сравнении с их сверстниками с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности.

2.3.2.1. Анализ социокультурной направленности диадной формы общения (со взрослым) нормально развивающихся младших школьников- в сравнении с их сверстниками с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности.

2.3.2.2. Анализ социокультурной направленности диадной формы общения (со сверстником) нормально развивающихся младших школьников в сравнении с их сверстниками с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности.96 '

2.3.3. Обобщенные результаты социокультурной направленности общения в коллективной' и диадной формах нормально развивающихся младших школьников в сравнении с их сверстниками с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности.

2.3.4. Сравнительный анализ коллективной и диадной форм общения нормально-развивающихся младших школьников в сравнении с их сверстниками с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности.

Выводы по главе.

Глава 3. Организационно-технологические подходы формирования социокультурной направленности общения младших школьников с задержкой психического развития средствами арттехнологий.

3.1. Формирование навыков социокультурной направленности общения младших школьников с задержкой психического развития средствами арттехнологий.

3.2. Динамика развития социокультурной направленности общения детей 7-8 лет с задержкой психического развития после коррекционно-развивающей работы средствами арттехнологий.

3.2.1. Анализ развития социокультурной направленности коллективного общения младших школьников с задержкой психического развития экспериментальной и контрольной групп в условиях художественной деятельности.

3.2.2. Анализ развития социокультурной направленности диадного общения (со взрослым) младших школьников с задержкой психического развития экспериментальной и контрольной групп в условиях художественной деятельности.

3.2.3. Анализ развития социокультурной направленности диадного общения (со сверстником) младших школьников с задержкой психического развития экспериментальной и контрольной групп в условиях художественной деятельности.

3.2.4. Обобщенные результаты социокультурной направленности общения в коллективной и диадной формах младших школьников с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности.

3.2.5. Сравнительный анализ коллективной и диадной форм общения младших школьников с задержкой психического развития после реализации коррекционной работы.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование социокультурной направленности общения младших школьников с задержкой психического развития средствами арттехнологий"

Актуальность исследования. Современный человек существует в принципиально новых условиях, где большое значение приобретают идеи культурно-исторической обусловленности личностного развития. Это в свою очередь ставит вопрос о полноценном, активном функционировании ребенка с нарушениями развития в новом пространстве, удовлетворении его разнообразных образовательных и других потребностей личности, в том числе общении, обеспечивающем взаимодействие с социальной средой.

Общение, по мнению многих исследователей (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодал ев, Е.Е. Дмитриева, Ю.Н. Емельянов, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, В.А. Петровский и др.), выступает инструментом культуры, который' приспособлен для образования, воспитания человека, развития и становления,сознания личности, ее мировосприятия, гуманного отношения« к окружающему его* природному, предметному, социальному миру. Наряду с речью (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, A.B. Запорожец, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова и др.) носителем культуры и^ средством коммуникации выступает искусство, являющееся специфической формой общения субъектов.

Огромные информационно-познавательные, коммуникативные, компенсаторные и воспитательные возможности личностного развития заложены в искусстве (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.Б. Борев, Л.С. Выготский, Г.Ф. Гегель, А.Ф. Еремеев, М.С. Каган, Л.Н. Столович и др.), где художественное общение позволяет людям обмениваться мыслями даже без знания языка, приобщаться к общечеловеческим ценностям, повышать духовный потенциал (А.Л. Казин, М.С. Каган, A.A. Корягин, A.A. Потебня и др.), создает условия для социокультурного становления личности детей при нормальном и аномальном развитии (Е.А. Медведева).

Отводя важную роль общению в социальной компенсации дефекта детей с нарушениями развития, Л.С. Выготский отмечал, что высшие психические функции рождаются как формы социальных отношений в сотрудничестве с другими людьми, в первую очередь с родителями, с близкими в семье, позже со сверстниками и другими взрослыми. Имеющаяся психологическая незрелость таких детей, в том числе с задержкой психического развития (ЗПР), создает почву для возникновения препятствий в отношениях с окружающими и установлении более широких социальных связей.

Раскрывая механизм социализации детей с отклонениями психического развития, Л.С. Выготский подчеркивал значимость коллективных форм сотрудничества с окружающими, указывая, что интериоризация - это не просто некоторое влияние.извне (из социума,во-внутренний мир личности), а- движение ребенка от совместной коллективной-деятельности-(со-взрослым и сверстниками) к деятельности самостоятельной, в процессе которой формируются- индивидуальные-коммуникативные формы поведения.

Организация, этого- процесса через искусство, имеющего1 полифункциональность воздействия, на наш взгляд, создает благоприятные «специальные условия» перехода в процессе общения- от спонтанной непосредственной формы активности ребенка через «знаковое опосредствование» (по Л.С.Выготскому) к индивидуальному культурному коммуникативному поведению.

В экспериментальном плане проблема культурно-коммуникативного развития детей с легкими формами психического недоразвития, к которым относится ЗПР, является достаточно новой для специальной, психологии. Анализ разных аспектов общения у детей данной категории в исследованиях обозначил тенденцию к выделению социальных детерминант, влияющих на незрелость коммуникативно-личностного развития.

Исследования общения дошкольников и младших школьников данной категории показывают их направленность на изучение становления детей в качестве субъектов общения (Е.Е. Дмитриева, C.B. Клементьева, Е.С. Слепович и др.), качественных характеристик коммуникативного развития детей с ЗПР (О.В. Защиринская, H.A. Никишина, Р.Д. Тригер и др.), системы их отношений с окружающими (Д.И. Альраххаль, H.JI. Коломинский и др.), коммуникативно-личностного развития посредством общения со взрослым (Е.Е. Дмитриева), социокультурного становления личности посредством общения через искусство (Е.А. Медведева), что создает основу дальнейшей научной разработки вопросов социальной адаптации ребенка через общение.

Однако сегодня экспериментально недостаточно изучены социокультурные аспекты коммуникации младших школьников с ЗПР, организационно-технологические вопросы формирования общения в разных видах деятельности, где бы рассматривались особенности диалога такого ребенка в различных социальных группах и взаимодействия с членами «референтной группы» на этапе начала школьного обучения. Единично разработаны конкретные1 коррекционные программы по формированию культурно-коммуникативных навыков у детей с ЗПР (Н.Ю. Борякова, Е.Е. Дмитриева, Т.О. Журавлева, Е.А. Медведева, У.В. Ульенкова и др.), а также фрагментарно представлены научные исследования, раскрывающие коллективные формы общения детей с ЗПР (A.A. Байбаровских и др.).

На сегодняшний день можно констатировать отсутствие в системе практической коррекционной помощи детям с ЗПР разработанных технологий изучения коллективных форм общения в условиях взаимодействия с искусством и их влияния на формирование позитивного коммуникативного поведения как условий социальной адаптации детей данной категории на начальном этапе школьного обучения.

В связи с этим на этапе поиска новых технологий психологопедагогического сопровождения ребенка с ЗПР в образовательном процессе изучение возможностей развития социокультурной направленности его общения как пути «врастания» его в культуру, социализации и компенсации имеющейся у него коммуникативной недостаточности с помощью искусства представляется нам достаточно актуальным.

ЦЕЛЬЮ исследования является теоретическое и экспериментальное изучение специфики формирования социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР (в коллективной и диадной формах) средствами арттехнологий.

ОБЪЕКТОМ исследования является социокультурная направленность общения младших школьников с ЗПР (в коллективной и диадной формах) в художественной деятельности как способа социальной адаптации при обучении в школе.

ПРЕДМЕТ исследования - особенности проявления- и формирования социокультурной? направленности общения . младших школьников с ЗПР средствами; арттехнологий (педагогических и терапевтических) в системе коррекционнограз'вивающей психологической помощи в образовательном учреждении компенсирующего вида.

ГИПОТЕЗА исследования: возрастная незрелость общения младших школьников с ЗПР, обусловленная. биологическими^ и- социальными факторами, проявляющаяся в разных видах коммуникации (коллективном и диадном), нарушает процесс социализации детей данной1 категории в процессе, обучения в школе; использование: арттехнологий в системе психокоррекционной помощи младшим школьникам с ЗПР обеспечивает преодоление незрелости коммуникации, формирование социокультурной направленности общения, а искусство^ является важным; средством оптимизации процесса социализации, активизации субъектных предпосылок к школьной адаптации детей данной категории.

Общая гипотеза исследования конкретизирована в частных гипотезах:

1. Мы полагаем, что младшие школьники с ЗПР в силу деструктивного (органического и социального) развития не достигают возрастных уровней общения в его коллективной и диадной формах.,Дети отличаются слабостью социокультурной направленности общения, проявляющейся в мотивационно-потребностной, информационно-познавательной, культурно-коммуникативной, в элементах перцептивной (эмоционально-знаковой) сторон сотрудничества.

2. Использование специально подобранных диагностических методик в условиях художественной деятельности позволяет выявить актуальные и потенциальные возможности социокультурных проявлений младших школьников в разных моделях коллективной и диадной форм коммуникации.

3. Специально организованная художественно-коммуникативная, среда-в коррекционно-развивающем пространстве способствует развитию* навыков позитивного коммуникативного поведения, усвоению знаково-символической и- социально-нормативной основы общения с; окружающими младших школьников с ЗПР.

4. Взаимодействие младших школьников с ЗПР со взрослыми и сверстниками в художественной деятельности является* условием перехода от совместной деятельности к индивидуальному коммуникативному поведению, преодоления сложностей коллективных и диадных форм диалога, усвоения социокультурного опыта сотрудничества с членами-«референтной.группы» в новой для них «социальной ситуации развития».

5. Использование арттехнологий (педагогических и терапевтических) в процессе сопровождения развития- общения младших школьников с ЗПР позволяет более- эффективно преодолевать у них трудности коммуникативного поведения, обеспечивать его социокультурную направленность.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие ЗАДАЧИ исследования:

1. Провести теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы.

2. Составить диагностическую программу, определяющую социокультурную направленность общения в коллективных и диадных формах младших школьников с ЗПР в условиях художественной деятельности.

3. Выявить особенности социокультурной направленности общения в коллективном и диадном проявлении у детей с ЗПР младшего школьного возраста в условиях художественной деятельности.

4. Разработать и апробировать психокоррекционную программу развития социокультурной направленности общения детей с ЗПР средствами арттехнологий (педагогических и терапевтических) в условиях сопровождения в коррекционно-образовательном пространстве.

Методологические основы исследования разрабатывались на основе:

- позиций культурно-исторической теории понимания развития и социального становления ребенка при нормальном и аномальном развитии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, У.В. Ульенкова, Д.И. Фельдштейн, Ж.И. Шиф, Д.Б. Эльконин и др.); идеи единства органического и социального ряда в онтогенетическом развитии ребенка с нарушениями в развитии, представлении об общении как источнике социализирующих влияний как в онтогенезе, так и дизонтогенезе (Л.И. Божович, Е.Е. Дмитриева, Л.В. Выготский, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, Л.М. Шипицына и др.);

- положения об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития (JT.C. Выготский, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Ж.И. Шифидр.);

- гуманизации, интеграции образовательного процесса, необходимости создания в обществе условий для реализации прав и возможностей детей с психофизическими особенностями (Т.В. Волосовец, Л.В. Выготский, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицина и др.); личностно ориентированного подхода в коррекционно-развивающем процессе, где изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в его развитии (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- деятельностном подходе с позиций социально-личностного развития (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В; Петровский; Д.И; Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- социализирующего5 влияния; искусства на личность (Ю.Б. Борев, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Б.М. Неменский, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, Л.Н. Столович и дрО» «субъектно-художественного» подхода в социокультурном формировании личности детей, нормально развивающихся и с: проблемами психического развития (С.П. Иванов, Е.А. Медведева, Р.М; Чумичева);

- учения о соотношения зоны актуального и «ближайшего развития» (Л.С. Выготский и др.);

- исследований, направленных на. изучение психологических особенностей развития общения детей с ЗПР (O.K. Агавелян, М.Г. Агавелян, Е.Е. Дмитриева, Г.И. Ефремова, О.В. Защиринская, E.G. Слепович, У.В: Ульенкова и др.); исследований проблем воспитания детского коллектива (A.G. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.).

Основой для рассмотрения проблемы влияния искусства на развитие личности, с точки зрения психологического и психотерапевтического воздействия, явились работы отечественных ученых, клиницистов, психологов (В.М. Бехтерев, JI.C. Брусиловский, М.Е. Бурно, JI.C. Выготский, Ф.Е. Василюк, А.Н. Леонтьев, O.A. Карабанова, Е.А. Медведева, B.C. Мухина, Б.М. Теплов и др.) и зарубежных специалистов (А. Адлер, К. Роджерс, А. Маслоу, М. Мид, 3. Фрейд, К. Юнг и др.).

МЕТОДЫ исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретический анализ общей и специальной психологической литературы по проблеме исследования; анализ медицинской документации, изучение результатов психолого-педагогического обследования; наблюдение за детьми, в ситуациях общения со взрослыми и сверстниками в различных видах продуктивной деятельности; психологический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); качественный и количественный анализ экспериментальных данных; статистические методы обработки результатов.

ОРГАНИЗАЦИЯ' исследования. Опытно-экспериментальная^ работа велась в период с 2002 по 2007 гг. на базе следующих образовательных учреждений города Москвы: ГОУ «Начальная школа -детский сад» № 1883, 1643, 1882. В экспериментальном исследовании принимало участие 317 человек: 180 детей в возрасте 7-8 лет (120 детей с ЗПР'и 60 нормально развивающихся< сверстников), 102 родителя из 180 семей и 35 психологов, дефектологов, логопедов, учителей, воспитателей группы продленного дня. Диагноз младшим школьникам с ЗПР специализированных образовательных учреждений был подтвержден в ПМПК ЮВОУО.

Экспериментальное исследование осуществлялось в системе коррекционной работы специализированных образовательных учреждений и проводилось последовательно, начиная с 2002 по 2007 гг. На первом этапе (2002/03 гг.) изучалась научная литература и разрабатывалась методика констатирующего эксперимента; на втором этапе (2003/04 гг.) проводился констатирующий эксперимент, отрабатывалась технология и содержание формирующего эксперимента; на третьем этапе (2004/07 гг.) проводились формирующий и контрольный эксперименты, систематизировались и обобщались результаты исследования, осуществлялся анализ статистических данных; на четвертом этапе (2007/09 гг.) оформлялся текст диссертации.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования:

- теоретически представлен принцип отечественной психологии о социальной направленности развития через формирование социокультурного контекста общения ребенка с ЗПР в коллективе и его влияния на развитие индивидуального коммуникативного поведения;

- подтверждена роль коммуникативной и компенсаторной функции искусства в развитии общения- как инструмента ' формирования его социокультурной направленности у младших школьников с ЗПР;

- социокультурная направленность общения, выраженная в таких составляющих, как мотивационно-потребностная, информационно-познавательная, культурно-коммуникативная, элементы перцептивной (эмоционально-знаковой) сторон у младших школьников с ЗПР в условиях художественной деятельности, изучалась как самостоятельная проблема коррекционной психологии;

- развитие сферы общения в условиях дизонтогенеза в художественно-коммуникативной среде рассматривается в контексте единого концептуального подхода к пониманию психологической сущности общения и его роли в психическом развитии ребенка;

- раскрытие социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР рассматривается в контексте концептуального «субъектно-художественного» подхода в развитии личности детей с разными вариантами дизонтогенеза; показана значимость художественной деятельности как специфического вида деятельности в развитии социокультурной направленности общения детей данной категории;

- показана роль средового фактора в патогенезе социально-коммуникативной сферы личности младших школьников с ЗПР в условиях взаимодействия с искусством и взаимоотношений такого ребенка с членами «референтной группы» в процессе интеграции в новую «социальную ситуацию развития»;

- в констатирующей части эксперимента получен и обработан большой массив эмпирических данных об особенностях социокультурного контекста «коллективной и диадной» форм общения детей с ЗПР в условиях художественной деятельности; получены качественные характеристики особенностей мотивационной, информационно-познавательной, перцептивной, знаково-эмоциональной, культурно-коммуникативной сторон общения детей с ЗПР как составляющих единого процесса их социокультурного развития.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования:

- получено подтверждение теоретического положения о единстве закономерностей психического развития детей, нормально развивающихся, и детей с ЗПР, что констатировано в аспекте изучения социокультурной направленности общения в условиях художественной деятельности; разработан диагностический инструментарий изучения социокультурной направленности общения со взрослым и сверстником у детей 7-8 лет с ЗПР в условиях художественной деятельности;

- получены данные об особенностях проявления социокультурной направленности общения (в коллективной и диадной формах), позволяющие выстраивать коррекционный процесс преодоления трудностей коммуникации младших школьников с ЗПР;

- показаны различия коллективной и диадной форм общения и выявлены более выраженные трудности коммуникативного поведения со сверстником младших школьников с ЗПР в условиях художественной деятельности; I

- впервые раскрыты способы культурно-коммуникативной стороны общения (в коллективной и диадной формах) детей с ЗПР в условиях художественной деятельности;

- впервые выявлены и описаны модели социокультурной направленности общения (в коллективной и диадной формах) у младших школьников с ЗПР в условиях художественной деятельности;

- содержательно определена «художественно-коммуникативная» среда как часть коррекционного пространства и одновременно как условие формирования социокультурной направленности коллективного и диадного общения детей.с ЗПР;

- разработаны арттехнологии- преодоления незрелости общения младших школьников с ЗПР, затрудняющей социализацию, и обеспечивающих формирование социокультурной, направленности общения (в коллективной и диадной формах) на этапе начала школьного-обучения.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования:

- составленный комплекс диагностических методик, выделенные и описанные критериально ориентированные модели коллективного и диадного общения (со взрослым и сверстником) могут быть использованы психологами, педагогами, дефектологами, учителями начальных классов в целях выявления особенностей развития.социокультурной направленности общения у детей с ЗПР в условиях художественной деятельности;

- проанализирована динамика развития особенностей проявления социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР в условиях художественной деятельности, что имеет значение для дифференциальной диагностики детей данной категории в практической службе специальной психологии; разработана и представлена коррекционно-развивающая программа развития социокультурной направленности общения детей с ЗПР средствами арттехнологий, которая может использоваться в системе их сопровождения в школьном детстве:

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных результатов- обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений психологии, применением комплекса взаимодополняющих методик, адекватных целям, задачам и логике исследования; большим количеством испытуемых и длительностью наблюдения; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального материала; экспериментальной проверкой гипотезы; реализацией результатов исследования в системе коррекционно-развивающей работы в.условиях образовательного учреждения. АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ:

- в-системе коррекционно-развивающей работы в образовательных учреждениях г. Москвы: ГОУ «Начальная-школа - детский, сад» № Т883, 1643 компенсирующего вида; Центры психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Ясенево»; «Преодоление» (г. Москва);

- в системе повышения'квалификации для психологов и педагогов коррекционных учреждений при МГППУ; в преподавательской деятельности в МГПУ в учебных курсах «Основы специальной педагогики и специальной психологии», «Общение в художественной деятельности в. системе психологической- помощи детям с ЗПР», «Основы арттерапии», «Психология семьи и семейное консультирование у детей в норме и с нарушением развития», «Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения»;

- на практических занятиях в процессе проведения учебной производственной практики со студентами кафедры клинической и специальной психологии МГПУ;

- на научно-практических конференциях МГПУ «Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии»;

Университетский комплекс как важное и действенное средство непрерывности и преемственности образования в условиях его модернизации»; БПГУ им. В.М. Шукшина «Психолого-педагогическая и медико-социальная поддержка лиц с проблемами в развитии»; в выступлениях на кафедре клинической и специальной психологии МГЛУ.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие основные положения:

1. В-исследовании доказано, что одним из важных показателей социокультурного развития младших школьников с ЗПР является сфера общения в ее коллективном и диадном проявлениях, которая определяет образующуюся социально-психологическую адаптацию личности.

2. Общее психическое и социально-личностное недоразвитие детей с ЗПР в силу деструктивных влияний (биологических и социальных) определяет коммуникативную незрелость, несформированность социокультурного контекста,.проявляющихся; в слабости мотивационно-потребностной,. информационно-познавательной, культурнокоммуникативной, перцептивной^ (эмоционально-знаковой) сфере: Вне специально организованной коррекционной работы младшие школьники с ЗПР не достигают возрастных уровней сформированное™: социокультурной направленности общения:

3. Использование наших: диагностических методик в условиях художественной деятельности позволяет выявить актуальные: и потенциальные возможности социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР и индивидуальные особенности их проявления в разных моделях в коллективной и диадной формах.

4. Специально организованная нами «художественно-коммуникативная среда» в коррекционно-развивающем* процессе создает условия для развития навыков коллективного и диадного позитивного коммуникативного поведения, усвоения знаково-символической и социально-нормативной основ общения младших школьников с ЗПР с окружающими.

5. Специально организованное межсубъектное общение младших школьников с ЗПР в детском коллективе в художественной деятельности обеспечивает формирование социокультурной направленности общения, переход из коллективной формы в индивидуальное культурно-коммуникативное поведение, а также через сотрудничество с членами «референтной группы» на начальном этапе обучения в школе.

6. Арттехнологии (педагогические и терапевтические), использованные нами в разработанной системе психологической помощи младшим школьникам с ЗПР, позволили достичь положительных результатов в преодолении трудностей их общения, формирования социокультурной направленности в новых для них условиях «социальной ситуации развития».

СТРУКТУРА РАБОТЫ. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (321 наименований, в том числе 13 на иностранном языке), трех приложений. Работа иллюстрирована 2 схемами, 2 таблицами, 23 диаграммами.

Словарь используемых терминов Арттехнологии в специальном образовании — это комплекс средств и способов, приемов их организации, управления решением проблем, охватывающих аспекты усвоения знаний, коррекции и компенсации недостаточности развития с помощью искусства и художественной деятельности.

Артпедагогика (художественная педагогика) по отношению к специальному образованию — это синтез двух областей научного знания (искусства и педагогики), обеспечивающих разработку теории и практики педагогического коррекционно-направленного процесса художественного развития детей с недостатками развития и вопросов формирования основ художественной культуры через разные виды художественной деятельности (Медведева Е.А., 2001. С.24).

Арттерапия применительно к специальному образованию - это синтез нескольких областей научного знания (искусства, медицины, психологии), совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме, позволяющих осуществить реконструкцию психотравмирующей ситуации посредством выведения ее во внешнюю форму через продукт художественной деятельности и создания новых позитивных переживаний, образов, рождения креативных потребностей и способов их удовлетворения-(Медведева Е.А., 2001. С.26).

Арттерапевтические отношения (общение) — это непрерывная трехсторонняя коммуникация и динамическое взаимодействие между тремя основными элементами или участниками - личностью пациента, арттерапевтом (психологом) и материалом или продуктом художественной (изобразительной или другой) деятельности (Копытин А.И.).

Диадное художественное общение - это универсальное средство взаимодействия личностей в искусстве, как в процессе художественного восприятия произведений, так и в самой художественной деятельности, обеспечивающей развитие ценностного и культурного уровня субъектов.

Коллективное художественное общение — сложный многоплановый процесс взаимодействия в искусстве группы субъектов, объединенных художественной деятельностью, познанием и приобщением к культурным ценностям, присвоением социального опыта и познанием самого себя.

Коммуникативное поведение - это форма проявления стиля общения, коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон взаимодействия человека в социуме, опосредствованных воспитанием, психическим здоровьем, культурой, внутрисемейными отношениями, условиями социальной среды.

Культурно-коммуникативная сторона общения -культурносообразное, рациональное, эмоциональное, волевое взаимодействие индивидов с социумом на основе принятых норм, правил общения,, использования культурно-речевых оборотов, обеспечивающих обмен информацией, сотрудничество, взаимопонимание, взаимовлияние, стремление к соучастию и созвучию, уважение к миру другого.

Социокультурная направленность общения (средствами искусства) - это комплексное, многоплановое (мотивационное, информационно-познавательное, перцептивное (эмоционально-знаковое), культурно-коммуникативное), целенаправленное, личностно ориентированное, межсубъектное взаимодействие ребенка, взрослого и сверстника в искусстве и в художественной деятельности, направленное на обогащение коммуникативного опыта, приобщение к культурным ценностям, познание норм и правил поведения в обществе, формирование конгруэнтной формы общения и выработку позитивного отношения к окружающему миру и миру другого.

Художественно-коммуникативная среда — это составляющая образовательного пространства, несущая в себе ряд функциональных направленно стей, реализуемых через разные виды искусства, художественную деятельность и представляющая собой совокупность содержательно-деятельностных, пространственно-предметных, межсубъектных отношений ребенка, сверстников и взрослых, нацеленных на формирование социокультурной направленности общения в социуме и развитие личности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

10. Результаты исследования показали,, что* межсубъектное взаимодействие* в художественной деятельности обеспечивает условие; создания- детского коллектива, позитивного; перехода от совместной деятельности к индивидуальному коммуникативному* поведению; усвоения; опыта; социокультурного: сотрудничества, преодоления.4 сложностей групповых и диадных форм общения с членами- «референтной? группы») на начальном этапе школьного обучения.

11'. Разработанная! коррекционно-разви ваюи \ая программа? иа основе использования- арттехнологий (педагогических и терапевтических)* позволила более эффективно преодолеть, незрелость общения. младших школьников с ЗПР, сформировать, его социокультурную направленность, а также обеспечить успешную интеграцию его в образовательную среду на этапе начального школьного детства:

Заключение

Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Получило подтверждение теоретическое положение о- единстве закономерностей психического развития детей, нормально развивающихся, и детей с ЗПР, что констатировано в аспекте изучения социокультурной направленности общения в условиях художественной деятельности.

2. Подтверждена значимость, коммуникативной^ и компенсаторной функций искусства в компенсации трудностей общения младших школьников с ЗПР и формировании социально-культурных форм взаимодействия таких детей с окружающими.

3. Получила теоретическое и практическое подтверждение позитивность использования- «субъектно-художественного подхода» в формировании социокультурной направленности: общения младших, школьников с ЗПР.

4. Разработанный диагностический инструментарий, выявляющий особенности' социокультурной направленности общения, мотивационно-потребностного, перцептивного; культурно-коммуникативного, информационно-познавательного компонентов у младших школьников с ЗПР оказался информативен в количественных и качественных показателях.

5. В* сравнительном^ плане получены данные об особенностях социокультурной направленности общения' младших школьников с ЗПР; описаны, качественные возрастные характеристики общения детей данной категории в условиях художественной деятельности.

6. Показаны различия коллективной и диадной форм общения и выявлены более выраженные трудности коммуникативного поведения со сверстником младших школьников с ЗПР" в условиях художественной деятельности.

7. Впервые выявлены и описаны модели социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР в коллективной и диадной формах сотрудничества, выявленные в процессе создания художественного продукта.

8. Впервые раскрыты способы культурно-коммуникативной стороны общения; (в коллективной и диадной формах) детей с ЗПР в условиях художественной деятельности.

9. Получила подтверждение, значимость, специально созданной; «художественно-коммуникативной» среды как части образовательного пространства в: усвоении знаково-символической и социально-нормативной основ общения, в формировании его социокультурной направленности младших школьников с ЗПР средствами арттехнологиш.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Ильина, Ирина Борисовна, Москва

1. Акимов H.A. О театре. - JL: М.: Искусство. 1962. / Из кн. Искусство и педагогика. С.28

2. Аладьин A.A. Психодиагностика и психокоррекция особенностей межличностного взаимодействия // Пергамшик JI.A., Фурманов И.А., Аладьин A.A., Отчик C.B. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. — Мн. — 1992 — С.75-95.

3. Александрова A.A. Личностно-ориентированные методы психотерапии. СПб.: Речь, 2000. с. 186

4. Альраххаль Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с ЗПР младшего школьного возраста: Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1992. - 16 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т. 2.-288 с.

6. Андреева Г.А. Социальная психология. М.: Просвещение, 1980.-376 с.

7. Андрианов М.С. Анализ процессов невербальной коммуникации как паралингвистики// Психологический журнал. — М.: Наука, Т. 16.—1995.—№ 5.— С. 115

8. Аникеева Н.П. Развитие потребности в общении // Формирование потребности личности в общении. М. 1981.

9. Артемьева Т.П. Особенности перцептивной деятельности учащихся с задержкой психического развития // Речь и мышление детей с отклонениями в психическом развитии / Отв. ред. А.П. Чудинов. Екатеринбург, 1992.-С. 27-35.

10. Архангельский JI.M. Вопросы социологии, социальной психологии, этики. Свердловск, 1972. - 110 с.

11. Байбародских A.A. Поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития: автореф. дис. канд. психол. наук. Казань. 2002

12. Бауэр Ф. Словарь символов. М.: КРОН-ПРЕСС, 2000.

13. Бахтина М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986 - 445с.

14. Белый Б.И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с задержкой психического развития // Дефектология. -1989. -№4.-С. 10-14.

15. Бехтерев В.М. Объективная психология. Спб., 1907.

16. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М.: Политиздат, 1990.

17. Бодал ев A.A. О взаимосвязи общения и отношения / A.A. Бодалев // Вопросы психологии. 1994.-№1.- С. 122-126.

18. Бодалев A.A. Личность и общение / A.A. Бодалев. М.: Международная педаг. Академия, 1995. - 328 с.

19. Бодалев, A.A. Психология общения / A.A. Бодалев. Москва-Воронеж: МОДЭК, 1996.-254с.

20. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Теоретические и прикладные проблемы психологии общения в трудах В.Н.Мясищева. // Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1985. - С. 25-37.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в* детском возрасте. М, 1968. - 464с.

22. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии, 1976, №4.

23. Борев Ю.Б. Эстетика, 4-е изд. М.: Политиздат, 1988. - 496 с.

24. Борисов В.Н. К вопросу о месте художественной культуры в системе человеческой деятельности // Диалектика художественнойкультуры: Межвуз. сб.МВ и ССО РСФСР. Куйбышев: Куйбышевский гос. ун-т., 1984. - С. 21-26.

25. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1983. - 15 с.

26. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.

27. Брудный A.A. Понимание как философско психологическая проблема // Вопросы философии. - 1975. - №10. - С. 109-117.

28. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. -М.: Мысль, 1978.-216 с.

29. Бучкина И. П. Особенности самооценки и межличностных отношений у подростков с задержкой' психического развития. Автореф: дис.канд.психол. наук. СПб, 2003.

30. Васильева E.H. Формирование, эмпатии к сверстнику с задержкой психического развития // Шестилетние дети:- проблемы и исследования. Н.Новгород, 1998. - С. 56-71.

31. Веккер JIM. Психические процессы: В 3 т. Л.: Изд-во ЛГУ т. 3., 1981,-326 е.

32. Винникова Е.А., Слепович Е.С. О психологических механизмах становления морального поведения- у детей с задержкой психического развития //Дефектология. — 1999: № 1. — С. 18-24*.

33. Власова Т.А., Певзнер.М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М., 1967. -206 с.

34. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии М:, 1973.-175 с.35: Вовчик-Блакитная Е.А. Детские контакты и их мотивы // Психология дошкольника. Хрестоматия ■ / Сост. Г.А. Урунтаева. М.: Издательский центр «Академия», 1997. - С. 34-38.

35. Волкова Е.В. Произведения искусства в мире художественной культуры.-М., 1962.-С.43.

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 2, М.: Педагогика, 1983. 504 с.

37. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч. в 6 т-х т.4. -М., 1984, с. 259.

38. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М., 1960.-С. 198.

39. Выготский Л.С. Собрание сочинений;: Собр. соч. в 6 ти т. Т.5; Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой; - М.: Педагогика, 1983.-368 с. . '

40. Гаврилушкина 0.11., Головчиц Л.А., Егорова М.А., Психологические, аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий /Психологическая наука и-образование. 2001. №1.

41. Гадцамер Х.Г. Истина и метод. Основы; философской герменевтики.-М., 1998.

42. Галигузова Л.Ы. К. вопросу о: происхождении и специфике потребности общения^ со сверстниками, у детей раннего возраста // Новые исследования в психологии: 1980. - № 2 (23). - С. 31-36.

43. Галигузова Л.Н. Развитие потребности в общении со сверстниками в раннем возрасте // Новые исследования в психологии. -1978.-№2(19).-С. 60-64.

44. Галигузова- Л.Н. Формирование потребности: в общении со сверстниками у детей раннего возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1983.-21 с.

45. Галигузова Л.Н., Землянухина Т.М. Зарождение общения между детьми в раннем возрасте // Генетические проблемы социальной психологии. -М.: Университетское, 1985. С. 57-71

46. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992. 143 с.

47. Галлямова Ю.С. Особенности формирования межличностных отношений со взрослыми и сверстниками у детей 5-7 лет с ЗПР. Дисс. . канд. психол. наук. - СПб, 2000. - 16 с.

48. Гегель Г.В. Эстетика: Собр.соч. в 4-х т. Т.З, -М.: Искусство, 1968-1973.С.290

49. Годовикова Д.Е. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И! Лисиной. М., 1980.

50. Готовность к школьному обучению' детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста: Сб. науч. тр. / Под ред. В ¿И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М.: АПН СССР; 1989. 120 с.

51. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростка с ЗПР // Дефектология. —1986. — №5. — С. 13-20.

52. Грибанова Г.В. Психологические особенности подростков с психической неустойчивостью и задержкой'психического развития. Дис. канд. псих. наук. — М., 1986. — 233 с.

53. Гузман Р.Я. Роль совместной "деятельности в решении задач // Вопросы психологии. 1980. -№3'.

54. Гусева Н.В. Философский» анализ образования как явления культуры: Дис. докт. филе. наук. — м., 1992. -413 с.

55. Давидович Е.В., Жданов Ю.В. Сущность культуры. Ростов -на-дону: Рост, ун-т, 1979. - 261 с.

56. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. -М., 1973.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М., 1986.

58. Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями усвоения элементарных школьных навыков. Дисс. . канд. мед. наук. Л., 1970. - 240 с.

59. Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983.-22 с.

60. Дзукоева Е.Г. Особенности личности и их проявления в поведении подростков с задержкой психического развития: автореф. дис. .канд. психол. наук. М, 2000. - 22 с.

61. Дмитриева Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах дизонтогенеза: Монография.- Н.Новгород: НГПУ, 2004. 258-с.

62. Дмитриева Е.Е. Особенности* общения шестилетних детей с задержкой психического развития со взрослыми: Дис .канд. псих. наук. — Горький, 1989. —167 с.

63. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения; М\: Просвещение, 1987. - 209 с.

64. Донцов А.И. О социально-психологической природе сплоченности коллектива. // Сов: Психология. 1975. — № 6. — С. 105-115.

65. Дорохова М.В. Исследование влияния социально-психологического тренинга на тревожность у подростков // Журн. практ. психолога, — 1996. — №6. —С. 27-37.

66. Драгунова Т.В. Проблемы конфликта в подростковом возрасте. // Вопросы психологии.--4572^№2. с. 25-38

67. Ермолаева- М.В". Практическая психология детского творчества: Учеб. пособие М.: Изд-во Московского Психолого-социального института, 2005. - 304 с.

68. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. - №4. -С. 29-35.

69. Журавлева Т. О. Особенности общения детей—сирот с задержкой псикического развития старшего дошкольного возраста: Автореферат дисс. канд. психол. наук. СПб, 2005. -16 с.

70. Забрамная С.Д. От диагностике к развитию; Материалы для Психолого-педагогического изучения детей дошкольных учреждений и начальных классах школ. Серия «Школа для всех». —М.: Новая школа, 1998. -144' с.

71. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирование детской личности A.B. Запорожец // Принцип развития психологии. -М., 1978.-С. 243-268.

72. Запорожец.А.В. Избранные психологические труды: Т. 1 М*.: Педагогика, 1986. - 320 с.

73. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: СОЮЗ, 1998.

74. Зачепицкий Р:А. Групповая и индивидуальная психотерапия при неврозах. В кн.: клинико-психологические исследования групповой психотерапии. JL, 1979, С.64-70.

75. Землянухина Т.М. Особенности общения и познавательной активности у. воспитанников яслей и домов ребенка: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1982. - 21 с.

76. Зинченко В.П. Новое педагогическое мышление. Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика 1989. С. 97

77. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев: Наук думка, 1981. - 115 с.

78. Иванец И.И. Речевая коммуникация культурный способ жизнедеятельности ребенка. / Ребенок в мире культуры. - Ставрополь, 1998.-558 с.

79. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М., 1971. - С. 63-66.

80. Ильенков Э.В. Что же такое личность? / С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979. — 360с.

81. Исурина Г.Л. Групповые методы психотерапии и психокоррекции. — В кн.: Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. JL, 1983, С. 231-255.

82. Каган М.С. Взаимодействие искусства- в педагогическом процессе // Межвуз. сб.науч. тр. Л.: Наука, 1989.

83. Каган- М'.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений.- М.: Политиздат, 1988. 319 с.

84. Каган М.С. Морфология искусства. Историко-теоретическое исследование внутреннего строения мира искусства. 4.1-3 — Л.: Искусство, 1972.

85. Каган М.С. Философия культуры, СПб.: Петрополис, 1996,1 273с.ч . 90. Казакова Т.Г. Развиваем у дошкольников творчество.- М.:1 просвещение. 1985, -192 с.

86. Казин А.Л. Искусство* и' духовная культура // Искусство всистеме культур. JL: Наука, 1987.

87. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный: Чеч.-Инг. кн. изд-во, 1988. - 70 с.

88. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

89. Кант И. Сочинения. М.: Мысль, 1996.

90. Кант И. Сочинения в 6 томах./Под общ. ред. З.Ф. Асмуса и др. М.: Мысль, 1966, - т. 5.

91. Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997. с. 87.

92. Карвасарский Б.Д., Мурзенко В.А. Групповая психотерапия при неврозах. — В кн.: Актуальные вопросы медицинской психологии. Л., 1974, С. 70-76.

93. Карвасарский Б.Д., Исурина Г.Л., Мелик-Парсаданов М.Ю. Групповая^ психотерапия при неврозах. Методические рекомендации. М.1981'.

94. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика эмоционально-личностной сплоченности ученического коллектива. Екатеринбург, 1992.

95. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Диагностика межличностных отношений/Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. -Спб.: Речь, 2003.-432 с.

96. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Просвещение, 19881

97. Ковалев Г.А. Проблема общения и детерминации психического в работах советских психологов / Г.А. Ковалев, Л.А. Радзиховский // Общение и развитие психики. М., 1986. - С. 33.

98. Ковалев Г.А. Проблемы психологии общения / Г.А. Ковалев, • В.А.Лабунская, Т.С. Яценко // Вопросы психологии. 1983. - № 4. - С. 171172.

99. Ковалёв А.Г. Психология личности. — Ml: Просвещение, 1970,-391 с.

100. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.-217с.

101. Колякина В.И. Методика организации уроков коллективного творчества: Планы и сценарии уроков изобразительного искусства. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 176с.

102. Комарова Т.С.,Дети в мире творчества: Книга для педагогов дошк.учреждений. -М.: Мнемозина, 1995г. с. 84

103. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. 1981. - Т.2. -№3. -С. 25-38.

104. Кондратьева С.В. Общение: и формирование личности // Общение и формирование личности. Гродно: 1984, -С. 3-10.

105. Копытин А.И. Руководство по группой арт-терапии. СПб.: Речь, 2003.-320 с.

106. Коробейников И.А. Нарушения; развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002. -192 с.

107. Коробейников И.А. Особенности; социализации детей с легкими формами психического недоразвития:дис. . д-ра психол. наук. -М., 1997; 323 с.

108. Королева Э. А. Ранние формы танца: Кишинев: Штиица, 1977.-215 с.

109. И 6Í, Коростылёв А.Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия школьников // Вопросы психологии. 1980. -№4.

110. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению. М.: Педагогика; 1991.- 152 с.

111. Кулагина И.Ю., Колюцкий ВН. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -М.: ТЦ Сфера; 2005.

112. Лебединская К.С. Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития; Киев, 1983 . - 83 с.

113. Лебединская К.С. Основные: вопросы- клиники ш систематизации задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического; развития. / Под. ред. К.С. Лебединской. — Ml: Педагогика, 1982. •—С.5-21.

114. Лебединский В.В. Нарушения психического;развития у детей. — Mi: Изд-во Моск. ун-та, 1985: — 163 с:

115. Леви В. Нестандартный ребенок.- СПб.: Питер, 1993.-254 с.

116. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями. М:: «коррекционная педагогика»; 2005.128;, Левченко ИЮ:, Киселева* HiA. Психологическое-изучение детей с нарушениями развития. М.: Издательство «Книголюб». 2007. -152' с.

117. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросыфилософии. 1979. - № 1. - С. 121-132.

118. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1999. -365с.

119. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965.-365 с.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. - 303 с.

121. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. т.1. М.: Педагогика, 1983. - 231 с.

122. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. - №3. - С. 11-22.

123. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства / Избранные психологические произведения в 2-х томах т.2. -М.:Педагогика,1983.- 235с.

124. Леонтьев A.A. Общение как объект психологического общения // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

125. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения //Деятельность, сознание, личность. -М., 1975.

126. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. — М.: Академия, 2001—250с.

127. Лийметс Х.И. Место групповой работы среди других форм обучения // Советская педагогика и школа. Вып. V. — Тарту, Изд-во Тарт. гос. ун-та. 1971. —С. 29-57.

128. Лисина М.И. Влияние отношений с близким взрослым на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии. 1961. -№3.- С. 117-124.

129. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослым у детей: дис. д-ра. псих, наук. М., 1974. - 416 с.

130. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 268-295.

131. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности удетей первых семи лет жизни // Вопросы психологии. — 1978. -№5.-С. 7278.

132. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в дошкольном возрасте. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1980.-С. 36-46.

133. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986.— 144 с.

134. Лисина М.И. Проблемы и задачи изучения общения дошкольников со сверстниками. М.: Педагогика, 1989.

135. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., Воронеж: Институт практической психологии, 1997. - 384 с.

136. Лисина М.И., Смирнова P.A. Потребности и мотивы общения между дошкольниками // Генетические проблемы социальной психологии. М.: Университетское, 1985.- С. 72-87

137. Листопад Т.Н. Медико-психологические аспекты контакта «мать-ребенок» в неонатологическом стационаре: Дисс. . канд. психол. наук. С-Пб., 1992'.

138. Логинова Е.А. Дифференцированный подход в. логопедической работе по устранению дисграфии у учащихся с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1992. - 16 с.

139. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии / Методологические проблемы социальной психики. — М.: Просвещение, 1976, — С. 130

140. Ломов Б.Ф. Категория деятельности и общения в психологии //Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 47-68.

141. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М.: Наука, 1984. - 444 с.

142. Луговая Е.К. О невербальной форме общения в культуре/Танец как язык и миф7/ Вестник МГУ. Серия 6. — 199Г. - №3. -С.54-57.

143. Мазитова Г.Х. Развитие дифференциальных отношений с окружающими взрослыми у младенцев: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1977.

144. Мальковская Т.Н. Особенности формирования коллективистических : отношений ; у подростков-// Нравственное воспитание школьников в коллективе: Уч. записки ЛГПИ' им. А.И. Герцена; Т. 368.— Л., 1970. —С. 296-316.

145. Мальцева Е.В. Особенности, нарушения речи, у детей с задержкойшсихического развития // Дефектология. 1990; - № 6. - С. 10- . 18. ■ "•■ ' '

146. Мартинес Э.Л. Внесловесный язык // Культуры.- 1986-№2,-С. 12-26.

147. Маслоу А. Самоактуализация // Психлогия личности: Тексты. -М., 1982.

148. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987.

149. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. М;: Просвещение, 1992. — 94 с.

150. Матвеева О.А., Львова Е.А. Некоторые примеры проведения коррекционно-развивающей работы с детьми в форме социально-психологического тренинга //Журн. практ. психолога: — 1997. —. №6.1— С.47-62.

151. Матис Т.А. Психологические условия формирования совместной учебной деятельности^школьников / Докт. дисс. М., 1977.

152. Медведева Е.А. Сопровождение становления? личности, ребенка с задержкой- психического;: развития с помощью: искусства. Монография. М., МГГУ им. М.Л.Шолохова, 2007. - 172 с.

153. Медведева Е.А. Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве: Автореф. дисс.на соиск: уч; степени;докт. псих. наук. Н; Новгород, 2007! - 44 с.

154. Мелик-Пашаев А. А. Психология искусства и творческие способности. — М.: Знание. 1981. -96 с.

155. Мещерякова С.Ю. Психологические особенности общения как ведущей деятельности у младенцев первого полугодия жизни // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М. 1976.

156. Митева Л.Б. Соотношение уровней общения со взрослым и со сверстниками у дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР; 1985. 17 с.

157. Митева Л.Б. Характеристики уровня общения дошкольников со взрослым и сверстником // Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками / Отв. ред. А.Г.Рузская. М.: АПН СССР, 1990. -С. 88-94

158. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984. l'Ile.

159. Мурзенко В.А. групповая психотерапия- при неврозах и психозах. Л., 1975, С.77-83.

160. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология,развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. -2-е изд., испр. и доп. М.: Издательский центр «Академия», 1998: -456 с.

161. Мухина B.C. К проблеме социального развития личности // Психологический журнал. 1980. Т.1. №5.

162. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960"

163. Неменский Б.М. Пути очеловечивания, школы // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.,1989.

164. Неменский Б.М. Искусство1 Культура Образование. М.: Московский центр художественной культуры, 1993.

165. Немов P.C. Психологические условия и критерии эффективности работы коллектива. М., 1982. - 64 с.

166. Немов P.C. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб, заведений: В 3 кн. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

167. Немов P.C., Кирпичник A.F. Путь к коллективу: Книга для учителей о:психологии ученическогоsколлектива. — М.: Педагогика, 1988.144с.

168. Никашина H.A. Педагогическая, характеристика детей с задержкой^ психического=развития: Основные направления коррекционной работы //Обучение детей с задержкой психического развития. — М.: Просвещение, 1981,—С. 34-45.

169. Никишина В.Б. Социально-психологические детерминанты ЗПР у подростков: дис. канд. психол. наук. Ярославль, 1999.- 163 с.

170. Никишина;В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. М.: Владос, 2003. - 128 с.

171. Новикова? JI.H. Коллектив и: личность как педагогическая проблема // Коллектив, личность, внутриколлективные отношения / Центр. СоветПед. о-ва РСФСР. — М., 1967. — 56 с.

172. Обозов Н;Н. Межличностные отношения: Л.:. ЛГУ, 1979. -'• 151с. . ,

173. Парыгин Б.Д. Основы- социально/ психологической теории.- М.: Мысль, 1971. -351 с.

174. Певзнер М.С. Клиническая характеристика, детей с нарушением развития // Дети с нарушением развития: Хрестоматия /Сост. В.М: Астапов: —М., 1995 —С. 73-81.

175. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды.— М.: Педагогика, 1984. -—272с.

176. Петровский A.B., Туревский М.А. К вопросу о социально-психологических основах групповой психотерапии. JL. 1979. С. 9-18.

177. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Международная пед. академия, 1994. - 680 с.

178. Платон. Соч. в 4т., т.З. М.: Мысль, 1994.

179. Платонов К.К. Общие проблемы теории групп и коллективов //Коллектив и личность. — М.: Наука, 1975. — С. 3-17.

180. Платонов К.К. Психология межличностных отношений //Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. — М.: Высш. шк., 1977. — С. 44-53.

181. Потебня A.A. Мысль и язык. Киев, 1993.

182. Прутченков A.C. Свет мой, зеркальце, скажи. Методические разработки социально-психологических тренингов. — М.: Нов. Шк., 1996. — 144 с.

183. Психологическая теория коллектива /Под ред. A.B. Петровского. — М.: Педагогика, 1979. — 239 с.

184. Психологический словарь. / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. - 448 е.: ил.

185. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. -СПб.: Речь, 2003.-432 с.

186. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г.Рузской; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, М.: Педагогика, 1989.- 216 с.

187. Рейковская Я. Экспериментальная психология эмоций. М.,1979.

188. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться / Пер. с англ. М.,2002.

189. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М, 1957.

190. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.

191. Рубцов В.В. К проблеме исследования коллективных форм учебной деятельности / Психология учебной деятельности школьников. Тезисы. М., 1982.

192. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М.,1997.

193. Рудестам К. Групповая психотерапия / Пер. с англ. М.,1990.

194. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками // Дошкольное воспитание. 1988. - №3. - С. 37 - 45.

195. Рунова Т. А. Психологические аспекты организации совместной деятельности учащихся // Педагогическое- обозрение. Н. Новгород, 2004.-№2. •

196. Рунова Т.А. Учебное сотрудничество младших школьников в рамках программы «Сообщество» как основа успешного обучения // Вестник психологического факультета. Н. Новгород, 2001. -№2.

197. Рунова Т.А. Развитие учебного- сотрудничества младших школьников со сверстниками и учителем в условиях формального и. неформального общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 2004.

198. Рыжов В.В. К построению теоретической- схемы анализа деятельности общения. //Вопросы психологии. 1980. - № 1. - С. 39-47.

199. Рыжов B.B. О взаимосвязи общения личности и ее социально-перцептивных характеристик. // Вопросы психологии. -1981.-№2.-С. 58-67.

200. Савенков А.И. Маленький исследователь: коллективное творчество младших школьников / Художник A.A. Селиванов Ярославль: Академия развития, 2004. - 128 с.

201. Селянина H.A. Художественная среда как явление // Человек и среда. Свердловск: Уральский ун-т, 1975. — С. 234-235.

202. Семенов В.Е. Культура и развитие человека / Вопросы философии. 1982. №4. - 15-30 с.

203. Серебренникова С. Ю. Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детей сирот 6-7- летнего возраста с нарушениями психического развития. Автореф. дис. канд. псих. наук. Иркутск-1999.

204. Симонова* И. А. Характеристика речи детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1974. - №3. - С. 18L25.

205. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения* дошкольников с задержкой психического развития. Минск, 1985.

206. Слепович Е.С. Психологическая' структура задержки1 психического развития в дошкольном возрасте. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1994.-56 с.

207. Слепович Е.С., Хариш С.С. Формирование познавательной активности у детей с задержкой психического развития. Минск, 1994.

208. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1994; - № 6.

209. Смирнова Е.О., Калягина Е.В. Отношение популярных- и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии. -1998.-№ 3.-G. 50-59.

210. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1996. - № 3. -С. 5-14.

211. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1981.-19 с.

212. Скиннер Б. Оперантное поведение // История зарубежной психологии: 30-60-е годы XX века. М., 1986. - С. 60-97.

213. Слободчиков В.И. Категории возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С. 37-49.

214. Слободчиков В.И Интегральная возрастная периодизация общего психического развития / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 38-50.

215. Слободчиков И.М. К вопросу о развитии «образа Я» в предшкольный период детства // Психологическая* наука и образование. 2004.-№ 1.-С. 18-21.

216. Смирнова Е.О. Проявление некоторых особенностей в общении со-взрослым у детей раннего и дошкольного возраста / Е.О. Смирнова, И.А. Кондратович // Дошкольное воспитание. 1979. - № 9. - С. 18-21.

217. Смирнова Е.О. Влияние форм общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. 1980. -№ 5.-С. 18-26.

218. Смирнова Е.О. Проблема общения^ ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии. -1996.-№6.-С. 76-88.

219. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. М.: АКАДЕМА, 2000. - 152 с.

220. Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: автореф. . д-ра, психол. наук. М., 1992. - 48 с.

221. Смирнова P.A. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1981.-19 с.

222. Смирнова Е.О., Калягина Е.В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии. -1998.-№3.-С. 50-59.

223. Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. Роль общения со взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни // Вопросы психологии. 1987. №3.

224. Сорокина А.И. Развитие эмоций в общении со взрослым у детей первого года жизни: Автореф. дис. .канд.психол. наук. М.,1987.

225. Социальная психология и этика делового общения / Под ред В.Н. Лавриненко.—М.: Культура и спорт., 1995.—203 с.

226. Столович Л.Н. Жизнь. Творчество. Человек. — М.:Полтиздат.1985.

227. Соковнин В.М. О природе человеческого общения (опыт философского анализа). Фрунзе: Мектеп, 1974. - 116 с.

228. Сорокин Ю. А., Тарасов- Е.Ф., Шахнорович A.M. Теоретические и прикладные проблемы-речевого общения. М.: Наука, 1979. - 327 с.

229. Сорокина Т.М. Исследование феномена «амбивалентного поведения» у детей раннего возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1977.-18 с.

230. Спок Б. Ребенок и уход за ним. — М., 1971. -456 с.

231. Султангалиева Ж.К. Особенности эмоциональных реакций детей в ситуации депривации на признание // Механизмы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности / Под ред. B.C. Мухиной. М., 1985.

232. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива (Методика воспитания коллектива). — М.: Молодая гвардия, 1975. — 240 с.

233. Счастная A.M. Психологические особенности межличностных отношений детей шестилетнего возраста в условиях детского сада и подготовительных классов школы: автореф. дис. . канд. психол. наук / A.M. Счастная. Киев, 1980. - 21 с.

234. Тард Г. Личность и толпа: Очерки по социальной психологии. -СПб.: СПб., 1903.-С.8-13.

235. Терещук Р.К. Особенности развития потребности в общении со сверстниками у дошкольников // Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками / Отв. ред. А.Г.Рузская. М.:АПН СССР, 1990.-С.94-100.

236. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. -М., 1986.

237. Тригер Р.Д. Готовность учащихся? с задержками психического развития к усвоению правил правописания безударных гласных в корне слова// Дефектология. 1975. - № 5.

238. Тригер Р.Д. Особенности усвоения русского языка детьми с временными задержками психического развития: // В сб.: Дети с временными задержками развития. М., 1971.

239. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1989. — №5.—С. 7-14.

240. Тригер Р.Д. Суждения младших школьников с задержкой психического развития- о. дружбе // Изучение личности аномального ребенка.—М., 1977. —С. 118-119.

241. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. -Н.Новгород, 1994. 230 с.

242. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

243. Ульенкова У.В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с ЗПР: Учеб. пособие. — Горький: ГГПИ, 1980. —58с.

244. Ульенкова У.В. Проблемы изучения и коррекции ЗПР у детей // Дети с нарушением развития: Хрестоматия. /Сост. В.Н. Астапов, — М., 1995.— С. 93-102.

245. Ульенкова У.В. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно-педагогическая работа с ними: автореф. дис. . д-ра, психол. наук / У.В. Ульенкова. М., 1983. -38 с.

246. Ульенкова У .В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи-детям с проблемами в развитии. -М. 2002.

247. Ульянова И.А. Межличностное общение детей-сирот с задержкой психического- развития в различных моделях семейного воспитания. Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб, 2003.

248. Умилина Ю.К. Психологические особенности и арттерапия психосемантической дезадаптации у подростков с задержкой психического развития, автореф. дис. канд. психол: наук. Н. Новгород-2003.

249. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. М.: Просвещение, 1968. - 558с.

250. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.:Педагогика, 1989. - 208 с.

251. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве -времени детства.-М.: Флинта, 1997.- 160 с.

252. Фиццжеральд Р. Эклектическая психотерапия. СПб.: Питер,2001.

253. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. В 4-х частях. — М.: Генезис, 2000.

254. Фрейд А. Избранное: В 2 кн. Кн. 1. М.: Изд-во Московский рабочий.- 1990.-192с.

255. Харин С.С. Развитие форм общения со взрослым у детей первого полугодия жизни // Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я.Л.Коломинского и М.И.Лисиной. Минск: Университетское, 1985. - С.30-40.

256. Хоган С. Проблемы идентичности // Арт-терапия: хрестоматия / под ред. А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2001.

257. Царегородцева Л.М: Особенности контактов между младенцами. // Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.: Педагогика, 1989.

258. Цукерман Г.А. Форма учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. -М., 1983.

259. Цукерман Г. А., Романеева М.П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников // Вопросы психологии. 1982. -№1.

260. Цукерман Г.А. Кооперация со сверстниками как необходимое условие развивающего обучения // Новые исследования в психологии. 1984. -№2 (31).

261. Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе // Вопросы психологии. 1983. -№4.

262. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. -М.: Просвещение, 1990. 128 с.

263. Чумичева P.M. Ребенок в мире культуры. — Ставрополь.: Ставропольсервисшкола, 1998.-е. 60

264. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассника с задержкой психического развития // Дефектология. 1974. - № 1.

265. Шипицына JT.M. Основы коммуникации. 2-е изд. / JI.M. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. СПб., 1995. -290 с.

266. Шипицына J1.M. Развитие личности в условиях материнской депривации / JI.M. Шипицына, Е.С. Иванов, А.Д: Виноградова и др. -СПб.:ИСПиП, 1997.-160 с.

267. Шибутани Т. Социальная < психология. Ростов н\Д: Феникс, 1998.-544 с.

268. Шкурко Т.А. Танцевально-экспрессивный тренинг. — СПб.: Издательство «Речь», 2003. 192 с.

269. Шнирман A.A. Внутри коллективные отношения как условия развития личности школьника // Ученые записки. J11 ПИ им. А.И. Герцена, Т. 33. Вып. 2.—Л., 1956. —С. 156-180.

270. Шпалинский В.В. Экспериментальное изучение параметров малых групп // Вопр. психологии, 1972. —№ 5. — С. 66-76.

271. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1966. - 328 с.

272. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. -1971.-№4. -С. 112-117.

273. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б.

274. Эльконин. -M.: Педагогика, 1989. 555 с.

275. ЗОО.Эльконини Б.Д. Психология развития: Учебные пособия для студентов высших учебных заведений / Б.Д. Эльконини. М., 2001. - 314 с.

276. Эльконини Б.Д. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

277. Эриксон Э. Детство и общество: пер. с англ. СПб.: Речь, 2000.-415 с.

278. Юнг К.Г. Феномен духа в искусстве и науке./Пер. с нем. -Собр. соч.:в 19-ти т. М.: Ренессанс, 1992. - Т. 15.

279. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татар, кн. Изд-во, 1991.-192 с.

280. Юсупов И.М. Психология эмпатии: Автореф. дис.док. психол. наук. Санкт-Петербург, 1995. - 34 с.

281. Якобсон П.М. Общение людей как социально психологическая проблема. М.: Знание, 1973. - 31 с.

282. Ялом И. Теория и практика* групповой психотерапии. СПб.: Питер, 2000.

283. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: 2001.

284. Argyle M. Bodily communication. N. Y., 1975.

285. Benedict H. Early lexical development: Comprehension and production. Journal of child Language, 1979, 6, 183-200.

286. Berlyne D. E. Conflict, arousal and curiosity. N.Y., 1960. - 274 p.

287. Bowlby J. The nature of the childs tie to his mother // International Journal of Psychoanalysis. 39, 1960.

288. Bruner J.S. From communication to language: A psychological perspective. Cognition, 1975, 3, p. 255-287.

289. Carey S. The child as word learner. In M. Halle, J. Breshan & G.A. Miller (Eds), Linguistic theory and psychological reality Cambridge, Mass.: Mil Press, 1977.

290. Hobbs, N. Group-centered therapy. In C. R. Rogers, Clientcentered therapy. Boston: Houghton Mifflin, 1951. p. 281

291. McNeilly, G. Directive and Non-Directive Approaches in Art Therapy. The Art in Psychotherapy, 1983, 10 (4), 211-219 (Reprinted in Inscape, December 1984).

292. McNeilly, G. Further Contributions to Group Analytic Art Therapy. Inscape, 1987, Summer, p. 8-11.

293. McNeilly, G. Group Analysis and Art Therapy: A Personal Perspective. Group Analysis, 1990, 23 (3), 215-224.

294. Silverstone, L. Art Therapy: The Person-Centered Way. London: Jessica Kingsley Publishers, 1997.

295. Skaife, S. Self-Determination in Group Analytic Art Therapy. Group Analysis, 1990, 23 (3), 237-244. Waller, D. Group Interactive Art Therapy. Its Use in Training and Treatment. London: Routledge, 1993.

296. Waller, D. Group Interactive Art Therapy. Its Use in Training and Treatment. London: Routledge, 1993.