Автореферат диссертации по теме "Формирование социальной уверенности как компонента образа "Я" у детей старшего дошкольного возраста"

На правах рукописи

Молостова Наталья Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ УВЕРЕННОСТИ

КАК КОМПОНЕНТА ОБРАЗА «Я» У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и инновационных технологий Гуманитарно-художественного института Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.

Научный руководитель:

доктор психологических наук Е.А. Сорокоумова Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Е.Л. Яковлева

кандидат психологических наук, доцент И.Р. Алтунина

Ведущая организация:

Московский гуманитарный педагогический институт

Защита состоится « »_2004 г. в 14 часов на заседании

диссертационного совета Д.212.136.05 в Московском государственном открытом педагогическом университете им. МАШолохова по адресу: 109004, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16 -18.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. МАШолохова

Автореферат разослан « »_2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент Н.Ф.Шляхта

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования

Проблемная ситуация, возникшая в современной системе образования, связана как с трудностями перехода от традиционного образования к личностно ориентированному, так и с преобладанием когнитивистского подхода в обучении. В настоящее время огромное внимание уделяется умственному развитию ребенка, где упор делается на перцептивно-мнемические способы усвоения знаний. Такой подход часто не учитывает особенности развития личности ребенка, его индивидуальный жизненный опыт, эмоциональное отношение к себе и к миру. Это ведет, с одной стороны, к успешному развитию когнитивной сферы ребенка, а с другой стороны, к появлению проблем в развитии социальных способностей и умений, а, следовательно, в построении гармоничных отношений с самим собой и с окружающим миром.

Выход из этой ситуации в образовании связан с организацией педагогом такой деятельности в обучении и развитии ребенка, в которой происходит одновременное познание детьми мира и себя самого, формирование творческой, успешной в социальных отношениях личности (Е.А.Сорокоумова, 2002).

Анализ психолого-педагогических исследований (Л.С. Выготского, Л.С.Божович, А.В.Петровского, В.В.Столина, Д.И.Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и других) показывает, что традиционно наиболее сензитивным периодом развития самосознания личности является старший подростковый возраст. Однако в современной социо-культурной ситуации становится очевидным, что работа над формированием самосознания, пониманием себя и другого человека необходима не только в младшем школьном возрасте (Е.А.Сорокоумова), но и в дошкольном детстве.

Проблема развития самосознания детей дошкольного возраста изучалась в психолого-педагогических исследованиях достаточно широко. Л.С.Выготский связывает особенности формирования самосознания ребе ными

изменениями, развитием личности в целом и с особенностями социальной среды.

Л.И.Божович в своих работах обращает внимание на развитие у ребенка в период с 3 до 6 лет осознания своего «Я», появление стремления «примерить себя к другим», активно воздействовать на ситуацию.

М.И.Лисина прослеживает особенности формирования самосознания на протяжении дошкольного возраста, выделяя факторы и источники построения образа «Я» у ребенка, который она определяет как аффективно-когнитивный, и особо подчеркивает целостность, неразрывность этого комплекса.

Однако недостаточно раскрыта и изучена социальная составляющая как основа формирования социальной уверенности и позитивного образа «Я» (далее без ковычек) в целом в специально организованной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

В структуре самосознания «Я социальное» выделяется психологами наряду с двумя другими составляющими - «Я физическим» и «Я психическим». Многими авторами рассматривается важность социальной среды в развитии ребенка, его непосредственная включенность в эту среду, взаимодействие с нею. Однако мало уделяется внимание организации этой среды и обеспечению овладением ребенком тем «социальным опытом, теми зафиксированными действиями, которые определяют в дальнейшем его социализацию-индивидуализацию» (Д.И.Фельдштейн).

Стремление найти пути решения данного противоречия определили проблему нашего исследования.

В теоретическом плане - это проблема раскрытия и уточнения понятия «социальная уверенность» в педагогической психологии и создание модели ее формирования в структуре образа Я. В практическом плане - проблема разработки системы развивающих занятий по реализации модели формирования социальной уверенности в старшем дошкольном возрасте в процессе специально организованной игровой деятельности.

Цель исследования: Разработка модели формирования социальной уверенности как компонента образа Я у дошкольников 5-6 лет в процессе игровой деятельности через систему развивающих занятий.

Объект исследования: Учебно-воспитательный, развивающий процесс формирования образа Я в условиях детского учреждения дошкольного типа.

Предмет исследования: Социальная уверенность в структуре образа Я у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: Социальная уверенность как компонент образа Я у детей старшего дошкольного возраста в ее оптимальном варианте может быть сформирована путем внедрения специально разработанной модели в систему развивающих занятий по ее практическому применению.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании определены следующие задачи:

1. Изучить возрастные особенности формирования образа Я у детей старшего дошкольного возраста.

2. Определить понятие «социальная уверенность», ее компоненты, место и значение в структуре образа Я.

3. Определить уровни и показатели сформированное™ социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста.

4. Разработать и апробировать модель формирования социальной уверенности как компонента образа Я у детей старшего дошкольного возраста в специально организованной игровой деятельности. Методологическая основу. Философско-психологическая основа

методологии данного исследования обусловлена гуманистическим характером современного образования и его ориентированностью на гармоничное развитие личности. . .

Психологической методологией являются теоретические положения о природе и развитии личности, разработанные в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, М.И.Лисиной, где развитие личности рассматривается как становление ее ценностно-смысловой сферы; положения о

процессе формирования Я образа у детей дошкольного возраста и в онтогенезе личности, рассмотренные Р.Бернсом, У.Джеймсом, В.В.Столиным, Т.Е.Соколовой, И.И.Чесноковой; концепция развития сознания в фило- и онтогенезе А.В.Леонтьева; теория игровой деятельности как основного условия формирования и развития ребенка дошкольного возраста Д.Б.Эльконина.

В исследованиях учтены и использованы научные данные, полученные в русле концепции деятельностного подхода к обучению и развитию, генезиса коммуникативной деятельности у детей, формирования самосознания как продукта общения, а также новейшие теоретические достижения в области возрастной и педагогической психологаи об объективных законах развития психики ребенка, о роли субъективного фактора в этом процессе.

Методы теоретического исследования: анализ философских, психологических, педагогических работ; теоретическое моделирование, опирающееся на анализ проектируемой деятельности; метод математической обработки.

Методы экспериментального исследования: пилотажный, констатирующий, формирующий эксперименты, метод наблюдения, метод опроса, метод социометрии, проективные методы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: - рассмотрено понятие «социальная уверенность» применительно к старшему дошкольному возрасту; дано определение понятия «социальная уверенность»; показано ее место в структуре Я образа как составляющей, которая определяет дальнейшее поведение личности в социуме; выделены компоненты, составляющие социальную уверенность;

в ходе исследования доказано, что формирование социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста успешно достигается в условиях специально организованной шровой деятельности через актуализацию собственного личностного опыта в процессе понимания и усвоения знаний об окружающем мире, других людях, о себе самом в ситуациях взаимодействия и сотрудничества с педагогом и сверстниками.

Опыт, полученный детьми в игровом взаимодействии, определяет формирование социальной уверенности дошкольника и его дальнейшие взаимоотношения с окружающим миром; •

- обоснована необходимость в. раннем формировании социальной уверенности на этапах дошкольного развития как основы для более успешного принятия ребенком социальной роли «ученика» на начальных этапах обучения в школе;

- определена роль педагога как инициатора и руководителя формирования компонентов социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста в специально организованной игровой деятельности.

Практическая значимость заключается в практическом исцользовании ее результатов:

• разработана и апробирована модель формирования социальной уверенности детей старшего дошкольного возраста в процессе специально организованной игровой деятельности;

• определены в процессе исследования уровни сформированности социальной уверенности, которые могут быть использовано психологами для диагностики зоны актуального и ближайшего развития самосознания дошкольника;

• практически выявлены показатели освоения уровней сформированности социальной уверенности, выражающиеся в конкретных когнитивных, эмоциональных и поведенческих проявлениях;

• предложена, апробирована и рекомендована для практического использования в системе дошкольного образования программа по формированию социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полем формирования социальной уверенности детей старшего дошкольного возраста в современной социо-культурной ситуации должно стать воспитание и обучение ребенка как личности, способной к новым формам

взаимодействия и общения в современных социо-культурных условиях. Однако существуют противоречия между требованиями общества к воспитанию и обучению подрастающего поколения, способного жить и активно действовать в новых экономических и социальных условиях и самой системой обучения и воспитания, направленной на развитие репродуктивных форм взаимодействия. Одним из способов разрешения данного противоречия должно стать изменение способов воспитания и обучения детей уже на начальных этапах социализации. Суть такого изменения процесса воспитания и обучения детей дошкольного возраста заключается в изменении подхода по формированию образа Я личности, в котором одним из основных компонентов является социальная уверенность.

2. Положение о необходимости формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста как одного из компонентов образа Я основывается на том, что в современных условиях требуется принципиально новый подход к воспитанию и обучению детей дошкольного возраста. Его обоснование должно быть осуществлено на взаимосвязи имеющегося социального личностного опыта детей и новых для них жизненных ситуаций, специально организованных воспитателем в процессе игровой деятельности.

3. Игровая деятельность, как ведущий вид деятельности дошкольного периода онтогенеза, должна организовываться педагогом совместно с детьми как продуктивная, творческая, результатом которой являются новые формы и способы социальных взаимодействий и отношений развивающейся личности, способной к дальнейшему саморазвитию в общении с другими людьми.

Работа выполнялась на базе Гуманитарно-художественного института Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.

В исследовании принимали участие 180 человек детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет), посещающих дошкольные учреждения Г.Н.Новгорода. Общая продолжительность исследования с 1999 по 2002 г.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1-й этап - констатирующий эксперимент проводился с целью замера и определения исходного уровня социальной уверенности детей старшего дошкольного возраста.

2-й этап - формирующий эксперимент имел своей целью формирование компонентов социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. Для этого нами была разработана система развивающих занятий, которые проводились в д/у № 38, 325 с периодичностью 1 раз в неделю. Количество испытуемых по экспериментальной программе - 100 человек.

Между первым и третьим этапами проводилась промежуточная диагностика с целью контроля за ходом эксперимента по формированию социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. Были использованы те же методы, что при первичной диагностике.

3-й этап - вторичная диагностика экспериментальной и контрольной групп была проведена по завершению развивающих занятий. Целью этого этапа являлась констатация изменения уровня сформированности компонентов социальной уверенности в процессе формирующего эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и проверялись на конференциях (X международная конференция «Проблемы многоуровневого образования» Н.Новгород, ННГАСУ, 2003; Региональная научно-практическая конференция «Подготовка педагога в условиях модернизации образования» Н.Новгород, ННГАСУ, 2003), на заседаниях кафедры психологии и кафедры социальной педагогики и инновационных образовательных технологий, апробировалась на курсах профессиональной переподготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений и начальной школы. Материалы исследования используются в курсе лекций и семинарских занятий по психологии и педагогике со студентами Гуманитарно-художественного института при подготовке психологов и социальных педагогов-психологов. Основные положения диссертации нашли отражение в б публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 299 наименований, в том числе 26 на иностранном языке. Работа содержит 25 таблиц, 10 рисунков, 1 график. Приложение включает в себя разработки занятий по развитию социальной уверенности детей дошкольного возраста. Общий объем диссертации составляет 159 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования. Определены цели, задачи, объект, предмет методологические основы, методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Проблема формирования образа Я у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях» предоставлен обзор теоретических и экспериментальных исследований, посвященных данной проблеме, выявляются различные точки зрения ученых на рассмотрения феномена формирования образа Я в процессе становления личности и у детей дошкольного возраста, в частности.

Несмотря на популярность и широкое использование понятия «образ Я», четкого его определения нет. Анализ литературы зарубежных авторов (У.Джеймса, К.Роджерса, Р.Бернса, А.Маслоу, Г.Олпрорта, Т.Шибутани, М.Розенберга, Ч.Кули, Дж.Мида) и отечественных (Л.С.Выготского, В.А.Петровского, С.Л.Рубинштейна, А.Л.Леонтьева, И.С.Кона, В.В.Столина, И.ИЛесноковой, П.Р.Чамата, М.И.Лисиной, А.М.Прихожап, Л.И.Божович) позволил заключить, что разработка данной проблемы носит глубокий и мнопнранный характер. И зарубежные и отечественные авторы приходят к выводу о том, что процесс самопознания осуществляется под влиянием различных факторов. Наиболее значимыми из них являются: социальное окружение, предметный мир и интерес к себе как средства развития образа Я. Включаясь в процесс деятельности и общения, человек выступает как познающий и преобразующий мир и себя субъект.

В зарубежной психологии образ Я определяется как «Я - концепция» и рассматривается в связи с познанием человеком себя, как цель жизнедеятельности субъекта (К.Роджерс), как совокупность представлений о себе (Р.Бернс), как процесс самоактуализации (А.Маслоу). В работах Г.Олпорта и Э.Эриксона обсуждаются вопросы формирования самости как процесса приобретения возрастных новообразований. Т.Шибутани исследует развитие «Я-концепции» с позиции освоения человеком социальных ролей. Зарубежными авторами предложены различные классификации образов Я, образующих в совокупности «Я-концепцшо» человека (У.Джеймс, К.Роджерс, М. Розенберг). Этот вопрос конкретизирован ими прежде всего либо как поиск видов образов Я, являющихся социально значимыми для субъекта, либо как поиск «измерений» содержательных параметров этого образа.

В отечественной психологии проблемы, связанные с образом Я рассматриваются в контексте изучения самосознания (Л.С.Выготский, С.ЛРубинштейн, В.В.Столин, И.С.Кон, И.И.Чеснокова), в котором фиксируются представления человека о его наличных качествах и возможностях. Вслед за А.Н.Леонтьевым самосознание личности понимается не просто как любое самоописание или комплекс самооценок, а как то, что составляет ее психологическую сущность и направлено на ее личностный способ интеграции деятельностей, реализацию той или иной «совокупности жизненных отношений».

Исследователи определяют значимость сформированного образа Я как личностного образования и его влияние на развитие личности в целом, на ее отношение к себе и окружающим, на проявления личности в различных видах деятельности и общения (В.В.Столин, И.И.Чеснокова, П.Р.Чамата, И.С.Кон).

В видении многих исследователей представляется вполне реально выделение в структуре образа Я трех его компонентов: когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого (последний выделяется не у всех). Во всех теориях отмечена значимость образа Я и его роль в самоутверждении и самоактуализации личности, а также способность человека формировать свой

образ Я, оценивать его, контролировать и изменять его содержательное наполнение.

На основе анализа разнообразных подходов к этому вопросу (Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, А.В. Петровского, Т.Шибутани, Г.Олпорта) социальную уверенность мы определяем как осознанный способ взаимодействия личности с другими людьми, применяемый на основе освоения им позитивного социального опыта в процессе ведущего вида деятельности. Следуя данному определению и принимая во внимание опыт исследователей по проблеме уверенности в себе (Дж.Вольпе, Р. Ульрих и др.), мы выделили компоненты социальной уверенности:

- оценка собственной ценности, выражающаяся в самооценке составляющих своего образа Я (прежде всего социальной составляющей);

- отсутствие или наличие социальных страхов, выражающихся в уровне тревожности, обусловленной социальными ситуациями;

- уровень эффективности социально-коммуникативных умений; . - уровень знаний о себе и обществе;

Учитывая предложенное нами определение и то положение, что необходимым условием социальной составляющей самосознания личности является позитивный опыт, мы предлагаем развивающую модель формирования социальной уверенности как компонента образа Я у детей старшего дошкольного возраста.

Игровая деятельность

Социальный Образ Я ^ Социальная

опыт ^ уверенность

Поведение

Рис 1. Модель формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста

Исходя из предложенной модели, в качестве ее первого компонента мы рассматриваем образ "Я одновременно как процесс и результат освоения личностью социального опыта. Социальная уверенность, как компонент образа Я, является результатом и условием для решения личностью дальнейших задач «внутреннего» самоутверждения в процессе освоения ей социального опыта и формирования позитивных представлений личности о себе. Все три составляющие предложенной модели находятся в тесной взаимосвязи и не могут рассматриваться отдельно.

Второй компонент модели - специально организованная игровая деятельность, которую, опираясь на психологические исследования отечественных психологов (ЛС.Выготского, Н.А.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина и др.), мы рассматриваем как основное условие формирования социальной уверенности у дошкольников. Усвоение личностью общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме, в процессе освоения различных видов деятельности, прежде всего в ведущем виде. Игра является не только деятельностью, в которой развиваются все возрастные психические особенности личности дошкольника, но и деятельностью, в которой формируются предпосылки для перехода на следующий этап психического и личностного развития.

В наших исследованиях за основу социального опыта детей взята коллективная форма организации игровой деятельности, подкрепляемая другими видами деятельности (изобразительной, музыкальной, творческой). Приобретенный опыт и позитивные знания о себе создают основу для освоения эффективными способами взаимодействия со сверстниками, обеспечивающими успешность в социальной адаптации с оптимальным достижением индивидуальных целей.

Поведение - третей компонент в построении модели находит подтверждение в отечественных и зарубежных концепциях о развитии самосознания и «Я-концепции» личности. В отечественной психологии

поведение рассматривается как процесс общения и деятельности, в котором человек выступает как познающий и преобразующий себя и мир субъект, как стремление быть понятым, завоевать симпатии, статус или, наоборот, желание остаться незамеченным (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский, Д.А.Леонтьев, В.С.Слободчиков). Таким образом, применительно к предложенной нами модели, можно вывести определение социальной уверенности как компонента образа Я детей дошкольного возраста:

«Социальная уверенность ребенка дошкольного возраста - это эффективный способ взаимодействия ребенка с другими людьми, применяемый на основе освоения им позитивного социального опыта в процессе специально организованной игровой деятельности».

Во второй главе «Экспериментальное исследование по формированию социальной уверенности как компонента образа Я у детей старшего дошкольного возраста» содержится описание содержания и результаты основных этапов экспериментального исследования: констатирующего, формирующего и контрольного.

С целью изучения социальной уверенности старших дошкольников нами была разработана программа психолого-педагогической диагностики в соответствии с компонентами, выделенными нами в структуре этого феномена. В ходе диагностики были использованы следующие методики: 1. Методика «Лесенка», модификация методики С.Я.Рубинштейн, которая позволяет проследить компонент оценки собственной ценности по основным модальностям образа Я (физической, социальной, психической) у детей старшего дошкольного возраста. Для этого каждого ребенка просили оценить себя самого по каждой характеристике 4 раза: с точки зрения самовосприятия (как ребенок оценивает себя сам), с точки зрения значимого взрослого (как, по его мнению, его оценивают воспитатели), с точки зрения сверстников (как, по мнению ребенка, его оценивают сверстники), с точки зрения родителей (предполагаемая ребенком оценка родителями).

В ходе проведения методики ребенка просили поместить себя на одну из 7 ступенек в зависимости от выраженности признака.

2. С целью определения наличия и выраженности социальных страхов, мы применили методику «Выбери нужное лицо» (Р.Тэммл, М.Дорки и В.Амен) направленную на изучение тревожности дошкольника в типичных для него жизненных ситуациях, дополненная при исследованиях изображениями с содержанием социальной составляющей.

3. Для определения уровня сформированное™ социально-коммуникативных умений применялась социометрическая методика «Секрет» (автор Т.А.Репина) с осуществлением ребенком выборов предпочтения и отвержения. Методика позволяет определить статусную категорию каждого ребенка в группе, что является показателем сформированное™ социально-коммуникативных умений и навыков детей.

4. С целью оценки общих представлений ребенка о себе применялся метод беседы. Использовалась методика Е.З.Басиной (расширенная и дополненная при проведении исследований). Методика позволяет изучить содержательную сторону детского самосознания. В зависимости от содержания и полноты ответов применялась пятибалльная система оценки:

5 баллов - ответы самостоятельные, полные по содержанию;

4 балла - ответы полные, но иногда требуется помощь взрослого;

3 балла - ребенок рассказывает о себе, отвечая на вопросы взрослого;

2 балла - часто испытывает затруднения, ссылается на оценку другими;

1 балл - преобладают ответы «не знаю», отказ от ответов.

Таким образом, предполагалось, что четыре указанных показателя позволят выявить исходный уровень сформированное™ социальной уверенности как компонента образа Я у детей старшего дошкольного возраста.

Статистическая обработка результатов исследования позволила сделать следующие выводы:

Дети первой (экспериментальной) и второй (контрольной) групп распределились по показателям, взятым нами как критерии социальной уверенности, следующим образом:

Таблица 1

Распределение данных показателей в экспериментальной и контрольной

группах

Показатели Уровни сформированности показателей (%)

оч.низк. низк. средний высокий оч.низкий низкий средний высокий

С/оценка(род] 10 16 38 36 2,3 32,5 44,2 21

С/оценка (воспитатели) 28 28 26 18 7 51,2 25,5 16,3

С/оценка (сверстники) 34 34 20 12 11,7 44,1 32,5 11,7

Социальные страхи - 0 38 62 - 2,3 41,9 55,8

Соц. ком умения - 32 54 14 - 34,8 51,2 14

Знания о себе и окруж - 22 52 26 - 7 76,7 16,3

Экспериментальная группа Контрольная группа

Примечание: очень низкий уровень выделен только для показателя конфликтности самооценки.

В таблице 2 приведены средние значения измеряемых показателей для каждой из групп испытуемых.

Таким образом, при соотношении показателей первой и второй групп можно сказать, что различия в средних показателях экспериментальной и контрольной групп незначительны. Это характеризует тот факт, что обе выборки взяты из одной генеральной совокупности.

Таблица 2

Средние значения и стандартные отклонения исследуемых показателен в группах 1 и 2 по результатам констатирующего эксперимента

Показатели 1 группа 1 группа

Меап ст Меап а

Тревожность 50,21+1,9 9,87 49,63+1,72 12,22

С/оцснка (сверстники) 2,90±0,14 1,01 2,68+0,12 0,89

С/оценка (родители) 2,00+0,13 0,96 2,14+0,11 0,83

С/оценка (воспитатели) 2,б6±0,15 1,08 2,50±0,12 0,90

Знания о себе 3,15±0,12 0,85 2,9310,08 0,56

Социально-коммуникативные умения 3,18±0,15 1,08 3,1б±0,13 0.95

Примечание: здесь и далее в таблицах показатель социальные страхи выражен как тревожность.

При дальнейшем кластерном анализе было выявлено, что по основным показателям в обеих группах (экспериментальной и контрольной) детей можно условно разделить на 3 кластера. Такое разделение позволяет выделить условные уровни социальной уверенности. Ведущим компонентом по нашим исследованиям оказался компонент выраженности социальных страхов в сочетании с остальными показателями.

1-й уровень, низкий - дети с показателями, находящиеся во втором кластере. У детей этой группы выявлен высокий уровень тревожности (М=60,24), преобладает конфликтная самооценка (в большинстве случаев недифференцированная, по предполагаемой оценке сверстников дифференцированная), средний уровень знаний о себе, низкий уровень сформированности социально-коммуникативных умений. В эту группу вошли 40 % детей в выборке основной группы.

2-ой уровень, средний - дети с показателями, занимающими место в первом кластере. Дети этой группы показали пограничный уровень между средним и высоким уровнем тревожности (М=50), с преобладанием недифференцированной бесконфликтной самооценкой, средним уровнем

знаний о себе, средним уровнем сформированное™: социально-коммуникативных умений. Эту группу составили 22 % детей.

3-й уровень, высокий - дети с показателями, занимающими место в третьем кластере. У детей этой труппы преобладает устойчивый средний уровень тревожности (М=39,78), недифференцированная бесконфликтная самооценка (исключение составляет предполагаемая оценка сверстниками), средний уровень сформированное™ представлений о себе, причем среднее значение в этой группе ниже, чем в предыдущих двух, устойчивый средний уровень сформированности. Количество детей этой группы 38%.

В таблице 3 приведены средние значения и стандартные отклонения по трем кластерам. По этой таблице предоставляется возможность судить о выраженности каждого признака по кластерам и о сочетании значений параметров друг с другом.

Таблица 3

Средние значения показателей по трем кластерам в экспериментальной

Показатели Кластер N01 N=22 Кластер N0.2 N=40 Кластер N0.3 N=38

М сг М а М ст

Тревожность 50,00 0,00 60,24 3,67 39,78 4,95

С/оценка (сверстники) 2,27 1,19 3,50 0,60 2,63 0,95

С/оценка (родители) 1,90 1,04 1,90 1,02 2,15 0,89

С/оценка(воспитатели) 2,36 1,20 3,05 1,05 2,42 0,96

Знания о себе и 3,21 0,70 3,37 0,86 2,88 0,90

Соц.коммуникативные умения 2,54 0,93 3,70 1,12 3,00 0,88

Аналогично на три кластера распределились дети и в контрольной группе По процентному соотношению можно видеть, что количество детей по уровневым группам отличается незначительно. В контрольной группе несколько больше детей по третьей группе с более высокими показателями.

Таблица 4

Средние значения показателей по трем кластерам в контрольной группе

Показатели Кластер N01 N =12 (16%) Кластер N0.2 N-32 (39,9 %) Кластер N0. 3 N=36 (44,5%)

М от М ст М а

Тревожность 50,00 0,00 60,30 3,67 38,33 3,95

С/оиенка (сверстники) 2,27 1,19 3,40 0,50 2Д0 0,95

С/оцсика (родители) 1,90 1,04 1,90 1,02 2,05 0,89

С/оденка(воспитатели) 2,36 1,20 3,07 1,06 2,41 0,95

Знания о себе и 3,21 0,70 3,38 0,87 2,98 0,90

1 Соц.коммуник. умения 2,54 0,93 3,60 1,02 3,02 0,88

Выводы по результатам констатирующего эксперимента.

1. Полученные данные свидетельствуют, что уже в начале старшего дошкольного возраста появляются важные качественные изменения в направленности детей относительно себя. Остается устойчивый интерес к своей внешности и физическим качествам, возрастает интерес к себе как к личности. Отношение к себе, в целом, носит позитивный характер, но у многих детей нами замечены проявления в самооценке конфликта между тем, как ребенок оценивает себя сам и тем, как, по его мнению, его оценивают другие люди. Наибольшее число подобных показателей мы получили, сравнивая самооценку с предполагаемой оценкой сверстниками и значимыми взрослыми (воспитателями). Такие данные свидетельствуют о скрытом внутреннем личностном конфликте, что, безусловно, оказывает влияние на формирование представлений о себе и поведенческих проявлениях дошкольника в ситуациях общения. Об этом свидетельствует корреляционный анализ данных.

В структурном плане при исследовании отношения дошкольников к своему образу Я у детей была замечена следующая тенденция: растет значимость мнения сверстников, которое, в свою очередь, взаимосвязано с мнением значимого взрослого (воспитателя). Между этими компонентами устанавливается прямая корреляционная связь.

2. Содержательное наполнение образа Я во многом зависит от впечатлений, которые он получает от взрослых. Однако в старшем дошкольном возрасте немаловажную роль шрает и опыт общения со сверстниками, что во многом определяет и отношение значимого взрослого (эта связь также определена корреляционно).

3. В ходе анализа экспериментальных данных выявлено распределение структурных компонентов по трем кластерам, что говорит о неоднородности групп и определяет наличие трех уровней сформированности социальной уверенности: низкого, среднего и высокого. Ведущим структурным компонентом является показатель тревожности дошкольника в социально значимых для него ситуациях. В сочетании с другими компонентами этот компонент определяет уровень сформированности социальной уверенности как компонента образа Я.

4. На основе результатов наиболее устойчивых корреляционных связей можно сделать вывод о том, что определяющим в формировании социальной уверенности дошкольника является эмоциональный компонент, который, в свою очередь, является и обязательной составляющей самосознания. Этот компонент образуют оценка собственной ценности, выражающаяся в самооценке составляющих своего образа Я, и отсутствие или наличие социальных страхов, выражающихся в уровне тревожности, обусловленной значимыми социальными ситуациями. Именно эти два, компонента образуют наибольшее количество связей с другими составляющими социальной уверенности

5. Традиционная организация учебно-воспитательного процесса не обеспечивает полноценного формирования, у старших дошкольников представлений о себе и адекватной самооценки, которая во многом зависит от оценки воспитателя способствует появлению внутреннего конфликта при формировании у ребенка самоценности. Все это неизбежно влияет на опыт поведения среди сверстников, который закрепляет негативные представления

по поводу своей ценности и способствует невысокому статусу среди сверстников.

Результаты констатирующего эксперимента позволили перейти к проведению формирующего эксперимента.

В формирующем эксперименте принимали участие 100 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет), посещающих дошкольные учреждения г. Н. Новгорода.

Цель формирующего эксперимента заключалась в исследовании эффективности внедрения разработанной системы развивающих занятий по формированию социальной уверенности как компонента образа Я.

Задачи формирующего эксперимента:

- определить оптимальные условия, необходимые для формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста при проведении занятий в условиях специально организованной игровой деятельности;

- выявить разницу в формировании социальной уверенности у дошкольников в условиях экспериментальной программы и при работе по традиционной программе;

- апробация модели формирования социальной уверенности как компонента образа Я у дошкольников.

С целью проведения формирующего эксперимента была разработана система развивающих занятий, в основу которой положена модель формирования социальной уверенности как компонента образа Я в условиях обязательного освоения ребенком позитивного социального опыта, познания своих возможностей, применения эффективных способов взаимодействия с другими людьми.

В основу развивающих занятий положены принципы гармоничного воспитания, предложенные В. А. Петровским.

Занятия рассчитаны на 32 недели с периодичностью проведения 1 раз в неделю на протяжении года. Цикл состоит из нескольких разделов.

Раздел «Наша группа» включает в себя 4 занятия. Эти занятия способствуют решению задач знакомства, эмоционального сближения, установления групповых правил, создания атмосферы общности и доверия. В основе шр и упражнений лежат приемы, которые позволяют подвести детей к переживанию чувства общности с другими детьми и своей принадлежности к группе.

Раздел «Я в группе» включает в себя 10 занятий и решает задачу формирования самосознания, позитивного образа Я. Занятия направлены на развитие у ребенка представлений об особенностях своей внешности, своей личности, интересах, достижениях, о сходстве и различиях с другими людьми (с родителями, сверстниками, значимыми взрослыми), принятшо им себя.

Раздел «В мире чувств» состоит из 6 занятий и включает в себя специально организованные игровые ситуации на проживание детьми ведущих эмоциональных состояний, овладение опытом и способами социально приемлемого их самовыражения.

Раздел «Я мои друзья» состоит из 12 занятий и направлен на проживание детьми социального опыта в специально организованных ситуациях взаимодействия со сверстниками. В этом разделе педагогом организуются условия для успешного овладения детьми стратегиями поведения сотрудничества, компромисса, контраста, конфликта в различных ситуациях взаимодействия.

Занятия решают следующие задачи:

- снижение социальных страхов, проявляющихся в повешенной тревожности, опосредованной значимыми социальными ситуациями.

- расширение представлений дошкольников о себе и формирование позитивного образа Я в целом посредством организации игровой деятельности;

- формирование осознанной дифференцированной самооценки старшего дошкольника и снижение конфликтности между самооценкой и предполагаемой оценкой себя глазами а) сверстников, б) значимых взрослых, в) родителей;

- развитие и формирование социально-коммуникативных умений, позволяющих добиваться индивидуальных и коллективных целей деятельности.

Для выявления изменений, произошедших в ходе проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе, было проведено повторное тестирование детей, проведен статистический анализ результатов.

Нами сравнивались следующие результаты: достоверность отличий по основным показателям между экспериментальной и контрольной группами; изменения в корреляционных связях в тех же группах по основным компонентам социальной уверенности; корреляции до и после эксперимента по кластерам (определенным нами уровням социальной уверенности). В заключение был проведен факторный анализ.

При сравнении средних значений основных показателей социальной уверенности можно обнаружить, что в экспериментальной группе прослеживается снижение уровня тревожности с высокого на средний. Изменения в контрольной группе не столь заметны. В плане самооценки в экспериментальной группе видна четкая тенденция снижения конфликтности в самооценке (особенно в предполагаемой оценке себя сверстниками и значимым взрослым, немного меньше в сравнении с родителями), а также повышение осознанности. В большинстве случаев самооценка детей дифференцированная. В контрольной группе самооценка детей менее дифференцированная, сохраняется конфликтность. В обеих группах наблюдается положительная динамика в формировании представлений о себе. Среднее значение близко к высокому уровню. Однако различия в показателях средних значений тревожности и особенностей самооценки указывают на то, что содержательную сторону этих представлений, нельзя назвать идентичными. Это подтверждается и различиями в показателях сформированное™ социально-коммуникативных умений. В экспериментальной группе видна тенденция к улучшению социальной обстановки в качестве небольшой положительной динамики, в контрольной группе появилась тенденция к отрицательной динамике.

Графическое отображение динамики тревожности) можно видеть на рисунке 2.

показателей

показателя

Со-сверс. Знания о себе

□ эксперимент В контроль

□ эксперимент В контроль

1 срез 2 срез

Рис. 2 Выраженность средних показателей 1 и 2 срезов Основные результаты средних значений пре- и постдиагностики в экспериментальной 1руппе можно видеть ниже в таблице 5.

Таблица 5

Результаты средних значений 1-го и2-го срезов в экспериментальной группе (где М- среднее, т- ошибка, а - квадратичное отклонение)

Показатели 1 срез 2 срез Достоверность отличий (р<0,05) Критерий Стькдента*

М±ш а М±т ст

Тревожность 50.2Ш.39 9,87 45.80±1,20 8.52 0,00003

С\оцснка(евертники). 2.90±0.14 1,01 2,10±0,18 1.32 0,00005

С\оценка(родители). 2,00±0,13 0,96 1,98±0,18 1.28 0,73

С\оценка(воспитатели) 2,66+0,15 1,08 2,14±0,19 1.37 0,005

Знания о себе 3,15±0,12 0,85 3.80±0.07 0.50 0,00001

Соц-коммуник.умения 3,18±0,15 1,08 2,88±0,14 1,02 0,0001

Примечание: жирным шрифтом выделены достоверные отличия показателей

При сравнении результатов после формирующего эксперимента по большинству измеряемых параметров в основной группе прослеживается достоверность изменений: по ведущему компоненту социальной уверенности -ситуативной тревожности, по компоненту самооценки детей глазами сверстников и Глазами воспитателей, а также по компоненту сформированности

социально-коммуникативных умений, проявляющихся в поведении со сверстниками.

Недостоверны изменения по показателям самооценки детей с точки зрения родителей и показателем сформированное^ представлений о себе. По первому параметру нами не ставилась задача изменения самооценки детей в ходе коррекции детско-родительских отношений. Второй компонент получил положительную динамику в обеих группах, однако, содержательная и качественная стороны изменений различны. Основные показатели достоверности изменений в группах видны в таблице 6 (достоверные отличия выделены жирным шрифтом).

Таблица 6

Достоверность отличий показателей экспериментальной группы от контрольной после проведения экспериментальной работы (2 срез)

Показатели Экспериментальная группа 2 срез Контрольная группа 2 срез Достоверность отличий ПО Стыоденту*(р<0,05)

М+т М±ш

Тревожность 45,80±1,20 48,23±1,22 0,001

С\оценка (свертники). 2,10+0,18 2,48+0,17 0,01

С\оценка.(родители) 1,98±0,18 2,18±0,16 0,63

С\оценка (воспитатели) 2,14±0,19 2,60±0,17 0,003

Знания о себе 3,80±0,07 3,65±0,0б 0,18

Соц.-коммуяик. умения 2,88±0,14 3,18±0,13 0,03

Корреляционный анализ показал изменения в экспериментальной ¡руппе характера и количества достоверно значимых связей. Наиболее значимыми стали взаимосвязи между показателями социальных страхов, выраженных в уровне тревожности и самооценкой глазами сверстников, а также между показателями сформированности социально-коммуникативных умений и самооценкой глазами воспитателя (рисунки 3 и 4).

Соц-к.умения

Знания о себе

Тревожность С/оценка-свер

Рис. 3. Графическое изображение корреляционных связей экспериментальной группы 1 среза. Толщина линии отражает силу корреляционных связей

Рис. 4. Графическое изображение корреляционных связей экспериментальной группы 2 диагностического среза

Проведение факторного анализа позволило выявить значимые показатели по факторам для экспериментальной группы. Значимыми считались показатели, имеющие значения по абсолютной величине в структуре фактора не менее 0,7.

По первому срезу наблюдаются совпадения в ведущих факторах обеих 1рупп: в экспериментальной группе в структуру 1 фактора вошли показатели самооценки (сверстники) и самооценки (воспитатели), определяющие 32,98% дисперсии. В структуре 2 фактора показателей не наблюдается. В контрольной

группе структура 1 фактора определилась показателями самооценки (сверстники), тревожности. В структуре 2-го фактора - показатели знаний о себе.

По окончании проведения формирующего эксперимента факторный анализ выявил значительные изменения в структуре ведущих показателей в экспериментальной группе. Так, структуру 1 -го фактора социальной уверенности составили показатели тревожности и социально-коммуникативных умений, а в структуру 2-го фактора вошел показатель знаний о себе. Факторный анализ контрольной группы не выявил значительных изменений в структуре 1-го и 2-го факторов. Динамика замечена только за счет появления в структуре 1-го фактора показателя самооценки (воспитатели), остальные показатели не изменились.

В целом по факторному анализу можно сделать следующие выводы:

- большая динамика замечена в экспериментальной группе, так как произошло полное изменение в структуре ведущих факторов формирования социальной уверенности, что говорит о более значительных изменениях у детей экспериментальной группы;

- результаты в экспериментальной группе позволили выявить ведущие компоненты в структуре социальной уверенности, определяющие ее уровень у детей старшего дошкольного возраста. Основную факторную нагрузку несут показатели, составляющие структуру 1-го и 2-го факторов, которые определяют 35,28% (1) и 21,42% (2) вариабельности показателей ;

- выявленные показатели подтверждают структуру и эффективность нашей модели формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста.

Выводы:

1. Во всех трех подгруппах у детей, принявших участие в эксперименте, наблюдается положительная динамика изменений по ведущим показателям сформированное™ социальной уверенности.

2. По сочетанию показателей качественно изменилась картина внутри кластеров (уровневых подгрупп). Группа с низким уровнем развития социальной уверенности значительно повысила свои показатели.

3. Наиболее значительные изменения в ходе проведения экспериментальной методики наблюдаются у детей с низким и средним уровнями сформированности социальной уверенности;

4. При анализе ведущих факторов формирования социальной уверенности' можно сделать вывод о необходимости работы со всеми факторами, так как каждый из них имеет свое значение, в качестве ведущего на разных этапах работы по формированию социальной уверенности.

Все перечисленные изменения в ходе реализации экспериментальной программы говорят в пользу подтверждения гипотезы, выдвинутой нами в начале исследования.

Заключение

Проведенное исследование открывает новые возможности в педагогической психологии, позволяющие дополнить и расширить традиционную систему воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста, а также работу по социальной подготовке детей к школьному обучению. В работе: 1) впервые рассмотрено понятие социальная уверенность применительно к старшему дошкольному возрасту, разработаны и обоснованы компоненты ее составляющие; 2) в результате проведенного исследования раскрыто значение социального опыта в процессе формирования образа Я; 3)разработана, обоснована и апробирована модель формирования социальной уверенности как компонента образа Я в процессе специально организованной игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста; 4) определены уровни сформированности социальной уверенности с опорой на ведущий компонент - социальные страхи (выраженные в ситуативной тревожности) в сочетаний с тремя другими компонентами изучаемого феномена; 5) определены группы детей, для которых предложенная нами экспериментальная программа является наиболее актуальной и результативной.

Данное исследование позволило определить и экспериментально проверить условия, способствующие формированию оптимального уровня социальной уверенности как компонента образа Я на основе усвоения дошкольниками позитивного социального опыта.

По теме исследования опубликованы следующие работы: Учебио-методичсские работы (учебные пособия)

1. Молостова Н.Ю., Прима Е.В., Филиппова Л.В., Кольцова И.Н. Воспитание социально-адаптированного поведения у дошкольников, /методическое пособие/ - Н. Новгород, ННГАСУ,1998,- 249 с.

2. Молостова Н.Ю., Прима Е.В., Филиппова Л.В., Кольцова И.Н. Развитие у шестилетних детей социальной уверенности, /учебное пособие/-М., Н.Новгород, 2001,- С.67-194.

3. Молостова Н.Ю., Прима Е.В., Филиппова Л.В., Кольцова И.Н Развитие социальной уверенности у дошкольников./ учебное пособие/.-М., Владос, 2004,154 с.

4. Педагогические технологии содействия развитию детей дошкольного возраста «12 месяцев»: Учебное пособие в 19 книгах /Молостова НЛО., Филиппова Л.В., Лебедев Ю.А. и др. всего 21 человек. - М.,МПСИ; Н.Новгород: ННГАСУ, 2003.

1. Проблема формирования социальной уверенности у студентов. //Материалы X международной научно-методичсской конференции «Проблемы многоуровневого образования».- Н.Новгород, 2003.-С. 86.

1. Молостова НЛО. Метафора как арт-терапевтический подход в работе с детьми старшего дошкольного возраста. //Материалы конференции «Современные проблемы психолого-педагогических наук» Сборник научных трудов под ред. Е.Г. Асовского, вып. IX. - Саранск 2002.-С. 73-76.

Молостова Наталья Юрьевна Формирование социальной уверенности как компонента образа «Я» у детей старшего дошкольного возраста

Сдано в набор 30.09.04. Подписано в печать 30.09.04 Форма 60x901/16. Бумага писчая. Печать трафаретная. Усл.печ. л. 1.5 Тираж 100 экз. Заказ № 87 Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603600, Н. Новгород, Ильинская, 65. Полиграфический центр Гуманитарно-художественного института Нижегородского государственного Архитектурно-строительного университета, 603022, г. Н. Новгород, ул. Тимирязева, 31.

РББ Русский фонд

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Молостова, Наталья Юрьевна, 2004 год

Условные обозначения и сокращения.

Введение.

Глава 1.Проблема изучения формирования образа Я у дошкольников в психолого-педагогических исследованиях.

1.1. Изучение образа Я в психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Возрастные особенности формирования образа Я у детей старшего дошкольного возраста.

1.3. Социальная уверенность в структуре образа Я и ее формирование у детей старшего дошкольного возраста.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование по формированию социальной уверенности как компонента образа Я у детей старшего дошкольного возраста.

2.1. Организация и процедура проведения исследования.

2.2. Исследование сформированности компонентов социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста.

2.3. Программа экспериментального исследования по формированию социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста.

2.4. Обсуждение результатов экспериментального психологического исследования по формированию социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование социальной уверенности как компонента образа "Я" у детей старшего дошкольного возраста"

Актуальность проблемы исследования

Исторически сформировавшаяся традиционная система воспитания и обучения обеспечивает в детском возрасте присвоение определенного круга знаний, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям существующего общества. Однако с развитием общества средства и способы организации воспроизводящей деятельности становятся непродуктивными и требуют изменений.

Решение этой проблемы во многом зависит от педагога, деятельность которого направлена не только на организацию деятельности, обеспечивающей получение детьми теоретических знаний, но и на формирование творческой, успешной в социальных отношениях личности.

Актуальная проблемная ситуация, возникающая в современной системе образования, связана как с трудностями перехода от традиционного образования к личностно ориентированному, так и с преобладанием когнитивистского подхода в обучении. В настоящее время огромное внимание уделяется умственному развитию ребенка, где упор делается на перцептивно-мнемические способы усвоения знаний. Такой подход часто не учитывает особенности развития личности ребенка, его индивидуальный жизненный опыт, эмоциональное отношение к себе и к миру. Это ведет, с одной стороны, к успешному развитию когнитивной сферы ребенка, а с другой стороны - к появлению проблем в развитии социальных способностей и умений, а, следовательно, и в построении гармоничных отношений с самим собой и с окружающим миром.

Выход из этой ситуации в образовании связан с организацией деятельности в обучении и развитии ребенка, в которой происходит одновременное познание детьми образа мира и образа своего «Я» (Е.А. Сорокоумова, 2001). Анализ психолого-педагогических исследований (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.В.Петровский, В.В.Столин, Д.И.Фельдштейн,

Д.Б.Эдьконин и др.) показывает, что традиционно наиболее сензитивным периодом развития самосознания личности является старший подростковый возраст. Именно в этом возрасте в процессе взаимодействия с другими людьми подросток получает и усваивает знания о себе, о социальных нормах поведения, выстраивает свою собственную шкалу ценностей. Однако в современной социально-культурной ситуации становится очевидным, что работа над формированием самосознания, пониманием себя и другого человека необходима не только в младшем школьном возрасте ( Е.А.Сорокоумова), но и в дошкольном детстве. Одной из причин необходимости в такой работе является изменение социальной ситуации развития ребенка, снижение межличностных контактов в ситуациях общения. Это ведет к оскуднению эмоциональных взаимоотношений между ними, неумению сопереживать другому, формированию неэффективных способов взаимодействия.

Проблема развития самосознания детей дошкольного возраста изучалась в психолого-педагогических исследованиях достаточно широко. Л.С.Выготский связывает особенности формирования самосознания ребенка с его возрастными изменениями, развитием личности в целом и с особенностями социальной среды (23 ,т.4, с.260 ).

Л.И. Божович в своих работах (12, 14) обращает внимание на развитие у ребенка в период с 3 до 6 лет осознания своего Я, появление стремления «примерить себя к другим, активно воздействовать на ситуацию».

М.И. Лисина прослеживает особенности формирования самосознания на протяжении дошкольного возраста, выделяя факторы и источники построения образа Я у ребенка, который она определяет как аффективно-когнитивный. М.И.Лисина особо подчеркивает целостность, неразрывность этого комплекса (12,14).

Однако недостаточно раскрыта и изучена его социальная составляющая как основа формирования социальной уверенности и позитивного образа Я в целом в специально организованной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

В структуре самосознания «Я социальное» выделяется психологами наряду с двумя другими составляющими - «Я физическим» и «Я психическим». Многими авторами (JI.C. Выготский, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн.Т.Шибутани,Д.Б. Эльконин и др.) рассматривается важность социальной среды в развитии ребенка, его непосредственная включенность в эту среду, взаимодействие с нею. Однако мало уделяется внимания организации этой среды и обеспечению овладением ребенком тем «социальным опытом, теми зафиксированными* действиями, которые определяют в дальнейшем его социализацию-индивидуализацию» (Л.И.Божович, Д.И. Фельдштейн).

В современной системе дошкольного образования основное внимание уделяется усвоению детьми знаний об окружающем мире и воспитанию норм и правил поведения, то есть подготовке ребенка к следующей ступени развития, к школе. Как правило, недостаточно осознание педагогом того, что кроме этого направления необходимо постижение ребенком и знаний о себе, о своих отношениях с окружающим миром. Введенные в практику занятия на познание своих особенностей несистематизированны и отличаются когнитивистским подходом.

Стремление найти пути решения данного противоречия определили проблему нашего исследования.

В теоретическом плане это проблема разработки понятия «социальная уверенность» в педагогической психологии и создание модели ее формирования в структуре образа Я. В практическом плане - проблема разработки системы развивающих занятий по реализации модели формирования социальной уверенности в старшем дошкольном возрасте посредством специально организованной игровой деятельности.

Игровая деятельность, которая является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста и обеспечивает получение ребенком наибольшей части жизненного опыта, несомненно, дает широкий простор не только для усвоения знаний об окружающем мире, но и для получения опыта общения с взрослыми и сверстниками, для развития самосознания. В процессе игровой деятельности ребенок получает представления о себе как об индивиде, как о субъекте общения, о своих личностных особенностях. Получение ребенком положительного социального опыта способствует формированию социальной уверенности как осознанного способа взаимодействия ребенка с окружающими людьми, что, в свою очередь, обеспечивает формирование позитивного образа Я.

Цель исследования: Разработка модели формирования социальной уверенности как компонента образа Я у дошкольников 5-6 лет в процессе игровой деятельности через систему развивающих занятий.

Объект исследования: Учебно-воспитательный, развивающий процесс формирования образа Я у дошкольников 5-6 лет в условиях детского учреждения дошкольного типа.

Предмет исследования: Социальная уверенность в структуре образа Я у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: Социальная уверенность как компонент образа Я у детей старшего дошкольного возраста в ее оптимальном варианте может быть сформирована путем внедрения специально разработанной модели в систему развивающих занятий по ее практическому применению.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании определены следующие задачи:

1. Изучить возрастные особенности формирования образа Я у детей старшего дошкольного возраста.

2. Определить понятие «социальная уверенность», ее компоненты, место и значение в структуре образа Я.

3. Определить уровни и показатели сформированности социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста.

4. Разработать и апробировать модель формирования социальной уверенности как компонента образа Я у детей старшего дошкольного возраста в специально организованной игровой деятельности.

Методологические основы:

Определены на основе достижений современной психологии в области изучения социально- исторической природы человека и образа Я, значения общения в его развитии, а также активности как субъекта деятельности общения.

Философско-психологическая основа методологии данного исследования обусловлена гуманистическим характером современного образования и его ориентированностью на гармоничное развитие личности.

Психологической методологией являются теоретические положения о природе и развитии личности, разработанные в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Л.И. Божович, М.И. Лисиной, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейна, где развитие личности рассматривается как становление ее ценностно-смысловой сферы; положения о процессе формирования Я образа у детей дошкольного возраста и в онтогенезе личности, рассмотренные Р.Бернсом, У.Джеймсом, В.В.Столиным, Т.Е. Соколовой, И.И.Чесноковой; концепция развития сознания в фило- и онтогенезе А.В.Леонтьева; теория игровой деятельности Д.Б.Эльконина как основного условия формирования и развития ребенка дошкольного возраста.

В исследованиях учтены и использованы научные данные, полученные в русле концепции деятельностного подхода к обучению и развитию, генезиса коммуникативной деятельности у детей, формирования самосознания как продукта общения. Учтены и использованы новейшие теоретические достижения в области возрастной и педагогической психологии об объективных законах развития психики ребенка, о роли субъективного фактора в этом процессе.

Методы теоретического исследования: анализ философских, психологических, педагогических работ; теоретическое моделирование, опирающееся на анализ проектируемой деятельности; метод математической обработки.

Методы экспериментального исследования: пилотажный, констатирующий, формирующий эксперименты, метод наблюдения, метод анкетирования, метод социометрии, проективный метод.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Разработана модель деятельности педагога, позволяющая дополнить традиционную систему работы с детьми дошкольного возраста по формированию их самосознания.

В исследовании:

- рассмотрено понятие «социальная уверенность» применительно к старшему дошкольному возрасту, дано определение социальной уверенности детей дошкольного возраста, как способа взаимодействия личности с другими людьми, применяемого на основе освоения позитивного социального опыта в процессе ведущего вида деятельности;

- показано ее место в структуре образа Я как составляющей, которая определяет дальнейшее поведение личности в социуме, выделены компоненты, составляющие социальную уверенность;

- показано, что формирование социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста успешно достигается в условиях специально организованной игровой деятельности через актуализацию собственного личностного опыта в процессе понимания и усвоения знаний об окружающем мире, других людях, о себе самом в ситуациях взаимодействия и сотрудничества с педагогом и сверстниками. Опыт, усвоенный детьми в игровом взаимодействии, определяет формирование социальной уверенности дошкольника и его дальнейшие взаимоотношения с окружающим миром;

- обоснована необходимость в раннем формировании социальной уверенности на этапах дошкольного развития как основы для более успешного принятия ребенком социальной роли «ученика» на начальных этапах обучения в школе;

- определена роль педагога как инициатора и руководителя формирования компонентов социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста в специально организованной игровой деятельности.

Практическая значимость заключается в практическом использовании ее результатов:

- разработана и апробирована модель формирования социальной уверенности детей старшего дошкольного возраста в процессе специально организованной игровой деятельности;

- определены в процессе исследования уровни сформированности социальной уверенности, что может быть использовано психологами для диагностики зоны актуального и ближайшего развития самосознания дошкольника;

- выявлены показатели освоения уровней сформированности социальной уверенности, выражающиеся в конкретных когнитивных, эмоциональных и поведенческих проявлениях;

- предложена, апробирована и рекомендована для практического использования в системе дошкольного образования программа развивающих занятий по формированию социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полем формирования социальной уверенности детей старшего дошкольного возраста в современной социокультурной ситуации должно стать воспитание и обучение ребенка как личности, способной к новым формам взаимодействия и общения в современных социокультурных условиях.

Однако существуют противоречия между требованиями общества к воспитанию и обучению подрастающего поколения, способного жить и активно действовать в новых экономических и социальных условиях и самой системой обучения и воспитания, направленной на развитие репродуктивных форм взаимодействия. Одним из способов разрешения данного противоречия должно стать изменение способов воспитания и обучения детей уже на начальных этапах социализации.

Суть такого изменения процесса воспитания и обучения детей дошкольного возраста заключается в изменении подхода по формированию образа Я личности, в котором одним из основных компонентов является социальная уверенность.

2. Положение о необходимости формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста как одного из компонентов образа Я основывается на том, что в современных условиях требуется принципиально новый подход к воспитанию и обучению детей дошкольного возраста. Его обоснование должно быть осуществлено на взаимосвязи имеющегося социального личностного опыта детей и новых для них жизненных ситуаций, специально организованных воспитателем в процессе игровой деятельности.

3. Игровая деятельность, как ведущий вид деятельности дошкольного периода онтогенеза, должна организовываться педагогом совместно с детьми как продуктивная, творческая, продуктом которой являются новые формы и способы социальных взаимодействий и отношений развивающейся личности, способной к дальнейшему саморазвитию в общении с другими людьми.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, библиографического списка, включающего в себя 299 источников, из которых 26 на иностранном языке, приложения с разработками исследования и

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 2 главе

Таким образом, в ходе формирующего эксперимента произошли следующие изменения:

1. Во всех трех подгруппах у детей, принявших участие в эксперименте, наблюдается положительная динамика изменений по ведущим показателям сформированности социальной уверенности.

2. По сочетанию показателей качественно изменилась картина внутри кластеров (уровневых подгрупп). Группа с низким уровнем развития социальной уверенности значительно повысила свои показатели. По ведущему параметру ситуативной тревожности она приблизилась к пограничному среднему значению между средним и низким уровнем. Таким же образом изменилась картина и относительно остальных показателей. Эта группа показала наибольшее количество достоверно значимых изменений между результатами констатирующего и формирующего экспериментов. Группа со средним уровнем сформированности компонентов социальной уверенности значительно приблизилась в большинстве показателей к группе с высоким уровнем социальной уверенности. Таким образом, та разница в ведущем показателе (ситуативной тревожности), которая вносила довольно значимые различия при начальных измерениях, сократилась в ходе экспериментальной программы. Это говорит о том, что занятия способствовали выравниванию у детей основных измеряемых показателей в сторону положительной динамики.

3. Наиболее значительные изменения в ходе проведения экспериментальной методики наблюдаются у детей с низким и средним уровнями развития. Это дети, которые показывают значительные изменения в показателе ситуативной тревожности, причем, дети среднего уровня более склонны к дифференцированной бесконфликтной самооценке (особенно при предполагаемой оценке сверстниками) и к наиболее успешному общению со сверстниками (по данным социометрии). Таким образом, можно сделать вывод, что социальная уверенность проявляется в разной комбинации ее компонентов при ведущем ситуативная тревожность.

Влияние предложенной нами методики также различно. По результатам сравнительного анализа положительной динамики можно сделать вывод, что данная методика эффективна в работе с детьми, показывающими низкий и средний уровни социальной уверенности на исходных этапах работы.

4. При исследовании значимых изменений в начале и в конце исследования в группах с разным уровнем сформированности компонентов социальной уверенности можно отметить , что на всех трех уровнях видна достоверность изменений по показателям изменения уровня сформированности представлений о себе и окружающем мире, изменения самооценки дошкольника с позиции сверстника. Это отражает выполнение поставленных задач перед формирующим экспериментом о создании психолого-педагогических условий для усвоения детьми позитивного социального опыта. Что касается ведущего компонента ситуативной тревожности, то он значимо изменился на двух актуальных для него уровнях - среднем и низком уровнях, что также свидетельствует об эффективности предложенной нами системы развивающих занятий по формированию социальной уверенности как компонента образа Я. Все названные компоненты присутствуют на выходе, после проведения формирующего эксперимента.

5. При анализе ведущих факторов формирования социальной уверенности можно сделать вывод о необходимости работы со всеми факторами, так как каждый из них имеет свое значение, в качестве ведущего на разных этапах работы по формированию социальной уверенности как компонента образа Я. Это подчеркивает значимость названных компонентов в структуре социальной уверенности.

Все перечисленные изменения в ходе реализации экспериментальной программы говорят в пользу подтверждения гипотезы, выдвинутой нами в начале исследования о том, что введение специально разработанной модели формирования социальной уверенности, содержащей систему развивающих занятий, позволит целенаправленно сформировать социальную уверенность как компонент образа Я у детей старшего дошкольного возраста. Достоверность отличий между данными сформированности компонентов социальной уверенности в экспериментальной и контрольной группах подтверждает сделанный нами вывод.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование открывает новые возможности в педагогической психологии, позволяющие дополнить и расширить традиционную систему воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста, а также работу по социальной подготовке детей к школьному обучению. В работе впервые рассмотрено понятие социальная уверенность применительно к старшему дошкольному возрасту, разработаны и обоснованы компоненты, ее составляющие.

В результате проведенного исследования раскрыто значение социального опыта в процессе формирования и закрепления образа Я. В активном взаимодействии субъектов в ведущем виде деятельности личность актуализирует знания о себе, о своем месте в окружающем мире, происходит пересмотр своих возможностей и смена способов деятельности и отношений.

В процессе исследования разработана и обоснована модель формирования социальной уверенности как компонента образа Я в процессе специально организованной игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Динамичность модели достигается через формирование и актуализацию образа Я и социальной уверенности, как его составляющей, в социальном мире посредством усвоения индивидуального социального опыта в специально организованной игровой деятельности в процессе взаимодействия и сотрудничества со сверстниками и воспитателем. Апробация модели формирования социальной уверенности подтвердила наши предположения о том, что ее внедрение в процесс развития и воспитания старших дошкольников . позволит целенаправленно сформировать целостный образ Я и социальную уверенность как компонент этого образа Я. Это подтверждается всеми результатами нашего исследования.

В ходе экспериментального исследования определены уровни сформированности социальной уверенности с опорой на ведущий компонент - ситуативную тревожность, определяющую компетентность дошкольника в социально значимых для него ситуациях - в сочетании с тремя другими компонентами изучаемого феномена. Высокий уровень социальной уверенности означает средний уровень тревожности, высокий (или приближенный к этому уровню) уровень представлений о себе, дифференцированная бесконфликтная самооценка и выше среднего (на уровне тенденции) уровень сформированности социально-коммуникативных умений. Проанализированы результаты формирующего эксперимента и определены группы детей, для которых предложенная нами экспериментальная программа является наиболее актуальной и полезной. Таковыми оказались группы, показавшие себя на низком и среднем уровне сформированности социальной уверенности. Нами не рассматривались как высокий уровень дети с низким уровнем тревожности, так как их оказался всего 1%, с учетом того, что у этих детей отсутствовали такие особенности, как дифференцированность самооценки и сформированность представлений о себе (то есть дети показали общий уровень развития личности соответственно пятому году жизни).

Данное исследование позволило определить и экспериментально проверить условия, способствующие формированию социальной уверенности как компонента образа Я на основе усвоения дошкольниками позитивного социального опыта. Введение системы развивающих занятий по формированию социальной уверенности, определяющей основные задачи и содержание совместной деятельности старших дошкольников друг с другом и воспитателем, построено на взаимосвязи когнитивного и аффективно-эмоционального в самосознании ребенка, на осознании дошкольником себя в системе и в процессе взаимоотношений с окружающими людьми в совместной деятельности. В качестве основных условий успешной реализации предложенной нами системы развивающих занятий подтвердились следующие: а) опора на функции детского сообщества как на источник, условие и движущую силу воспитания, обучения и формирования личности дошкольника; б) реализация принципов гармонического воспитания, предложенных В.А.Петровским; в) непосредственная включенность дошкольника во взаимодействие с окружающими на эмоционально-аффективном, когнитивном и деятельностном уровнях с целью освоения им позитивного социального опыта. В ходе исследования было доказано, что выполнение этих условий позволяет педагогу успешно реализовать предложенную нами модель с системой развивающих занятий по формированию у старших дошкольников социальной уверенности. Совместная творческая деятельность детей и воспитателя, доброжелательная атмосфера, максимальная активность и самореализация в получении социального опыта становятся основой для овладения детьми знаниями о себе и окружающих, формированию позитивного отношения к сверстникам и к себе, овладению социально-коммуникативными умениями и способами взаимоотношений с собой и с окружающим миром.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Молостова, Наталья Юрьевна, Москва

1. Абраменкова В.В.Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. -М., Воронеж, 2000.- 416 с.

2. Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений и социальная психология детства. //Вопросы психологии. -1987.- № 5.-С.27-36.

3. Абраменкова В.В. Развитие коллективистской идентификации и персонализации в детском возрасте //Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского.-М., 1987.-С. 12-76.

4. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: ребенок среди взрослых и сверстников в онто- и социогенезе. //Мир психологии.-1996.-№3.- С. 129-156.

5. Абраменкова В.В. О возможности психологического изучения личности ребенка в социогенезе (на материале сказки) //Психологические проблемы коллектива и личности.-М., 1988.-С.З-45.

6. Авдеева Н.Н. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни //Вопросы психологии. 1996.- №4,- С.5-13.

7. Аверин В.А. Психология детей и подростков. -СПб., 1994.- 379 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т., М., 1980.

9. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания //Избр. психол. труды. -М., 1980.- Т. 1.-С.67-75; 134-145.

10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологии исследования. -М., 1984.-231 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.- 367 с.

12. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности //Вопросы психологии. 1978.- №1.-С. 70-79.

13. Бариленко Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности.// Вопросы психологии. 1996.-№4.- С.24-31.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М., 1986.- 420 с.

15. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. Психологические труды. М., Воронеж: НПШ «МОДЕК», 1997.

16. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения.// Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.- С. 144-171.

17. Бодалев А.А. Личность и общение. -М., 1983.- 271 с.

18. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. -J1., 1965.- 123 с.

19. Бодалев А.А. Психология личности. -М., 1988.- 252 с.

20. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -JL, 1970.- 135 с.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.- 435 с.

22. Божович Л.И., Славина Л.С. Психология развития школьника и его воспитание. -М., 1989.- 96 с.

23. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979.- №4.- С. 23-25.

24. Братусь Б.С. Аномалии личности, М., 1988.- 213 с.

25. Будасси С.А. Самооценка личности //Практические занятия по психологии /Под ред. Петровского А.В. -М., 1972.-С. 30-37.

26. Валлон А. Психическое развитие ребенка. -М., 1967.- 195 с.

27. Василюк Ф.Е. Психология переживания. -М., 1983.- 199 с.

28. Веденов А.В. Личность как предмет психологической науки //Вопросы психологии, 1956.-№ 1.- С.20.

29. Венгер Л.А. Развитие понимания причинности у детей дошкольного возраста //Вопросы психологии, 1987.-№4,.-С. 135-139.

30. Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. ДавыдоваВ.В., Эльконина Д.Б. -М.: Просвещение, 1966.- 44 с.

31. Возрастная и педагогическая психология //Под ред. Гамезо М.В., Матюхиной М.В., Михальчик Т.С., -М., 1984.- 225 с.

32. Восприятие и деятельность //Под ред. Леонтьева А.Н. -М., 1976.319с.

33. Выготский J1.C. Собрание сочинений в 6 т. М., 1984

34. Выготский JI.C. История развития высших психических функций //Собр. сочинений в 6 т.- Т.З. -М., 1984.-367 с.

35. Выготский JI.C. Педагогическая психология.-М., 1986.-476 с.

36. Выготский JI.C. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии, 1972.- №2.- С.114-123.

37. Габриял Т.М. Самооценка как метод изучения личности //Проблемы психологии. -М., 1972.- С. 105-117.

38. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. -Т 1.-М., 1975.- 338 с.

39. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения// Вопросы психологии, 1994.-№3.-С. 136-143.

40. Грабаровская JI.B. Педусловия развития образа «Я» ребенка старшего дошкольного возраста: //Автореф. Дис. канд. психол. наук. -Ростов-на-Дону, 1996.- 17 с.

41. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии //Вопросы психологии, 1988.-№4.-С. 161-167.

42. Гуцу Е.Г. Влияние детско-родительских отношений на общение младших школьников со сверстниками //Дис. На соиск. канд. психол. наук. -Н.Новгород, 1997.- 173 с.

43. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте //Вопросы психологии. 1992.- № 1-2.- С. 22-33.

44. Давыдова Г.Г., Корепанова М.В. Познаю себя: программа познания ребенком самого себя. -Волгоград: ООП ВЮИ МВД России, 1999.

45. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. //В.И.Логинова, Т.Н. Бабаева,и др. -СПб.: Акцидент, 1995.

46. Декарт Р. Избранные произведения. -М., 1950.- 285 с.

47. Джеймс У. Психология //Под ред. Петровской J1.A. -М., Педагогика, 1991.- 367 с.

48. Димитров И.Т. Содержание и функции образа себя у дошкольников // Автореф. Дис. На соиск. канд. психол. наук. -М., 1997.- 16 с.

49. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. //Под ред. Я.Л.Коломенского, Е.А.Панько. -Минск, 1997.

50. Диянова З.В., Щеглева Т.М. Самосознание личности.-Иркутск, 1993.- 231 с.

51. Дошкольные учреждения нового типа. Материалы из программы МО РСФСР. Российское образование в переходный период. Программа стабилизации и развития. Ч. 1-2, -М., 1991.

52. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. -М., 1997.- 225 с.

53. Дудникова С. Теоретические основы формирования самоконтроля в поведении детей старшего дошкольного возраста. -Шадринск, 1994.

54. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза. Избранные психологические труды. В 2х т., -М., 1986.

55. Зинченко В.П. Психологическая роль социальных воздействий в личностном развитии. // Мир психологии. 1997.-№2.- С. 164-180.

56. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания.//Вопросы психологии. 1991.- №2.

57. Зеньковский В.В. Психология детства. -Екатеринбург, М., 1993.

58. Запорожец А.В. Зависимость обучения от типов ориентировочной деятельности //Дошкольное воспитание. 1948.- № 9.

59. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка //Избр. психол.труды в 2х .т., -М.,1986.

60. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком. //Дошкольное воспитание. 1948.- № 9.

61. Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка. Психология и педагогика игры дошкольника. -М., 1966- С. 12-58.

62. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений //Избр. психол. труды. Т. 2, 1986.- С.45-87.

63. Заржицкая О.А. Образ тела как предмет психологического исследования.//Журнал практического психолога.- 1998.- № 7.- С. 14-18.

64. Захарова О.А., Тагиева Г.Б. Самооценка как фактор психологической готовности к школьному обучению// Новые исследования в психологии. 1986.-№ П.- С.41-43.

65. Захарова А.В., Худобина Е.Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте //Новые исследования в психологии. 1990.- №1.- С. 24-26.

66. Зимачева Е.М. Способы вербальной презентации образа «Я» и самоотношения субъекта: // Дис.на соиск. канд. психол. наук. -М., 1997.- 18с.

67. ЗимбардоФ. Застенчивость. -М.: Педагогика, 1991.-С.З-67.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -Ростов-на-Дону, 1991.220с.

69. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. -М., 1983.-C.33-56.

70. Иванова Г.Е. Психологические особенности отношений ребенка дошкольника в группе сверстников. Дисс. канд. психол. наук, -М., 1997.- 17с.

71. Ильенков Э.С. С чего начинается личность. //Психология личности. Тексты. -М., 1982.-С.11-17.

72. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М., 1979.- 48 с.

73. Князев В.И. Представление личности о себе и о значимых других как субъекта общения //Психологический журнал. 1981№4,- С.55-60.

74. Коломинский Я.Л., Мелтас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников// Вопросы психологии.-1985.- № 3.- С.165-171.

75. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. -М., 1984.335 с.

76. Кон И.С. Категория «Я» в психологии //Психологический журнал.-1981.-№3.- С.25-38.

77. Кон И.С. Открытие «Я». -М., 1978.- 368с.

78. Конева И.А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития. Автореф. канд. дисс. -Н.Новгогрод, 2002.26 с.

79. Корепанова М В. Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве: Учебное пособие к спецкурсу. -Волгоград: Перемена, 2000.

80. Корепанова М.В. Самопознание как компонент целостного развития личности ребенка //Целостный учебно-воспитательный процесс, исследование продолжается. Материалы методол. семинара памяти проф. В.И.Ильина, Вып. 5. -Волгоград: Перемена, 2001.- С. 171-174.

81. Корепанова М.В. Формирование образа Я ребенка в системе дошкольного образования. // Дис. докт. педагог, наук. -Волгоград, 2001.-340с.

82. Корнеева JI.H. Принципы целенаправленного формирования самооценки //Экспериментальная и прикладная психология.- М.,1989, Вып. 13.- С.26-36.

83. Корчак Я. Избранные психологические произведения. -М., 1979.

84. Корчак Я. Как любить ребенкаб книга о воспитании. Пер. с польск. -М., Политиздат, 1990.

85. Кравцов Г.Г. Игра как основа детского творчества //Искусство в школе. -М.,1994.- № 2.- С.3-8.

86. Крылова А.С. Самосознание интериоризированпый внешний мир // Человек и среда. -Ижевск, 1992.- С. 15-28.

87. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. -М., 1996.- 176 с.

88. Кульчицкая Е.И. Формирование гуманных чувств у детей //Дошкольное воспитание.- 1965.-№ 11.- С. 17-20.

89. Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии.-СПб.: Питер, 2000.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, личность. -М., 1977.- 270 с.

91. Леонтьев Избранные психологические произведения. К. 1,2, -М.,1983.

92. Леонтьев А.Н. К истории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. М., 1972.- 575 с.

93. Леонтьев А.Н. Личность: человек в мире и мир в человеке //Вопросы психологии. -1989.- №3.- С.7-12.

94. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические произведения в 2х т., т.1. М.,1983.- С.303-323.

95. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. -М., 1986.-144 с.

96. Лисина М.И. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное. -М., 1980.

97. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. -М., -Воронеж, 1977.

98. Лисина М.И. Развитие познавательной активности в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии.- 1982.-№4,- С. 18-36.

99. Лурия А.Р. Язык и сознание. -М., 1979.- 319 с.

100. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР.т.1, -М., 1959.

101. Люблинская Л А. Детская психология. :М.: Просвещение, 1971.415 с.

102. Люблинская Л.А. Учителю о психологии младшего школьника. -М., 1977.-277 с.

103. Ляудис В.Я. Образ мира и психологическое научное мышление //Вестник МГУ, сер. 14 Психология.- 1984.-№4.

104. Майерс Д. Социальная психология. -СПб., 1998.-684 с.

105. Малахов С.В. Современная и западная философия. -М., 1991.

106. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. -М.: Совершенство, 1998.- 208 с.

107. Маркова А.К., Абрамова Г.С. Учебная деятельность как предмет психологического исследования. //Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Г.С. Костюка. -Киев,1970.- С. 39-51.

108. Мартин J1., Рубцов В.В. Диалектика коллективных взаимодействий и их роль в развитии понимания у детей. //Вопросы психологии.- 1982.-№4.

109. Маслоу А. Самоактуализация.//Психология личности. Тексты. -М., 1982.

110. Менегетти А. Мир образов. Пермь, 1994.- 235 с.

111. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. Пермь, 1959.- 154 с.

112. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности //Ученые записки Пермского педагогического института. -1970.- Т.77.-Вып.6.- с.8-213.

113. Мещерякова Э.И., Борзунова В.В. Самоконцепция личности //Педагогическая наука и образование в Томской области.-Томск,1994.-С. 3537.

114. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого «Я». М., 1976.- 286 с.

115. Михайлов Ф.Т. Сознание и самосознание. М., 1991

116. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М., 1990.- 220 с.

117. Михайленко Н.Я. Формирование ролевого поведения детей. //Проблемы дошкольной игры. М., 1987.

118. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. К портрету современного дошкольника. // Дошкольное воспитание.- 1993.-№ 1.

119. Молостова Н.Ю. Формирование социальной уверенности у студентов.// Материалы X международной научно-методической конференции «Проблемы многоуровневого образования». Н.Новгород, 2003.- С.86.

120. Молостова Н.Ю., Филиппова JI.B., Лебедев Ю.А., Ревягина Т.А., и др. Педагогические технологии содействия развитию детей дошкольного возраста « 12 месяцев»6 Учебное пособие в 19 книгах, М., Н.Новгород: ННГАСУ, 2003.

121. Мудрик B.C. К проблеме социального развития ребенка (в дошкольном коллективе) //Психологический журнал.-1980.- №5.

122. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1998.- 456 с.

123. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.

124. Мухина B.C. Проблема генеза личности. М., 1985.- 234 с.

125. Мухина B.C. Психология отношений. М., Воронеж, 1995.

126. Налимов В.В. Спонтанность сознания. М.,1989.- 287 с.

127. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. // Вестник МГУ, сер. 14. Психология.- 1988.- №1.

128. Непомнящая Н.И. О методе системного психического развития детей. // Вопросы психологии.- 1973.-№6.- С. 86-95.

129. Непомнящая В.И., Каневская М.Е., Пахомова О.Н. Барцалкина

130. B.В., Рубцова С.Н., Музе Э.Н. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности // Вопросы психологии. -1980.- №1.1. C. 22-30.

131. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность к школе. М.: Владос, 2001.- 256 с.

132. Обозов Н.Н. Психологические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности. //Проблемы общения в психологии. М., 1991.

133. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1997.-360 с.

134. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления, М., 1972,152с.

135. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.,1983.191с.

136. Оклендер В. Окна в мир ребенка. М.: Независимая фирма «Класс», 1997.- 336 с.

137. Олпорт Г. Становление личности. / Под ред. Д. А. Леонтьева. -М., 2002.-452 с.

138. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека//Вопросы психологии.- 1995.-№2.-С. 5-19.

139. Орлов А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигмы, проекция, практика. М.,1995,- С. 102.

140. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.- 286 с.

141. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста //Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М, 1988.- 135 с.

142. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности.// Вопросы психологии. -1996.- №1.- С.5-19.

143. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986.

144. Пантина Н.С. Исследование детской деятельности.// Психология и педагогика игры дошкольника./ Под ред. А.В. Запорожца, М.: Просвещение, 1966.

145. Панферов В.Н. Психологическая структура познания человека человеком. //Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. -Краснодар, 1977.-Вып. 235.- С. 21-28.

146. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я образа.//Психологические исследования познавательных процессов личности / Под ред. Д.Ковач.-М., 1983.- С.47-51.

147. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего обучения.// Психологическая наука и образование,- №3-4.- С.38-46.

148. Пантилеев С.Р., Визгина А.В., Зимачева Е.М. Способы вербальной презентации образа «Я» и самоотношения субъекта.//Психологическое обозрение. -1997.- № 2.- С. 27-30.

149. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная ситема. М.: МГУ, 1991.- 110 с.

150. Петрова С.М. Мотивирующее влияние волевых компонентов образа человека в Я концепции личности.//Проблемы взаимосвязи эмоций, мышления и воли. - Рязань, 1994,- С.89-90.

151. Петривняя И.В. Проблема осознания бессознательного и трансцедентальное образование. //Осознание бессознательного в процессе воспитания и обучения. Н.Новгород, 1996.- 136 с.

152. Петривняя И.В. и др. Интегративно-интенсивное обучение как путь развития сознания. Н.Новгород, 1993.- С. 7-28.

153. Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1995.-496 с.

154. Петровский А.В. Активность субъекта в условиях риска. //Автореф. М., 1971.

155. Петровский А.В. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996.509 с.

156. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.,1982.255с.

157. Петровский А.В. Психология саморазвивающейся личности. -М., Педагогика, 1987.

158. Петровский А.В. Теория личности и проблема ведущей деятельности.// Вопросы психологии.- 1987.- №1.- С.21.

159. Петровский А.В. Феномен субъектности в психологии личности. //Дис. на соиск. доктора психол. наук в форме научного доклада. -М., 1993.76 с.

160. Петровский А.В., Петровская В.А. «Я» в «других и «другие» во «мне».//Будущее науки. -М., 1989.

161. Платон. Сочинения в Зх т.- Т.1. -М., 1968.- 344 с.

162. Попова JI.B. Становление и развитие проблемы идентификации как механизма онтогенеза личности в возрастной психологии: //Автореф. дис. на соиск. канд. психол. наук. -М., 1986.- 16 с.

163. Полани М. Личностное знание. -М., 1985.- 344 с.

164. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития.//Вопросы психологии 1994.-№ 1.-С.19-28.

165. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. -М, 1982.-96 с.

166. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода. //Проблемы общения в психологии. М., 1981.

167. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. -М.,1979.- 231 с.

168. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика.- М., 1984.- 231 с.

169. Практическая психология для преподавателей. //Под ред. М.К.Тутушкиной. -М.,1997.- 328 с.

170. Прима Е.В., Филиппова Л.В., Молостова Н.Ю., Кольцова И.Н., Лебедев Ю.А. Развитие у шестилетних детей социальной уверенности. М., Н.Новгород , 2001.- 254 с.

171. Прима Е.В., Молостова Н.Ю., Кольцова И.Н. Воспитание социально-адаптированного поведения у дошкольников. /Методическое пособие в 2х ч. -Н.Новгород, 1998.- 66 с.

172. Принципы развития в психологии. //Под ред. Л.И Анциферовой М.,1978.

173. Приходько Ю.Л. Роль совместной деятельности в формировании личностных свойств детей дошкольного возраста //Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. -М.,1979.- С. 32-34.

174. Проблема человека в современной философии.-М.,1969.-431 с.

175. Психогимнастика в тренинге./ Под ред. Н.Ю. Хрящевой. -СПб.: вента, 1999.- 140 с.

176. Психология. Словарь, ред. Л.Б.Петровского, Г.Я.Ярошевского. -2-е изд., испр.и доп. М.,1990.- 494 с.

177. Психология личности Т.1, Хрестоматия. -Самара, 1999.- 448 с.

178. Психология личности Т.2, Хрестоматия. -Самара, 1999.-544 с.

179. Пятигорский A.M. Мифологические размышления. М., 1966.- 279с.

180. Психологическое развитие младших школьников //Под ред. В.В.Давыдова. Ижевск., 1990.- 165 с.

181. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. //Под ред. А.М.Фонарева. -М., 1987.- 227 с.

182. Развитие ребенка // Под ред. А.В.Запорожца. М. 1976.- 190 с.

183. Развитие психики школьника в процессе учебной деятельности //Под ред. В.В.Давыдова. -М. 1983.

184. Резвицкий И.И. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. -М., 1987.

185. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада.-М.: Педагогика, 1968.- 232 с.

186. Рогачева Т.В. Значение раннего детства для личностного самоопределения личности. //Человек: индивидуалист и индивиду ал ьность.-Екатеринбург, 1995.-С.35-67.

187. Романева М.П., Цуккерман Г.А., Фокина Н.Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младшего школьника. // Вопросы психологии. 1980, №6, С. 109-114.

188. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. Том 2. М., 1989.- С. 136-249.

189. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М., 1976.- 416с.

190. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.- М., 1957.- 325 с.

191. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути психологии.- М., 1959.- 352с.

192. Рубинштейн С.Л. Осмысление и пути его исследования.- М., 1968.145 с.

193. Рубинштейн С.Я. Методики экспериментальной патопсихологии.-М., 1970.- С. 14-65.

194. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.- М., 1987.- 159 с.

195. Рубцов В.В. Социальное взаимодействие и обучение // Психол. Наука и образование,- М.-1996, №2.- С. 9-20.

196. Рыбакова М.М. Конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе.- М., 1991,- 127 с.

197. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками.-М.,1989.- 214 с.

198. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома.- М., 1993.- 144 с.

199. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети.- М., 2001.- 208 с.

200. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением.- М.,1966.- 234 с.

201. Слободчиков В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания //Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии.-М„ 1979.-С. 15-20.

202. Слободчиков В.И. О возможных условиях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов.-Новосибирск, 1986.-С.44-68.

203. Слободчиков В.И., Исаев Е.Н. Психология человека.- М., 1995.383с.

204. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986,- №6,- С. 14-22

205. Словарь практического психолога // Сост. С.Ю. Головин- Минск, 1998.- 800 с.

206. Слуцкий В.М. Влияние оценки взрослого на формирование отношений к себе у детей// Автореф. дис. На соиск. канд. психол. наук.- М., 1986.- 22.с.

207. Смирнов С.Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения.- М., 1985.- 230 с.

208. Смирнов С.Д. Проблемы психологии памяти.- М.,1946.- 245 с.

209. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе. // Вопросы психологии.- 1990.- №3.

210. Смирнова Е.О. Соотношение представлений о себе и о другом у дошкольников.// Новые исследования в психологии.- М., 1988.- № 2.-С.10-15.

211. Смирнова Е.О.Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1994.- № 6.- С. 5-16.

212. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте \\ Вопросы психологии.- 1996.- №3.- С. 5-14.

213. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р, Ребенок как личность.- М., 1995.- 238 с.

214. Соколова Е.Н. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.- М., 1989.- 213 с.

215. Сорокоумова Е.А. Психология самопознания детей младшего школьного возраста. Автореф. На соиск. докт. психол. Наук.- Самара, 2002.50 с.

216. Сорокоумова Е. А. Уроки общения в начальной школе.- С.Петербург, 1994.-16 с.

217. Сорокоумова Е.А. Формирование познавательной активности младших школьников // Актуальные проблемы практической психологии.-Н.Новгород, 1994.- С. 129-131.

218. Сорокоумова Е.А. Уроки самопознания в начальной школе (пособие для учителя).- Н. Новгород, 1999.-53 с.

219. Сорокоумова Е.А. Развитие самопознания млыдших школьников // Шестилетние дети: проблемы и исследования,- Н.Новгород, 1998.- С.207-214.

220. Спиркин А Г. Сознание и самосознание.- М., 1972.- 267 с.

221. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности. // Дис. На соиск. канд. психол. наук,- М., 1989.-173с.

222. Столин В.В. Самосознание личности.- М.,1983.- 284 с.

223. Субботский Е.В. Детство в условиях разных культур. //Вопрсы психологии.- 1979, №6.- С. 142-151.

224. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов.-Л., 1972.- С.309-317.

225. Ткаченко А.С. Некоторые аспекты деятельности психологической службы детям и подросткам.// Гуманизация образования.- М., 1995.- №3.-С.71-75.

226. Толстых Н.Н. Социальная ситуация развития и проблемы возраста.//Формирование личности в онтогенезе.- М., 1991.-С.56-80.

227. Тутов И.А. Проблема саморазвития личности // Наука-сельскому хозяйству.- Курган, 1994.- С.365-367.

228. Уайт Б. Первые три года жизни,- М., 1982.- 176 с.

229. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.- М.,1966.- 451 с.

230. Ульенкова У.В. Исследование психической готовности шестилетних детей к школе.// Вопросы психологии.-1983.- № 4.- С.63-69.

231. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Л.С.Выготский и практическая служба образования сегодня.- Н.Новгород, 2001.- 196 с.

232. Федотова Е.О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах: Автореф. канд. дис.- М., 1985.- 16 с.

233. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности//Вопросы психологии.- 1985.- № 6.-С. 15-22.

234. Фельдштейн Д.И.Психология взросления.- М.,1999.- 670 с.

235. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства.- М., 1997.- 160 с.

236. Философский словарь / Под ред. Фролова И.Т.- М., 1987.- С.371.

237. Фомин Н.А. «Я-сознание» в структуре личности // Гуманизация образование 1995.- № 3.- С. 16-25.

238. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции.- М., 1991 .-455 с.

239. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы.- М., Педагогика, 1993.-С. 12-58.

240. Филиппова Л.В., Лебедев Ю. А. Социальная педагогика как интегральная наука о личности.- Пермь, 1992.- 255 с.

241. Филиппова Л.В., Лебедев Ю. А., Горбунова Е.Ю. Субкультура современного детства.- М., Н.Новгород, 2001.-181 с.

242. Цветков Э.М. Мастер самопознания или погружение в «Я» (психономика).- С-Пб., 1995.-С.45-76.

243. Цзен Н.В. Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения.- М., 1988.- 160 с.

244. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток.// Вопросы психологии.- 1989.- № 2.- С.39-40.

245. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя.//Психологическая наука и образование.- М.,1996.- № 2.- С.27-43.

246. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. -Томск, 1993.- 120 с.

247. Цукерман Г.А. Коллективно-распределительная форма решения учебных задач.// Новые исследования в психологии.,вып. 2.- М., 1983.- С.54-67.

248. Цукерман Г.А., Мастеров Б.Н. Психология саморазвития.- М., 1995.- С.11-65.

249. Человек и общество./ под ред. проф. В.М. Строгецкого / 2 ч.Н.Новгород, 1994.- С. 131 -148.

250. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.- М., 1977.142 с.

251. Чиркова Т.Н. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку.// Вопросы психологии. -1987.- № 3.- С.85-91.

252. Шибутани Т. Социальная психология.-Ростов-на-Дону, 1998.-544с.

253. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание.// Проблемы сознания.- М., 1968.- С.217-227.

254. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии.-С-Пб., 2001.224 с.

255. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии.- 1984.- № 3.-С. 13-21.

256. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками.- С-Пб., «Детство-Пресс», 1998.- С.44-68.

257. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста,-М., 1922.-С.33-56.

258. Эльконин Д.Б. Детская психология.- М., I960.- 325 с.

259. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М., 1984.555с.

260. Эльконин Д.Б. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста.- М., Педагогика, 1988.-С.35-78.

261. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М., 1978.- 304 с.

262. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах/ под ред. Д.И. Фельдштейна,- М., Воронеж, 1995.- 416 с.

263. Эмоциональное развитие дошкольника: пособие для воспитателей детсада./ А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др.; Под ред. А.Д.Кошелевой./-М., Просвещение, 1985.- С.24-89.

264. Эриксон Э. Детство и общество. -М., 1992.- 55 с.

265. Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигинез идентичности./ Психология личности. Сост. Д.Я. Райгородский.- Самара, Издат. дом «Баграх». 1999.- в 2х т., т. 1.-С. 305-438.

266. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. -М., 1994,- 329 с.

267. Юнг К.Г. Феномен духа в истории и науке.- М., 1992.- С.23-65.

268. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии.// Вопросы психологии.- 1989.- № 6.- С. 5-13.

269. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие.// Вопросы психологии.- 1994.2.- С.67-77.

270. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся.// Вопросы психологии.- 1999.- № 3.- С. 39-47.

271. Якобсон П.М. Психология чувств.- М., 1956.-238 с.

272. Якобсон С.Г. Исследование руководства детьми их совместной деятельности И Вопросы психологии.- 1972,- № 1.- С.66-76.

273. Ярошевский М.Г. История психологии.- М., 1985.- С. 105-265.

274. Bondura A. The Self and mechanisms of agency // S. Suls (ed) Psychological perspectives on the self.- N.Y., Erlbaum,1982.

275. Bondura A. Sosial learning theory.- Engelwood Cliffs 1 S: Prentice-hall, 1977.

276. Bandura A. Lernen am Model.- Stuttgart.- Klett, 1976.

277. Baldwin A. L. Theories of child Development.- N.Y., 1977.

278. Berne E. Games people play. N.Y., 1964.

279. Bloom B.S. Stability and Change in Human Characteries.- N.Y. Wiley. 1964.

280. Bloom B.S. Human Characteristics and School Learning. N.Y.,1976.

281. Bruner J.S. Cyild's takk. Learning to use langruager.- N.Y. ,1983.

282. Ericson E.H. Identity and the life-cycle : selected papers.// Psychol.-Iscues, 1959.-V.1, p. 1-171.

283. Ericson E.H. Childhood and society.- N.Y. 1963.

284. Fromm E. Man for himself.- Rineharts Co., 1947.

285. Ftnigsterin A. Self-cjnsciousness, self-attentions and social interaction //Journal Person. Soc. Psychol.- 1979,v39.! l.-p.75-86.

286. Fisher S., Clevelend S. Body image and personality.- N.Y., 1958.

287. Fisher S. Body experienct in fantasy and behavior.- N.Y., 1970.

288. Fromm T. Man for himself.- Rineharts Co., 1947.

289. Gergen K. J. The concept of self.- N.Y., 1971.- p. 11.

290. Kelly G. The psychologe of personal constructs. V.T. A theory of personality, 1955.

291. Kogan S. Cooperative learning. Laguna Niguel. C.A.-N.Y. Resources for Teachers, 1988.

292. Loevinger J. Ego development. Conceptions and theories.- San-Francisco, 1976.-p.5.

293. Miller A. For you own good.- N.Y., 1990.- 211 p.

294. Miller A., Dollard J. Social learning and imitation.- N.Haven, 1941.167 p.

295. Morris M. Levis. Infant speech.- N.Y. 1936. -55-102 p.

296. Peterman U.,Peterman F. Training mit Sozial unscheren Rindern. Ein zeltraining? Kinderngruppen,Elternberaturng.5.Aulf,1994. WeinheimA Beltz, Psychologie-Verl-Union,-1994.-21 Op .

297. Piaget J. The Moral Judgement of the Child.- N.Y., 1965.

298. Roders C.R. Client-centered theory.- Boston. 1951.

299. Rosenberg M. Society and the adolescent self-image. P.U.P., 1965.