Автореферат диссертации по теме "Формирование саморегуляции в процессе учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью"

На правах рукописи

МЕТИЕВА Людмила Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород -2003

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор,

Заслуженный деятель науки РФ Ульенкова Ульяна Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Петрова Вера Георгиевна

кандидат психологических наук, доцент

Борякова Наталья Юрьевна

Ведущая организация:

Нижегородский институт развития образования

Защита состоится 22 мая 2003 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.164.03 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 18 апреля 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Немова А.Н.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Задачи переориентации образования с авторитарно-догматической на личностно ориентированную модель привели к необходимости разработки новых психолого-педагогических технологий, позволяющих обеспечить максимальную реализацию личностного потенциала школьника. Данное направление процесса воспитания и обучения детей в свою очередь требуют обязательного учета психо-физиологических особенностей каждого ребенка, создания необходимых условий для полноценного развития, становления его как субъекта учебной деятельности. Особую актуальность эти конкретные задачи приобретают в годы начального школьного обучения в связи с формированием у ребенка общей способности к учению (Б.Г.Ананьев, З.И.Калмыкова, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, И.С.Якиманская и др).

Отсутствие умений учиться, как справедливо подчеркивал В.В.Давыдов, неспособность быть субъектом собственной учебной деятельности не может не вызывать справедливого беспокойства взрослых. Ребенок, который к концу начальной школы не обретает этих умений, в средней школе нередко вообще перестает учиться. В итоге рождаются подростковые проблемы школьной хронической неуспеваемости и ее последствий (негативизма и невротизма, асоциального поведения). Те дети, которых удерживает школа до естественного окончания, не получают зрелости вместе с аттестатом, они не готовы к жизни в стремительно меняющемся мире.

В отечественной возрастной и педагогической психологии особое место занимают работы, посвящснныс изучению саморегуляции в связи с формированием у детей общей способности к учению, рассмотрению вопроса роли специально организованного обучения в ее формировании (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.). Имеются довольно полные данные о становлении действий самоконтроля и самооценки как психологического механизма саморегуляции у детей как дошкольного (Л. А.Венгер, А.В.Запорожец, Н.Н Поддъяков и др.), так и школьного возраста (П.Я.Гальперин, А.В.Захарова, Л.Б.Ительсон, АХМаркова и до.). В этой группе работ выделяются своей теоретико-прикладной направленностью, а потому и особой актуальностью, исследования нижегородских ученых, рассматривающих проблему формирования саморегуляции в разных видах деятельности у полноценно развивающихся и аномальных детей дошкольного (Е.Б.Аксенова, В.В.Кисова, И.В.Охулкова, О.В.Суворова, У.В.Ульенкова) и младшего школьного (Т.Н.Князева, Н.Л.Росина) возраста.

Психологическая наука, относительно недавно обратившись к исследованию саморегуляции, в настоящее время располагает значительными теоретическими сведениями о ее природе, механизмах, условиях развития (О.А.К0Н0ПКИН, тп А Мягугедгтгпй Л А {Ты^ д^я др )

РОС. Нл" "¡ЧДЛЬНА* Е> ' МРКА (-. .'.цюург «Ов^РК

В отечественной системе образования в настоящее время эта проблема остро встает по отношению к детям с отклонениями в развитии, личностное становление которых зависит в значительной степени от оказания своевременной психолого-педагогической помощи (Т.А.Власова, Г.И.Жарсккова, В.ИЛубовскнй, И.Ю.Лсвчснко, Е.ММастюкова, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Р.ДТригер, У.В.Ульенкова, Н.А.Цыпина, И.А.Шаповал и др.). Дети с аномалиями развития нуждаются в раннем выявлении присущих им дефектов и реализации в сензитивные сроки потенциальных возможностей (В.В.Лубовский, Н.Н.Малофссв, В.Г.Псгрова, Б.П.Пузанов, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова, С.Г.Шевченко и до.). Эффективность коррекцнонного воздействия и степень компенсации дефекта значительно различаются в зависимости от характера и степени тяжести основного дефекта и вторичных «наслоений» (Л.С.Выготский, В.П.Кащенко). Наибольшую трудность в этом плане представляет коррекция нарушений познавательной сферы, что и является основным признаком умственной отсталости. Из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития (М.Г.Блюмина, К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, А.Р.Лурия, М.С.Певзнер, С.Я Рубннштейн и др.).

Специальная психология располагает рядом чрезвычайно значимых исследований по проблеме отграничения умственной отсталости от сходных состояний (Т.А.Власова, СДЗабрамная, М.С.Певзнер, В.И.Лубовский и др.), об особенностях мышления и познавательной активности (Ю.Т.Матасов, В.Г.Псгрова, ИМ.Соловьсв, Ж.ИШиф и др.), об отдельных психических процессах (Б.И.Айзенберг, И Л.Баскакова, Б.И.Пинский и др.), о некоторых сторонах развития личности (Н.П.Вайзман, Н.М.Стадненко, Т.ДИльяшенко, ВВ.Эк и др.), о выявлении потенциальных возможностей развития (Л.С.Выготский, С.Л.Мирский, М.С.Певзнер, С.Я. Рубинштейн н др.) детей с интеллектуальной недостаточностью.

Однако нам не удалось встретить специальных исследований, посвященных изучению проблемы специфики проявления и формирования саморегуляции как важнейшего компонента общей способности к учению у умственно отсталых детей. Проблема общей обучаемости как важнейшего свойства личности в коррекционной психологии, к сожалению, также изучена крайне недостаточно. Из исследований последних лег по указанной тематике можно назвать диссертационное исследование В.И.Малинович (2000), которое дополнило сведения о ряде специфических особенностей, свойственных обучаемости некоторых категорий аномальных детей.

Саморегуляция как проявление регулятивного компонента общей способности к учению достаточно глубоко изучена по отношению к детям с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками. Начало этим исследованиям положила У.В.Ульенкова, тем самым внеся значительный

вклад в развитие теории общей обучаемости по отношению к детям дошкольного возраста. В русле концепции автора выполнен ряд работ ее учениками Е.Б.Аксеновой, Г.И.Ефремовой, Т.Н. Князевой, Н.ДРосиной, В.В.Кисовой, исследовавших различные аспекты особенностей формирования саморегуляции у детей с отклонениями развития и с интеллектом «норма» дошкольного и младшего школьного возраста.

Признавая научную ценность указанных выше работ, мы считаем необходимым продолжить исследование проблемы, впервые проведя его по отношению к детям младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью и в рамках ведущего вида деятельности. Под детьми с интеллектуальной недостаточностью (ИН) мы имеем в виду детей с легкой умственной отсталостью, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Необходимость данного исследования, на наш взгляд, обусловлена, с одной стороны, нарастающим пониманием того, что активность любого ребенка является неотъемлемой характеристикой субъекта деятельности, от особенностей которой в значительной степени зависит как развитие самого субъекта, так и овладение им конкретной деятельностью. С другой стороны, формирование саморегуляции как компонента общей способности к учению, ее механизмов, изучение влияния этого процесса на становление личности ребенка с легкой умственной отсталостью в специальной психологии являются неизученными, что и позволило нам определить выбранную тему как остроактуальную.

Цель исследования: изучение индивидуальных и индивидуально-типических особенностей, общих возможностей формирования саморегуляции как компонента общей способности к учению у младших школьников с ИН в сравнении с нормально развивающимися учениками и учениками с ЗПР в условиях традиционным образом организованного обучения; разработка и реализация коррекционно-педагогической программы её формирования у детей в процессе специально организованной учебной деятельности.

Объект исследования: саморегуляция в учебной деятельности младших школьников сИН.

Предмет исследования: общевозрастные и специфические особенности саморегуляции в учебной деятельности младших школьников с ИН в сравнении с нормально развивающимися учениками и учениками с ЗПР таких же классов в зависимости от организации обучения; выявление психолого-педагогических условий оптимизации формирования саморегуляции в учебной деятельности у учащихся с ИН.

Гипотезы исследования:

I. Уровень сформированности саморегуляции как важнейшего компонента общей способности к учению у учащихся младшего школьного возраста с ИН зависит от уровня сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах учебной деятельности (мотивационно-ориентировочном, операциональном, контрольно-оценочном).

2. Целенаправленно подобранные и сконструированные диагностические методики с направленностью на выяснение индивидуальных и индивидуально-типических особенностей формирования саморегуляции в учебной деятельности у учащихся с ИН. проблем и трудностей сс формирования помогут определить необходимые пути и средства оказания детям индивидуализированной коррекционно - педагогической помощи

3. Специально разработанная коррекционно-педагогическая программа формирования действий самоконтроля на всех этапах учебной деятельности способствует формированию саморегуляции как компонента общей способности к учению.

4. Целенаправленное формирование саморегуляции как компонента общей способности к учению у учащихся с ИН важно организовать в начале школьного обучения, когда закладываются умения учиться, в условиях специально организованной учебной деятельности, учитывающей специфику контингента детей, а также актуальные и потенциальные особенности формирования этой стороны психики

В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. На основе изучения современного состояния проблемы формирования саморегуляции как компонента общей способности к учению в учебной деятельности у младших школьников в педагогической, возрастной и специальной психологии определить концептуальные подходы к разработке программ диагностики и формирования саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников с ИН в условиях обучения в специальной (коррекционной) школе.

2. Разработать организационно-методические принципы, определить содержание диагностической программы

3. Систематизировать диагностические данные о специфических индивидуальных и индивидуально-типических особенностях проявления саморегуляции в учебной деятельности у учащихся с ИН начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида в условиях традиционного обучения в сравнении с нормально развивающимися учениками и учениками с ЗПР таких же классов.

4. Разработать программу психолого - педагогической коррекции формирования саморегуляции в структуре общей обучаемости и апробировать ее на уроках математики в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида

5. Проследил, динамику формирования саморегуляции у учащихся младшего школьного возраста с ИН в результате апробации формирующей программы.

Методологические основы исследования были определены под влиянием принципиальных положений отечественной психологии об объективных законах психического развития нормального и аномального

ребенка, основы которых заложены в теории культурно-исторического развития высших психических функций Л С.Выготского.

Исследование опирается на фундаментальные положения отечественной психологии: о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, З.И.Калмыкова, П.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, ДБ.Эльконин и др.); теории деятельностного подхода к пониманию развития психики (А.Н.Лсонтьсв,П.Я.Гальпсрин,В.В.Давыдов и др.); роли субъективного фактора в развитии психики ребенка.

Большую роль в разработке теоретических основ исследования, его организации, проведении разных видов эксперимента сыграли работы ведущих специалистов в области специальной психологии - Т.А.Власовой, Т.В.Егоровой, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовского, М.С.Певзнер, В.Г.Петровой, С Я.Рубинштейн, О Н.Усановой, Ж И.Шиф и др. Значительную методологическую и организационно-методическую помощь оказали исследования У.В.Ульенковой и ее учеников, направленные на изучение становления саморегуляции в интеллектуальной деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогических исследований в области возрастной, педагогической и специальной психологии по изучаемой проблеме; теоретико-прикладное моделирование программы изучения саморегуляции в структуре общей способности к учению у младших школьников с ИН в условиях типичной организации учебной деятельности; индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент, направленный на диагностику индивидуальных и индивидуально-типических особенностей сформированнности саморегуляции у учащихся с ИН начальных классов по сравнению с нормально развивающимися учениками и учениками с ЗПР таких же классов; индивидуальный и групповой формирующий эксперимент, имеющий целью формирование саморегуляции в процессе учебной деятельности у детей с ИН младшего школьного возраста; контрольный эксперимент по результатам формирования; качественный анализ собранных фактических данных; методы математической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: впервые в качестве предмета исследования выделены индивидуальные и индивидуально-типические особенности формирования саморегуляции как компонента общей способности к учению у учащихся младшего школьного возраста с ИН;

- определены концептуальные подхода к построению теоретико-прикладной программы диагностики и формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у младших школьников с ИН;

- разработаны и апробированы диагностическая и коррекционно-педагогическая программы целенаправленного изучения и поэтапного формирования действий самоконтроля как важнейших составляющих саморегуляции у младших школьников с ИН средствами учебных занятий по математике;

получены и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие индивидуальные и индивидуально-типичсскис особенности проявления саморегуляции у младших школьников с ИН в сравнении с нормально развивающимися учениками и учениками с ЗПР таких же классов в рамках традиционного обучения;

- выявлены психолого-педагогические условия, оптимизирующие формирование саморегуляции у учащихся младшего школьного возраста с ИН в процессе специально организованного обучения;

- результаты апробации экспериментальных программ изучения и формирования саморегуляции в процессе учебной деятельности у учащихся младших классов с ИН подтвердили важнейшие теоретические положения специальной и педагогической психологии о необходимости квалифицированного психолого-педагогического управления развитием ребенка и становления его как субъекта учебной деятельности.

Практическая значимость исследования'.

1. Сконструирована система критериально ориентированных диагностических методик, способствующих выявлению уровней сформированности на момент изучения саморегуляции в структуре общей способности к учению у младших школьников с ИН. Диагностический комплекс может быть использован квалифицированным психологом в практической работе с д етьми.

2. Предложена психолого-псдагогичсская программа коррекции становления саморегуляции средствами учебных занятий по математике, которая может быть использована учителями начальных классов специальных (коррекционных) школ, психологами, дефектологами.

3. Результаты исследования пополнят психолого-псдагогичсскис данные о закономерностях формирования общей способности к учению у учащихся младшего школьного возраста с ИН в процессе учебной деятельности.

4. Итога работы обобщены в учебной программе специального курса «Обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии», который используется в процессе подготовки кадров для работы с аномальными детьми. Результаты исследования могут быть использованы при переподготовке специалистов в системе повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения диссертационной работы и результаты исследования обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии, кафедры педагогики и методики начального

обучения Нижегородского государственного педагогического университета; областных семинарах учителей начальных классов, практических психологов, дефектологов, проводимых Нижегородским институтом развитая образования (2000-2002г.г.); Всероссийской научной конференции «Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования» (г. Красноярск, 2002). Проводился просмотр и обсуждение открытых уроков математики в рамках формирующей программы с учащимися начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида на методических семинарах дсфсктологов, психологов и учителей начальных классов коррекционных школ Нижнего Новгорода (2000 - 2002 г.г.).

Результаты исследования используются в практической работе учителей начальных классов и психологов специальных (коррекционных) школ №№ 8,10, 39, 57,95, 107 Нижнего Новгорода.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшим условием становления младших школьников с ИН как субъектов учебной деятельности является формирование у них общих способностей к учению, в частности, ее регулятивного компонента -саморегуляции.

2. Саморегуляция как интегративное личностное образование имеет специфические качественные особенности становления у детей с ИН, без изучения которых невозможна организация квалифицированной пснхолого-педагогической коррекции их развития.

3. Изучение специфических качественных особенностей проявления саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников с ИН по сравнению с нормально развивающимися учениками и учениками с ЗПР позволяет прогнозировать психолого-педагогические условия формирования у них этой способности.

4. Проведение целенаправленной и индивидуализированной коррекции формирования саморегуляции в процессе учебной деятельности в первые годы школьного обучения способствует не только более эффективному прохождению школьной программы в дальнейшем, но одновременно и коррекции психического развития учащихся, их личностного становления.

5. Сконструированная в исследовании система критериально ориентированных диагностических методик и разработанная коррекциокная психолого - педагогическая программа формирования саморегуляции имеют объективное значение и могут быть использованы в практической работе с детьми младшего школьного возраста с ИН.

6. Обеспечение квалифицированного психолого - педагогического сопровождения является необходимым условием целенаправленного формирования умения учиться у младших школьников с ИН.

7. Полученные в исследовании фактические данные, сделанные обобщения и выводы конкретизируют и дополняют теоретико-прикладные сведения коррекдионной психологии о специфике психического развития младших школьников с НИ.

Структура работы. Диссертационное исследование содержит: введение, три главы, заключение, список литературы (253 наименования, в том числе 9 на иностранном языке), приложение. Работа иллюстрирована 18 таблицами и 6 диаграммами.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность основной проблемы исследования, дается краткий анализ ее состояния; определяются цель исследования, объект, предмет, сформулированы гипотезы и задачи, характеризуются методы, отмечается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту .

В первой главе «Проблема формирования саморегуляции в процессе учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в специальной психологии» представлен анализ наиболее значимых работ в области коррекционной, возрастной, педагогической психологии по поставленной в исследовании проблеме.

В плане диссертационной работы наибольший интерес представляют научные данные, относящиеся к изучению проблемы общей обучаемости, в частности, данные, характеризующие возможности становления саморегуляции как регулятивного компонента общей способности к учению в младшем школьном возрасте (Б.Г.Ананьев, Д. Н. Богоявленский. Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, С.Л.Рубинпггейн, Л.С.Славина, У.В.Ульенкова и др).

В научной психологической литературе саморегуляция понимается не только как парциальная способность по отношению к общей способности учиться, но и как целенаправленная активность субъекта учения, определяющая его самодвижение, саморазвитие.

Неоценимый вклад в разработку проблемы внесли исследования С.Л.Рубтшггейна и его учеников (Л.И.Анциферовой. А.ММапошкина, К.А.Славской), убедительно доказавших, что ребенок не только объект педагогического воздействия, но и субъект, который, изменяя свое отношение к учебным заданиям, изменяет собственную личность. Подчеркивается, что важнейшим условием становления ребенка как субъекта учебной деятельности является формирование осознанной саморегуляции.

Теоретико-прикладные инновационные подходы к изучению ребенка дошкольного и младшего школьного возраста как субъекта учебной деятельности содержатся в работах У.В.Ульенковой. Автор рассматривает общую способность к учению как интегративное личностное образование, структурные компоненты которого (мотивационный, интеллектуальный,

регуляционный) являются относительно устойчивыми характеристиками внутренних условий формирования самоуправляемой интеллектуальной деятельности и одновременно предпосылками к становлению субъектной позиции в учебной деятельности. Автор разграничивает понятия «саморегуляции» как общей способности и «самоконтроля» как умственного действия, от степени сформированное™ которого на основных этапах деятельности (ориентировочно-мотивационном, операционном, контрольно-оценочном) зависит уровень сформированное™ саморегуляции

В русле обозначенных У .В Ульенковой направлений научных поисков выполнено несколько теоретико-прикладных исследований, дополняющих психолого-педагогическуто характеристик)' детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в плане формирования качеств ума' гибкости, самостоятельности мышления (Т.Н.Князева, И.В.Охулкова, О В.Суворова); развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению (Э.А.Баранова); саморегуляции как компонента общей обучаемости (Е.Б.Аксенова, В В.Кисова, Н.Л.Росина).

Большой научный и практический интерес представляет проблема специфики проявления и формирования саморегуляции в учебной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью (ИН). Безусловно, она приобретает по отношению к детям с ИН выраженную специфику, которую прежде всего можно объяснить своеобразием мыслительной деятельности указанной категории детей, особенностями их развития и качеством личностных проявлений, обусловленных дефектом первичного свойства.

Категория умственной отсталости представляет собой аномалию в психо-физиологаческом развитии ребенка, имеющую значительные различия в структуре, степени тяжести и возможностях коррекции (компенсации) дефекта. Основной дефект - нарушение познавательной деятельности - вызван не столько поражением ассоциативных структур мозга, сколько недифференцированностью высших психических функций, которые возникли на основе морфологического и функционального недоразвития наиболее сложных корковых структур (М.Г.Блюмшга, Е.ММастюкова, М.С.Псвзнср, Г.Е.Сухарева и др.).

Кай 'правило, поступившие в школу дети характеризуются неустойчивостью внимания и восприятия (Б.ИАйзенберг, И.Л.Баскакова, И М Соловьев, С.В Лиепинь); фрагментарностью восприятия при установлении сходства и различия предметов (И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф); слабостью запоминания, особенно логического (ТВ Егорова, Л.В.Занков, В.Г.Петрова, В. А. Сумарокова); трудностями аналитико-обобщающей мыслительной деятельности (И.М Бгажнокова, СДЗабрамная, Ю.ТМатасов, В.Г.Петрова, Н.М.Стадненко); недостаточным уровнем речевого развития, слабостью регулирующей функции речи (В И Лубовский, А Р Лурия, С Л.Мирский, ВВ.Эк); низкой познавательной активностью и неразвитой

саморегуляцией (В.Я.Василсвская, Н Г.Морозова, Б.И.Пинский); отсутствием умения контролировать и регулировать темп и ритм выполняемых движений и действий (Б.И.Пинский); недоразвитием эмоционально-волевой сферы в целом (Б.В Зейгарник, В Г Петрова, С Я Рубинштейн и др.).

Проведенный анализ специальных исследований, посвященных изучению младших школьников с ИН, подтверждает справедливость общетеоретических положений Л.С.Выготского, подчеркивающих, что при всем качественном и специфичном пути развития детей, имеющих какой-либо дефект, в основу научного знания о них должно быть положено представление о единстве законов развития нормального и аномального ребенка. Эти положения явились отправными и в нашем исследовании.

При наличии достаточно конкретных сведений о детской категории с умственной отсталостью мы не встретили работ, касающихся непосредственно проблемы регуляционной сферы учебной деятельности этих детей. Есть исследования, прямо или косвенно затрагивающие интересующую нас проблему: своеобразие восприятия и понимания учебного материала на разных этапах деятельности (В.Я.Василевская, Г.М.Дульнев, И.Г.Еременко, Д,В.Занков, Л.И.Переслени); особенности планирования и контроля при выполнении трудовых заданий (С.ЛМирский, В.Г.Петрова, Б.ИПинский). при решении арифметических задач (Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова, М.И.Кузьмкцкая, М.П.Перова, И.М.Соловьев); специфические проявления действий контроля в деятельности (В.И.Лубовский, Ю.Б.Максименко, В.Г.Петрова. Ж И Шиф); своеобразие формирования оценочного компонента (В.В.Воронкова, Г.М.Дульнев, Н.Л.Коломинский, П.А.Чубаров).

Тем не менее целостно проблема формирования саморегуляции как общей способности к учению у школьников с ИН фактически не изучалась, теоретически и экспериментально она остается одной из малоразработанных. На наш взгляд, вопросы индивидуальных и индивидуально - типических проявлений саморегуляции в учебной деятельности младших школьников с ИН, диагностического инструментария их изучения, определения оптимальных психолого - педагогических условий формирования указанной способности являются остроактуальным и и их разработка могла бы дополнить исследования отечественных психологов как с точки зрения более глубокого понимания детей данной категории, так и для совершенствования методов психологической дифференциальной диагностики по отношению к ним и осуществления полноценной коррекции.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей формирования саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в типичных условиях ее организации» определены задачи и принципы построения критериально ориентированной программы изучения саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников с ИН; представлены диагностические методики экспериментального изучения указанной способности;

анализируются экспериментальные данные с точки зрения специфических особенностей сформированное™ на момент изучения саморегуляции у младших школьников с ИН в сравнении с нормально развивающимися учениками и учениками с ЗПР.

Программа констатирующего эксперимента была подчинена решению следующих задач:

1. Сконструировать и апробировать комплекс диагностических методик, направленных на изучение особенностей сформированности на момент изучения саморегуляции как общей способности к учению у учащихся младшего школьного возраста с ИН в типичных условиях организации учебной деятельности в школе VIII вида;

2. Изучить наиболее характерные особенности проявления саморегуляции у учащихся 1 - 2 классов с ИН в сравнении с нормально развивающимися учениками и учениками с ЗПР таких же классов по всем основным действиям самоконтроля на различных этапах интеллектуальной деятельности: 1/ на этапе принятия цели и конкретной программы действий, 2/ на этапе выполнения задания, 3/ на этапе оценивания своей работы,

3. Проследить индивидуальные и индивидуально-типические особенности (варианты проявления) изучаемой способности у каждой категории испытуемых в направлении от возрастного оптимума реализации до низших границ проявления;

4. Проанализировать качественные характеристики изучаемой способности у 5"чащнхся с ИН в возрастном диапазоне - от 8 до 13 лет;

5. Определить основные направления разработки программы психолого-псдагогичсской помощи детям с ИН средствами учебной деятельности.

Для решения поставленных в исследовании задач была использована диагностическая методика, предполагающая три серии экспериментальных занятий с детьми, содержащих шесть заданий. Общая цель всех занятий, организованных в виде групповых и индивидуальных экспериментов, состояла в изучении особенностей проявления саморегуляции у учащихся с ИН. Для группового обследования мы использовали разработанную У.В.Ульенковой модель группового занятия с детьми, рассчитанную на успеишую деятельность нормально развивающегося ребенка в возрасте 6-7 зет (возрастная норма служит своеобразным эталоном при изучении детей с отклонениями развития).

Для индивидуального эксперимента использовались: модифицированная нами методика «Корректурная проба»; методика «Рисование флажков», разработанная У.В.Ульенковой; специально созданные диагностические методики на основе типичных учебных заданий преимущественно математического содержания. Вместе взятые методики позволили, на наш взгляд, получить достоверные данные об уровнях сформировали ости саморегуляции в учебной деятельности у младших

школьников с ИН на момент изучения. Выбор математического содержания ряда заданий был обусловлен особой трудностью усвоения именно математических знаний в школе в силу специфики основного дефекта детей (Ю.Т.Матасов, М.Н.Перова, И.М.Соловьев, В.В.Эк и др.).

Диагностические методики с математическим содержанием были подобраны в соответствии с требованиями программы школы, учитывали объем пройденного материала в конкретном классе на момент проведения эксперимента. Разные по степени сложности задания, подобранные по принципу «от простого к сложному», предусматривали деятельность учеников как на сенсорном, так и интеллектуальном уровнях, что обеспечивало выявление индивидуального диапазона проявлений изучаемой способности у каждого ребенка.

В основу диагностического изучения саморегуляции в структуре общей способности к учению у школьников с ИН были положены следующие основные принципы:

- способность к саморегуляции как интегративное личностное качество требует при диагностике комплексного подхода, позволяющего выявить основные действия самоконтроля на всех этапах интеллектуальной (учебной) деятельности и особенности эмоционального отношения ребенка к процессу регуляции;

- диагностика уровня сформированное™ саморегуляции возможна на определенном содержательном материале, предполагающем выведение экспериментатором действий самоконтроля на первый план и их вербализацию со стороны ребенка;

- при структурировании диагностических методик нужно учитывать программный материал коррекционных школ, а также типичные условия организации учебной деятельности детей с ИН;

- при критериально ориентированном построении диагностических методик возможно диагностирование актуальных и потенциальных особенностей формирования изучаемой способности,

- интерпретация полученных результатов допустима лишь с учетом специфики основного дефекта детей;

- смоделированные психолого-педагогические условия проведения диагностического изучения должны обеспечить получение объективных сведений о специфике формирования саморегуляции у учащихся с ИН и помочь определить подходы к организации коррекционной помощи детям.

На основе модификации предложенных У.В.Ульенковой оценочных критериев сформированное™ действий самоконтроля на основных этапах учебной деятельности были условно выстроены 5 уровней в направлении от оптимально реализованного потенциала возраста к низшему, на котором изучаемое действие самоконтроля отсутствует вовсе. Приведем примеры описания первого и пятого уровней.

I уровень' ребенок принимает задание полностью, полностью во всех компонентах сохраняет его до конца занятия. Работает сосредоточенно, старается, чтобы работа выглядела аккуратной. Самостоятельно замечает и устраняет ошибки, допущенные в ходе работы. По окончании сс внимательно проверяет, даст адекватную оценку результата деятельности.

V уровень- ребенок совсем не принимает задание, он не понимает, что поставлена задача. Манипулирует предложенным материалом, исходя из личного желания. О сличении результата с заданием, опенке ребенком своей деятельности, тс о саморегуляции говорить не приходится

Для изучения особенностей проявления саморегуляции в типичных условиях организации учебной деятельности были взяты учащиеся 1-2 классов специальных (коррекционных) школ VIII вида, VII вида (для детей с ЗПР) и общеобразовательной школы в том составе, как они были скомплектованы на начало учебного года (исключение составили учащиеся, имеющие диагноз «олигофрения в степени имбецильности»). Специального отбора испытуемых по каким-либо иным принципам не производилось. Количество учеников начальных классов, участвующих в диагностическом изучении, распределилось следующим образом: по 20 учащихся 1 и 2 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида вошли в состав экспериментальной группы; по 20 учащихся с ЗПР и по 20 учащихся общеобразовательной школы 1-2 классов изучались в качестве контрольных групп. Таким образом, индивидуальным констатирующим экспериментом в общей сложности было охвачено 120 детей.

Групповой эксперимент проводился с учащимися 1 - 4 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. В групповом констатирующем эксперименте участвовали 120 детей- по 30 учащихся с ИН первых - четвертых классов.

Анализ результатов каждой серии констатирующего эксперимента включал вычисление для каждой группы испытуемых среднего уровня сформированности саморегуляции, стандартных отклонений, а также сравнение показателей между группами на основе /2 - критерия.

В первой серии констатирующего эксперимента ученики были поставлены в условия выполнения задания по вербальной инструкции с опорой на наглядную основу. Каждый ребенок выполнял два разных по степени сложности задания и в рамках разных форм организации: первое задание выполнялось в рамках работы в группе, а второе - индивидуально. Но в обоих случаях ученик ставился в условия принятия задания экспериментатора, содержащего ряд правил, которым он должен был подчинить свою деятельность в отведенное время для достижения цели.

Вторая серия констатирующего (индивидуального) эксперимента содержала два задания, разных по содержанию и степени сложности, направленных на выявление особенностей саморегуляции в условиях

выполнения задания с точно заданными элементами, зафиксированными в образце. Перед учеником ставилась исль деятельности, а способы со выполнения он должен был определить самостоятельно на основе данного ему образца

Цель третьей серии констатирующего эксперимента состояла в изучении особенностей проявления саморегуляции у детей в условиях выполнения задания по вербальной инструкции. Два математических задания, разных по содержанию и степени сложности, предполагали, преимущественно, опору на логическое мышление Наиболее показательны в этом плане результаты, полученные при выполнении диагностической методики, максимально приближенной к типичным учебным заданиям (таблица 1).

Таблица 1

Распределение учащихся с ИН, ЗПР, НПР1-2 классов по уровням

сформированности саморегуляции в учебной деятельности _ при выполнении задапия «Проверка примеров»_

Испытуемые Уровни Уч-ся с ИН Уч-ся с ЗПР Уч-ся с НПР

1 класс 2 класс 1 класс 2 класс 1 класс 2 класс

абс % абс % абс % абс % абс % абс %

I - - 1 5 4 20 2 10 20 100 20 100

II 5 25 6 30 9 45 14 70 - - - -

III 6 30 7 35 6 30 4 20 - - - -

IV 9 45 6 30 1 5 - - - - - -

V

Всего 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100

Средний уровень 3,05 2,15 1

Стандартные отклонения 0,87 0,69 0

Коэффиц Хи-квадрат 20,45

75,09

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о значительной вариабельности распределения детей с ИН по уровням сформированности саморегуляции в зависимости от сложности содержания диагностических заданий, наличия требований к логике выполнения. Наиболее типичными вариантами развития для учащихся с ИН явились III и IV уровни сформированности саморегуляции: на Ш уровне оказалось от 35% до 45% детей, на IV уровне - от 30% до 70% детей по разным диагностическим пробам. Для сравнения: в среднем 25% учащихся с ЗПР показали III уровень, IV уровень - 10% детей с ЗПР. V уровень выявлен только по учащимся с ИН и особенно массово (до 25% детей) по тем методикам, которые предполагали инструктирование на вербальном уровне.

Итак, по уровню сформированное™ саморегуляции в учебной деятельное™ учащиеся с ИН значительно отстают от учащихся с НПР и ЗПР таких же классов. При выделении наиболее типичных для них особенностей проявления саморегуляции можно указать следующие: отсутствие познавательного интереса к учебным заданиям; недостаточная ориентировка на правила задания, частичное их принятие и преимущественно - сенсорного плана; затруднения предварительного планирования вплоть до невозможности его осуществления; отсутствие вербализации плана действий В процессе выполнения задания наблюдается следование лишь части правил, неумение запрашивать помощь, наличие многочисленных ошибок, которые ребенок не видит и, естественно, не исправляет. На этапе оценивания проявилась невозможность адекватной самооценки в силу несформированности действий сличения достигнутого результата с принятыми ими правилами задания; имела место преимущественно положительная оценка Наблюдались выраженные трудности словесного отчета о задании (часто ребенок вообще не мог его вспомнить), использования математической терминологии

Выявленные качественные характеристики подчеркивают значительную несформированность сферы саморегуляции у основной массы учащихся с ИН в сравнении с возможностями возраста, что позволяет говорить о крайней степени общей психической незрелости учащихся этой категории.

Результаты эксперимента подтвердили необходимость специальной комплексной и дифференцированной работы с детьми, направленной на реализацию их потенциальных возможностей. Иными словами, они убедили в необходимости целенаправленного и квалифицированного педагогического управления формированием у школьников осознанной саморегуляции.

В третьей главе «Экспериментальная программа формирования саморегуляции у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в условиях специально организованного обучения и результаты ее апробации» представлена программа формирующего эксперимента средствами уроков математики; описаны особенности формирования саморегуляции в учебной деятельности у учащихся с ИН в специально созданных условиях; проанализированы полученные в ходе реализации программы результаты

Основой для разработки коррекционной программы стали: I/полученные в констатирующем эксперименте данные об особенностях формирования саморегуляции в учебной деятельности у учащихся с ИН в сравнении с учащимися с НРП и ЗПР таких же классов; 2/специально разработанные принципы организации коррекционной помощи детям, к кйторым мы отнесли следующие.

- активное овладение учеником в процессе обучения собственной интеллектуальной деятельностью, ее основными структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операционным, оценочно-контрольным);

- в основе формирования у детей саморегуляции как способности должно лежать последовательное формирование и закрепление действий самоконтроля на всех этапах учебной деятельности Основной путь этого процесса - поэтапный перевод детей с внешнего контроля на самоконтроль через усвоение алгоритмов регуляции;

- коррекционно - педагогическая работа с учащимися должна предусматривать разработку специальных упражнений для каждого этапа учебной деятельности на основе дифференциации и индивидуализации психолого-педагогаческих методов, приемов и средств, своевременного учета конкретных достижений детей и реализации их ближайших потенциальных возможностей

Эксперимент проводился на протяжении учебного года с учащимися вторых и третьих классов специальных (коррекционных) школ VIII вида. Формирующим экспериментом было охвачено 40 школьников' в экспериментальном обучении участвовало по 20 учащихся вторых и третьих классов; контрольные группы включали также по 20 человек из соответствующих параллелей. Подбор детей для данного вида эксперимента соответствовал общим принципам комплектования классов специальных (коррекционных) школ VIII вида для проведения учебно-воспитательного процесса за исключением детей, имеющих тяжелую степень умственного недоразвития.

Экспериментальная работа по формированию саморегуляции у учащихся с ИН строилась по трем основным этапам, каждый из которых включал в себя в среднем по 20 обучающих уроков, содержащих как программный материал обучения этих детей, так и экспериментальные задания, которые планировались по принципу нарастающей сложности поставленных задач по формированию регулятивных умений в поэтапном процессе овладения знаниями. При этом количество экспериментальных заданий на уроках математики и их образовательное содержание разрабатывалось на основе запланированного тематического прохождения программы по математике с учетом развивающего аспекта, предполагающего сочетание уже реализованных учебных задач и тех, которые являлись актуальными на данном этапе и в зависимости от возрастных и индивидуально - типических особенностей детей, входящих в экспериментальные классы. Коррекционная психолого-педагогическая программа предусматривала и организацию на всех этапах формирования соответствующей их целям и задачам системы подгрупповых и индивидуальных занятий с учениками, нуждающимися в дополнительной помощи, проведение по окончании очередного этапа контрольного «среза».

который позволял отслеживать эффективность проведенной работы. Методика работы предусматривала для каждого этапа реализации программы наличие специальных оценочных критериев и уровней сформированное™ действий самоконтроля.

Йервый этап эксперимента был направлен на формирование л младших школьников с ИН действий самоконтроля в процессе принятия задания и создание у них положительной мотивации и включал в себя четыре серии по 5 обучающих уроков в каждой из них. Основное назначение этапа -помочь ученик}' войти в конкретную учебную ситуацию, проанализировать ее, спланировать предстоящие учебные действия.

Уроки первой серии способствовали созданию у учащихся положительного эмоционального настроя на выполнение учебного задания, снятию психологических трудностей при усвоении учебного материала, повышению мотива успеха. Для этого использовались: занимательная форма преподнесения учебного материала; решение проблемных ситуаций, выполнение практических заданий; специальные меры поощрения, одобрения, положительной оценки, создания ситуации успеха.

Вторая серия уроков была нацелена на формирование у учащихся умения ориентироваться в задании с помощью различных материализованных опор разной сложности: от полностью прописанных алгоритмов до более сложных опор схематического плана.

Содержание уроков третьей серии позволяло формировать у учащихся потребность в точном выполнении заданных правил без наглядной основы. Для этого предлагались задания, требующие четкого соблюдения правил. Усложнение заданий шло по нескольким направлениям: изменялся объем инструкции (от однозвенных до трех-четырехзвенных) и способ преподнесения инструкции (от максимально расчлененной, развернутой формы, регламентирующей все необходимые действия, до более целостной, обобщенной).

Четвертая серия уроков имела целью формирование действий самоконтроля при обучении программированию деятельности и сс исполнению и использовании при этом материализованных опор различных видов и вербальной инструкции.

Второй этап экспериментальной программы был связан с формированием у учащихся с ИН действий самоконтроля на этапе выполнения задания и состоял из двух серий по 10 экспериментальных (обучающих) уроков в каждой.

Первая серия уроков предусматривала обучение действиям самоконтроля в процессе выполнения задания с помощью специальных вспомогательных средств: общих и индивидуальных планов-схем, карт контроля выполнения этапов деятельности, т п.

Вторая серия была подчинена обучению учащихся самостоятельно, без вспомогательных опор осуществлять самоконтроль за ходом деятельности Задания предъявлялись преимущественно на вербальной основе.

Третий этап эксперимента был подчинен формированию оценочного компонента саморегуляции и состоял из трех серий по 7 обучающих уроков в каждой. Оценочный компонент предполагал анализ и оценку конечного результата работы на основе его сличения с заданными правилами инструкции и внесение в него необходимых корректив.

Первая серия уроков была нацелена на обучение учащихся с ИН давать адекватную оценку результата деятельности по образцу учителя. На основе выделенных совместно с учащимися критериев выполнения учитель дает полную, развернутую оценку, осуществляя в дальнейшем постепенный перевод на оценивание результата самим ребенком, по каждому виду деятельности ученикам предлагались критерии оценки деятельности, использование которых предусматривало работу с общей оценочной картой, индивидуальной картой и набором карточек-оценок по пятибалльной системе.

Уроки второй серии способствовали формированию у учащихся оценочного компонента, которое проходило по двум направлениям: совершенствование оценки учеником результата труда других детей и оценки качества собственной деятельности по предложенным материализованным критериям, причем аргументировать оценку в развернутой речевой форме. Этот этап явился логичным продолжением предшествующей работы и предполагал постепенный перевод учащихся от концентрации на оценке учителя по каждому критерию - к самостоятельному оцениванию общего результата деятельности.

Целью третьей серии обучающих уроков явилось формирование у учащихся умения самостоятельно оценивать качество своей работы с учетом изначально определенных способов ее выполнения без каких-либо материализованных опор. Таким образом, работа по формированию оценочного компонента деятельности шла по линии от развернутой вербальной оценки каждого этапа на основе материализованных опор - к свернутой, самостоятельной, аргументированной оценке.

Через все этапы формирующей программы в качестве обязательной прошла задача постепенного усложнения требований к речевому опосредованию деятельности учащихся: от обязательного развернутого проговаривания цели и программы действий - к проговариванию шепотом основных шагов деятельности и, наконец, к свернутому планированию «про себя». В- вербализации- деятельности мы видели необходимое условие осмысления ребенком поставленной перед ним задачи, ее конкретизации, планирования выполнения, оценки адекватности средств достижения и

полученного результата. Кроме того, особое внимание уделялось обучению адекватному использованию математической терминологии.

По окончании реализации программы формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент на основе одной групповой и двух индивидуальных методик, идентичных использованным ранее, в котором участвовали школьники вторых-третьих экспериментальных и контрольных классов специальных (коррекционных) школ VIH вида. Статистический анализ результатов, включающий оценивание показателей по непарамегрическому критерию - %г, подтвердил эффективность проведенной работы и зависимость формирования саморегуляции от целенаправленного педагогического управления осознанием детьми действий самоконтроля на каждом этапе учебной деятельности, вследствие чего произошло позитивное перераспределение учащихся с ИН по уровням сформированное™ саморегуляции. Определенная часть школьников продвинулась на более высокие уровни: характерным стал переход учащихся с IV уровня выполнения на III и частично - с III на II уровень, что бесспорно подтверждает факт положительных качественных изменений, произошедших в развитии детей. Самым массовым для учащихся с ИН оказался Ш уровень.

Таблица 2

Сравни №1ьные данные распределения учащихся с ИН по уровням сформированное™ саморегуляции в учебной деятельности при выполнении задания по вербальной инструкции

Испытуемые Экспериментальные классы Контрольные классы

Уровни саморегуляци и По результатам консг.эксп. По результатам форм.эксп 2 класс 3 класс

1 класс 2класс 2класс 3класс

абс % абс % абс % абс % абс % абс %

I - - 1 5 I 5 1 5 - - - -

II 1 5 4 20 4 20 6 30 3 15 3 15

Ш - - 1 5 10 50 9 45 4 20 5 25

IV 14 70 10 50 5 25 4 20 9 45 9 45

V 5 25 4 20 - - - - 4 20 3 15

Всего 20 100 20 100 20 100 20 100 20 Ю0 20 100

Средний уровень 3,88 2,88 3,65

Стандартные отклонения 0,89 0,82 0,94

Коэффициент Хи-квадрат 34,01

16,57

Наиболее показательны в этом плане результаты, полученные при выполнении второй индивидуальной диагностической методики контрольного эксперимента (таблица 2). Они свидетельствуют о позитивной динамике формирования саморегуляции у учащихся с ИН по итогам реализации формирующей психолого-педагогической программы по сравнению с данными констатирующего эксперимента и результатами контрольных классов. Подобные выводы мы смогли сделать относительно результатов и других диагностических методик контрольного эксперимента Сравнительные данные констатирующего и контрольного экспериментов выявили значительное отставание в сфере указанной способности учащихся с ИН, находящихся в типичных условиях обучения от учащихся, прошедших через специальное обучение. Но следует отметить, что испытуемые с ИН не смогли существенно приблизиться по результатам к учащимся с НПР и ЗПР таких же классов; в среднем только 40%-55% учащихся с ИН экспериментальных классов могут эффективно заниматься в рамках групповой работы.

Экспериментальная работа показала, что в специально созданных условиях выявляются потенциальные возможности к компенсации имеющихся дефектов, но в разной степени в зависимости от тяжести основного дефекта

Заключение

Результаты выполненного нами теоретико - прикладного исследования специфики формирования саморегуляции как важнейшего компонента обшей способности к учению у детей младшего школьного возраста с ИН позволили сформулировать следующие выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения специальной и возрастной психологии, лежащие в основе наших исходных гипотез.

• саморегуляция как важнейшая парциальная способность (регулятивный компонент) общей способности к учению характеризует ребенка в определенной мере как субъекта учебной деятельности и в этой связи его внутренние предпосылки к саморазвитию в ней;

- формирование саморегуляции как общей способности к учению находится в прямой зависимости от сформированности действий самоконтроля на всех этапах учебной деятельности: ориентировки в задании и самостоятельной разработки общей программы деятельности; реализации этой программы через конкретную систему действий и операций: сличения полученного результата с требованиями задания, опенки его выполнения;

- использование в наших условиях работы с детьми критериально ориентированных диагностических методик, направленных на выявление индивидуальных и индивидуально - типических особенностей формирования саморегуляции у учащихся с ИН, способствовало получению ценных

научных данных о качественном развитии и становлении указанной способности у детей с ИН. обучающихся в различных педагогических условиях.

2. По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие индивидуальные и индивидуально - типические проявления саморегуляции в учебной деятельности младших школьников с ИН в сравнении с учащимися с ЗПР и НПР первого-второго классов обучения в типичных условиях организации учебной деятельности:

- учебное задание не вызывает у детей познавательного интереса, а если и возникает, то кратковременный и главным образом ситу ативный;

- учащиеся чаще всего в ситуации предъявления обязательного задания принимают лишь общую цель деятельности, конкретизируя ее простыми сенсорными правилами; логические или не принимаются ими совсем, или принимаются частично,

- самостоятельное программирование предстоящей работы является для них делом очень трудным (внутренний план деятельности), часто невозможным: особую трудность представляет развернутая вербализация предстоящих шагов деятельности;

- в ходе выполнения задания многие ученики утрачивают часть из усвоенных ими правил, а в ряде случаев утрачивают их полностью;

- чаще всего они дают немотивированную, преимущественно завышенную положительную оценку результату своей деятельности; испытывают значительные затруднения при необходимости оформления в речи отчета о своей деятельности.

3. Несмотря на значительный возрастной разброс испытуемых с ИН (8-13 лет), констатирующий эксперимент выявил незначительную возрастную динамику сформированное™ саморегуляции как общей способности к учению.

4. Результаты формирующего эксперимента подтвердили нашу исходную теоретическую гипотезу о принципиальной возможности формирования саморегуляции у младших школьников с ИН в специально созданных психоло-педагогических условиях проведения коррекционной работы.

5. Целенаправленная коррекционная работа на уроках математики и дополнительных занятиях способствовала значительной оптимизации потенциальных возможностей учащихся с ИН, хотя части детей вследствие большей сложности их дефекта и отсутствия необходимой формирующей работы на других уроках все же не удалось подняться на относительно высокие уровни сформированное™ саморегуляции; однако и в этих случаях проведенное психолого-педагогическое изучение учащихся имеет значение

для решения задач дифференциальной диагностики и организации дальнейшей коррекции имеющихся у них отклонений.

6. Сконструированная и использованная в работе система диагностических методик, способствующих выявлению характерных для учащихся младшего школьного возраста с ИН актуальных и потенциальных особенностей саморегуляции на разных этапах учебной деятельности, оказалась достаточно нформативной, чтобы рекомендовать её в практику работы с детьми этого возраста и данной патологии.

7. Оценивая в целом фактические данные, полученные в разных сериях и ка разных этапах наших экспериментов, мы видим их основной смысл в пополнении психолого-педагогической характеристики учащихся с ИН, в поиске средств реальной психолого-педагогической помощи им в овладении навыками и умениями учиться; полагаем, что полученные результаты, сформулированные обобщения и выводы могут бьггь использованы в практической работе с этими детьми при организации диагностического изучения, оказании им своевременной коррекционной поддержки.

8. Диагностическая и формирующая программы, разработанные в исследовании, могут быть использованы в практической работе с младшими школьниками с ИН учителями при их необходимой профессиональной квалификации в традиционных условиях классно-урочной системы специальной (коррекционной) школы и практическими психологами.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Метиска Л.А. Оздоровительное направление в учсбно-воспитатсльном процессе специальной коррекционной школы-интерната. //Дефектология.

2000, №4 С. 71-73 (0,19 п.л.) /в соавторстве с Самыличевым A.C., 50% личного участия/'.

2. Мстисва Л.А. Особенности саморегуляции в структуре общей способности к учению умственно отсталых учащихся начальных классов. //Дефектология,

2001, №6. С. 11-19 (0,56 п.л).

3. Метиева Л. А. Комплектование детьми первых классов школ VIII вида. //Дефектология, 2002, №2. С. 25-31 (0,44 п.л.) /в соавторстве с Ульснковой У,В,, 50% личного участия/.

4. Метиева Л.А. Особенности саморегуляции в учебной деятельности умственно отсталых младших школьников. //Сборник научных материалов Всероссийской научной конференции «Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования». Красноярск, 2002. С. 168-171 (0,25 п.л.) /в соавторстве с Ульенковой У В., 50% личного участш!.

5. Метиева Л.А. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания у умственно отсталых учащихся младших классов // Дефектология, 2003, №2. С. 12-18 (0,44 п.л.) /в соавторстве с Ульенковой У.В., 50% личного участия/.

Подписан в печать; ¿V М- ол Усл.-печ. я./,£ Печать офсетная Формат 60x84 1/ Тираж &о экз. Заказ Ш

Нижегородский гуманитарный центр, 603122, Н. Новгород, ул. Ванеева, 203 Отпечатано в типографии Нижегородского гуманитарного центра

РНБ Русский фонд

2005-4 47828

1 9 МАЙ 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Метиева, Людмила Анатольевна, 2003 год

Введение

Глава I. Проблема формирования саморегуляции в процессе учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в специальной психологии

1.1 Формирование саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников как проблема психолого-педагогических исследований

1.2 Специальная психология об особенностях и возможностях формирования саморегуляции в учебной деятельности у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью

1.3 Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы, этапы исследования

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей формирования саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в типичных условиях ее организации

II. 1 Программа экспериментального изучения формирования саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в сравнении с полноценно развивающимися учащимися и учащимися с задержкой 52 психического развития

II.2 Специфические особенности саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью по результатам констатирующего эксперимента 61 Выводы по главе

Глава III. Экспериментальная программа формирования саморегуляции у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в условиях специально организованного обучения и результаты ее апробации

III .1 Программа формирующего эксперимента

III.2 Результаты апробации программы

111.2.1 Первый этап формирующего эксперимента

111.2.2 Второй этап формирующего эксперимента

111.2.3 Третий этап формирующего эксперимента

111.2.4 Оценка эффективности программы формирующего эксперимента

Выводы по главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование саморегуляции в процессе учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью"

Актуальность исследования. Задачи переориентации образования с авторитарно-догматической на личностно-ориентированную модель привели к необходимости разработки новых психолого-педагогических технологий, позволяющих обеспечить максимальную реализацию личностного потенциала школьника. Данное направление процесса воспитания и обучения детей в свою очередь требуют обязательного учета психо-физиологических особенностей каждого ребенка, создания необходимых условий для полноценного развития, становления его как субъекта учебной деятельности. Особую актуальность эти конкретные задачи приобретают в годы начального школьного обучения в связи с формированием у ребенка общей способности к учению (Б.Г.Ананьев, З.И.Калмыкова, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, И.С.Якиманская и др.).

Отсутствие умений учиться, как справедливо подчеркивал В.В.Давыдов, неспособность быть субъектом собственной учебной деятельности не может не вызывать справедливого беспокойства взрослых. Ребенок, который к концу начальной школы не обретает этих умений, в средней школе нередко вообще перестает учиться. В итоге рождаются подростковые проблемы школьной хронической неуспеваемости и ее последствий (негативизма и невротизма, асоциального поведения). Те дети, которых удерживает школа до естественного окончания, не получают зрелости вместе с аттестатом, они не готовы к жизни в стремительно меняющемся мире.

В широком смысле этого слова «умение учиться» означает способность направлять усилия на усвоение не только конкретных знаний и навыков в той или иной области, но и готовности их усваивать в любой сфере деятельности и человеческих взаимоотношений.

В отечественной возрастной и педагогической психологии особое место занимают работы, посвященные изучению саморегуляции в связи с формированием у детей общей способности к учению, рассмотрению вопроса о роли специально организованного обучения в ее формировании (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.). Имеются довольно полные данные о становлении действий самоконтроля и самооценки как психологического механизма саморегуляции у детей как дошкольного (Л.А.Венгер,

A.В.Запорожец, Н.Н.Поддъяков и др.), так и школьного возраста (П.Я.Гальперин, А.В.Захарова, Л.Б.Ительсон, А.К.Маркова и др.). В этой группе работ выделяются исследования нижегородских ученых, рассматривающих проблему формирования саморегуляции в разных видах деятельности у полноценно развивающихся и аномальных детей дошкольного (Е.Б.Аксенова, В.В.Кисова, И.В.Охулкова, О.В.Суворова, У.В.Ульенкова) и школьного (Т.Н.Князева, Н.Л.Росина) возраста.

Психологическая наука, относительно недавно обратившись к исследованию саморегуляции, в настоящее время располагает значительными данными о ее природе, механизмах, условиях развития (О.А.Конопкин, Ю.А.Миславский, А.А.Файзуллаев и др.).

В отечественной системе образования в настоящее время эта проблема остро встает по отношению к детям с отклонениями в развитии, личностное становление которых зависит в значительной степени от оказания своевременной психолого-педагогической помощи (Т.А.Власова, Г.И.Жаренкова, В.И.Лубовский, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер,

B.Г.Петрова, Т.А.Стрекалова, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенкова, Н.А.Цыпина, И.А.Шаповал, С.Г.Шевченко и др.). Дети с аномалиями развития нуждаются в раннем выявлении присущих им дефектов и реализации в сензитивные сроки потенциальных возможностей (В.В.Лубовский, Н.Н.Малофеев, В.Г.Петрова, Б.П.Пузанов, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова, С.Г.Шевченко и др.). Эффективность коррекционного воздействия и степень компенсации дефекта значительно различаются в зависимости от характера и степени тяжести основного дефекта и вторичных «наслоений» (Л.С.Выготский, В.П.Кащенко). Наибольшую трудность в этом плане представляет коррекция нарушений познавательной сферы, что и является основным признаком умственной отсталости. Среди различных категорий детей с отклонениями в развитии особое место занимают дети с умственной отсталостью. Из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития (М.Г.Блюмина, К.С.Лебединская,

B.В.Лебединский, А.Р.Лурия, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, С.Я.Рубинштейн, др.).

Специальная психология располагает рядом чрезвычайно значимых исследований по проблеме отграничения умственной отсталости от сходных состояний (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, В.И.Лубовский и др.), об особенностях мышления и познавательной активности (В.В.Лубовский, В.Г.Петрова, И.М.Соловьев и др.), об отдельных психических процессах (Б.И.Айзенберг, И.Л.Баскакова, Ю.Т.Матасов и др.), о некоторых сторонах развития личности (Н.П.Вайзман, Л.Ф.Гаврилов, Н.М.Стадненко, Т.Д.Ильяшенко, В.В.Эк и др.), о выявлении потенциальных возможностей развития (Л.С.Выготский,

C.Л.Мирский, М.С.Певзнер, С.Я.Рубинштейн и др.) детей с интеллектуальной недостаточностью.

Однако нам не удалось встретить специальных исследований, посвященных изучению проблемы специфики проявления и формирования саморегуляции как важнейшего компонента общей способности к учению у умственно отсталых детей. Проблема общей обучаемости как важнейшего свойства личности в коррекционной психологии, к сожалению, также изучена крайне недостаточно. Из исследований последних лет по указанной тематике можно назвать диссертационное исследование В.И.Малинович (2000), которое дополнило сведения о ряде специфических особенностей, свойственных обучаемости некоторых категорий аномальных детей.

Современные потребности школьной практики в обеспечении учащимся собственной активности и самостоятельности в учебном труде подтверждают актуальность проблемы изучения психолого-педагогических условий

Н формирования саморегуляции у детей (в том числе и с отклонениями в развитии), поиска новых педагогических технологий в этом направлении (Е.Б.Аксенова, В.В.Кисова, О.Ю.Осадько, Н.Л.Росина, У.В.Ульенкова, В.С.Юркевич и др.)

Проблема общей способности к учению в специальной психологии, как мы уже отмечали выше, стала разрабатываться относительно недавно. Основы ее изучения были заложены Л.С.Выготским, который указывал, что огромное значение для становления детской индивидуальности имеет умственная активность самого ребенка, единство аффекта и интеллекта в его развитии.

Саморегуляция как проявление регулятивного компонента общей способности к учению достаточно глубоко изучена по отношению к детям с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками. Начало этим исследованиям положила У.В.Ульенкова, тем самым внеся значительный вклад в развитие теории общей обучаемости по отношению к детям дошкольного возраста. В русле концепции автора выполнен ряд работ ее учениками Е.Б.Аксеновой, Г.И.Ефремовой, Т.Н. Князевой, Н.Л.Росиной, В.В.Кисовой, исследовавших различные аспекты особенностей формирования саморегуляции у детей с отклонениями развития и с интеллектом «норма» дошкольного и младшего школьного возраста.

Признавая научную ценность указанных выше работ, мы считаем необходимым продолжить исследование проблемы, впервые проведя его по отношению к детям младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью и в рамках ведущего вида деятельности. Под детьми с интеллектуальной недостаточностью (ИН) мы подразумеваем детей с легкой умственной отсталостью, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Необходимость данного исследования, на наш взгляд, обусловлена, с одной стороны, нарастающим пониманием того, что активность любого ребенка является неотъемлемой характеристикой субъекта деятельности, от особенностей которой в значительной степени зависит как развитие самого субъекта, так и овладение им конкретной деятельностью. С другой стороны, формирование саморегуляции как компонента общей способности к учению, ее механизмов, изучение влияния этого процесса на развитие личности ребенка с умственной отсталостью в специальной психологии являются неизученными, что и позволило нам определить выбранную тему как остроактуальную.

В связи с тем, что в младшем школьном возрасте учебная деятельность только начинает складываться, формирование учебных (умственных) действий является чрезвычайно важной задачей в процессе обучения детей. Формирование действий самоконтроля и саморегуляции как способности у детей с ИН будет способствовать их умственному и личностному развитию в процессе учебного труда.

Теоретико-методологическое моделирование эксперимента позволило определить конкретные исходные параметры нашего исследования: цель, объект, предмет, гипотезы, основные задачи, методы и этапы организации эксперимента.

Цель исследования: изучение индивидуальных и индивидуально-типических особенностей, общих возможностей формирования саморегуляции как компонента общей способности к учению у младших школьников с ИН в сравнении с нормально развивающимися учениками и учениками с ЗПР в условиях традиционным образом организованного обучения; разработка и реализация коррекционно-педагогической программы её формирования у детей в процессе специально организованной учебной деятельности.

Объект исследования: саморегуляция в учебной деятельности младших школьников с ИН.

Предмет исследования: общевозрастные и специфические особенности саморегуляции в учебной деятельности младших школьников с ИН в сравнении с нормально развивающимися учениками и учениками с ЗПР таких же классов в зависимости от организации обучения; выявление психолого-педагогических условий оптимизации формирования саморегуляции в учебной деятельности у учащихся с ИН.

Гипотезы исследования:

1. Уровень сформированности саморегуляции как важнейшего компонента общей способности к учению у учащихся младшего школьного возраста с ИН зависит от уровня сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах учебной деятельности (мотивационноориентировочном, операциональном, контрольно-оценочном).

2. Целенаправленно подобранные и сконструированные диагностические методики с направленностью на выяснение индивидуальных и индивидуально-типических особенностей формирования саморегуляции в учебной деятельности у учащихся с ИН, проблем и трудностей её формирования помогут определить необходимые пути и средства оказания детям индивидуализированной коррекционно - педагогической помощи. к

3. Специально разработанная коррекционно-педагогическая программа формирования действий самоконтроля на всех этапах учебной деятельности способствует формированию саморегуляции как компонента общей способности к учению.

4. Целенаправленное формирование саморегуляции как компонента общей способности к учению у учащихся с ИН важно организовать в начале школьного обучения, когда закладываются умения учиться, в условиях специально организованной учебной деятельности, учитывающей специфику контингента детей, а также актуальные и потенциальные особенности формирования этой стороны психики.

В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. На основе изучения современного состояния проблемы формирования саморегуляции как компонента общей способности к учению в учебной

•» деятельности у младших школьников в педагогической, возрастной и специальной психологии определить концептуальные подходы к разработке программ диагностики и формирования саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников с ИН в условиях обучения в специальной (коррекционной) школе.

2. Разработать организационно-методические принципы, определить содержание диагностической программы.

3. Систематизировать диагностические данные о специфических индивидуальных и индивидуально-типических особенностях проявления саморегуляции в учебной деятельности у учащихся с ИН начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида в условиях традиционного обучения в сравнении с нормально развивающимися учениками и учениками с ЗПР таких же классов.

4. Разработать программу психолого - педагогической коррекции 4 формирования саморегуляции в структуре общей обучаемости и апробировать ее на уроках математики в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида.

5. Проследить динамику формирования саморегуляции у учащихся младшего школьного возраста с ИН в результате апробации формирующей программы.

Методологические основы исследования были определены под влиянием принципиальных положений отечественной психологии об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, основы которой заложены в теории культурно-исторического развития высших психических функций Л.С.Выготского. Неполноценное психическое развитие ребенка с позиций этой теории обусловлено как отклонениями в строении и функционировании центральной нервной системы, так и неблагоприятными факторами социальной среды.

Исследование опирается на фундаментальные положения отечественной психологии: о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); теории деятельностного подхода к пониманию развития психики (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и др.); роли субъективного фактора в развитии психики ребенка.

Большую роль в разработке теоретических основ исследования, его организации, проведении разных видов эксперимента сыграли работы ведущих специалистов в области специальной психологии - Т.А.Власовой, Т.В.Егоровой, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовского, М.С.Певзнер, В.Г.Петровой, С.Я.Рубинштейн, О.Н.Усановой, Ж.И.Шиф и др. Значительную методологическую и организационно-методическую помощь оказали исследования У.В.Ульенковой и ее учеников, направленные на изучение становления саморегуляции в интеллектуальной деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Поставленные задачи определили выбор методов исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогических исследований в области педагогической, возрастной и специальной психологии по проблеме.

2. Теоретико-прикладное моделирование программы изучения саморегуляции в структуре общей способности к учению у младших школьников с ИН в условиях типичной организации учебной деятельности.

3. Индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент, направленный на диагностику индивидуальных и индивидуально-типических особенностей сформированности на момент изучения саморегуляции у учащихся с ИН начальных классов по сравнению с нормально развивающимися учениками и учениками с ЗПР таких же классов.

4. Индивидуальный и групповой формирующий эксперимент, имеющий целью формирование саморегуляции в процессе учебной деятельности у детей с ИН младшего школьного возраста.

5. Контрольный эксперимент, способствующий выявлению динамики формирования саморегуляции у младших школьников с ИН по итогам реализации коррекционной психолого - педагогической программы.

6. Изучение психолого - педагогических условий, оптимизирующих формирование саморегуляции как компонента общей способности к учению у учащихся с ИН.

7. Качественный анализ собранных фактических данных; методы математической обработки экспериментальных данных.

Кроме того, были использованы следующие методы общего психологического назначения: 1/ наблюдение за детьми в процессе классно-урочной и внеурочной деятельности, направленное на выявление групп учащихся, находящихся на различных уровнях сформированности умения учиться; 2/ изучение медицинских карт, анамнестических сведений о детях, педагогической документации, данных психолого-педагогического обследования учащихся, диагноза ПМПК с целью выявления индивидуального своеобразия категории детей, которую предстояло изучать; 3/ беседы с учителями начальных классов, психологами, дефектологами с целью уточнения психолого-педагогических характеристик учащихся для подтверждения специально выделенных нами сформированных у них на момент изучения составляющих умения учиться; 4/ анкетирование учителей начальных классов, психологов с целью выявления возможностей привлечения их к реализации программы формирующего эксперимента.

Структура работы. Диссертационное исследование содержит: введение, три главы, заключение, список литературы (253 наименования, в том числе 9 на иностранном языке), приложение. Работа иллюстрирована 18 таблицами и 6 диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Результаты выполненного нами теоретико - прикладного исследования специфики формирования саморегуляции как важнейшего компонента общей способности к учению у детей младшего школьного возраста с ИН позволили сформулировать следующие выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию важнейшие ^ теоретические положения специальной и возрастной психологии, лежащие в основе наших исходных гипотез: • саморегуляция как важнейшая парциальная способность (регулятивный

компонент) общей способности к учению, характеризует ребенка в определенной мере как субъекта учебной деятельности и в этой связи его внутренние предпосылки к саморазвитию в ней; • формирование саморегуляции как общей способности к учению находится в прямой зависимости от сформированности действий самоконтроля на всех этапах учебной деятельности: ориентировки в задании и самостоятельной разработки общей программы деятельности; реализации этой программы через конкретную систему действий и операций; сличения полученного результата с требованиями задания, оценки его выполнения; • использование в наших условиях работы с детьми критериально ориентированных диагностических методик, направленных на выявление индивидуальных и индивидуально - типических особенностей формирования ^ саморегуляции у учащихся с ИН, способствовало получению ценных научных данных о качественном развитии и становлении указанной способности у детей с ИН, обучающихся в различных педагогических условиях; • саморегуляция в учебной деятельности у учащихся с ИН имеет специфические качественные особенности формирования, обусловленные прежде всего дефектом их психического развития, без изучения которых невозможна эффективная организация психолого - педагогической помощи детям в школе в начальные сроки обучения.2. По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие индивидуальные и индивидуально - типические проявления саморегуляции в учебной деятельности младших школьников с ИН в сравнении с учащимися с ЗПР и НПР первого-второго классов обучения в типичных условиях организации учебной деятельности: • учебное задание не вызывает у детей познавательного интереса, а если и возникает, то кратковременный и главным образом ситуативный; • учащиеся чаще всего в ситуации предъявления обязательного задания принимают лишь общую цель деятельности, конкретизируя ее простыми сенсорными правилами; логические или не принимаются ими совсем, или принимаются частично; • самостоятельное программирование предстоящей работы является для них делом очень трудным (внутренний план деятельности), часто невозможным; особую трудность представляет развернутая вербализация предстоящих шагов деятельности; • в ходе выполнения задания многие ученики утрачивают часть из усвоенных ими правил, а в ряде случаев утрачивают их полностью; • учащиеся допускают значительное количество ошибок, которые по ходу деятельности не замечают и не исправляют; • чаще всего они дают немотивированную, преимущественно завышенную положительную оценку результату своей деятельности; испытывают значительные затруднения при необходимости оформления в речи отчета о своей деятельности.3. Несмотря на значительный возрастной разброс испытуемых с ИН (8-

13 лет), констатирующий эксперимент выявил незначительную возрастную динамику сформированности саморегуляции как общей способности к учению.4. Результаты формирующего эксперимента подтвердили нашу исходную теоретическую гипотезу о принципиальной возможности формирования саморегуляции у младших школьников с ИН в специально созданных психоло-педагогических условиях проведения коррекционной работы, к которым мы относим следующие: • формирование саморегуляции возможно при такой организации учебной деятельности, которая учитывает возрастные закономерности и возможности в становлении этой способности у младших школьников, развивающихся нормально, специфику психического развития детей с ИН, их психо-физиологические особенности, а также конкретное качественное своеобразие формирования ребенка с ИН как субъекта учебной деятельности, и становления, в частности, его регулятивной сферы; • варьирование заданий математического содержания, упражнений, форм и методов их преподнесения с учетом зон актуального и ближайшего развития всех действий самоконтроля в соответствии со структурой учебной деятельности; • разумное сочетание вербального материала и наглядной основы (в частности, материализованных опор); • использование различных форм групповой и индивидуальной работы на уроке и вне его; проведение подгрупповых коррекционных занятий с целью своевременной и результативной интериоризации внешних практических действий; • формирование познавательного интереса через использование приемов работы, активизирующих деятельность самого ребенка как субъекта учебной деятельности; оказание дозированной помощи, «адресной» коррекционно педагогической поддержки, эмоциональной стимуляции учеников, обеспечение речевого опосредования всех мыслительных действий и операций ребенка; • ведущая роль в процессе формирования саморегуляции принадлежит целенаправленному и квалифицированному педагогическому управлению.5. Специально организованная коррекционная работа на уроках математики и дополнительных занятиях способствовала значительной оптимизации потенциальных возможностей учащихся с ИН, хотя части детей вследствие большей сложности их дефекта и отсутствия необходимой формирующей работы на других уроках все же не удалось подняться на относительно высокие уровни сформированности саморегуляции; однако и в этих случаях проведенное психолого-педагогическое изучение учащихся имеет значение для решения задач дифференциальной диагностики и организации дальнейшей коррекции имеющихся у них отклонений.6. Использованные в работе диагностические методики, направленные на выявление характерных для учащихся младшего школьного возраста с ИН актуальных и потенциальных особенностей саморегуляции на разных этапах учебной деятельности, оказались достаточно информативными, чтобы рекомендовать их в практику работы с детьми этого возраста и данной патологии.7. Разработанная и апробированная в исследовании психолого педагогическая программа формирования саморегуляции у учащихся с ИН средствами уроков математики выявила значительный потенциал в плане использования ее как средства коррекции психического развития исследуемой категории детей. Контрольный эксперимент позволил получить сравнительные данные, свидетельствующие об эффективности экспериментальной программы формирования саморегуляции у учащихся, дающей основания считать, что ее использование в специальной (коррекционной) школе будет иметь позитивное значение.8. Оценивая в целом фактические данные, полученные в разных сериях и на разных этапах наших экспериментов, мы видим их основной смысл в пополнении психолого-педагогической характеристики учащихся с ИН, в поиске средств реальной психолого-педагогической помощи им в овладении навыками и умениями учиться; полагаем, что полученные результаты, сформулированные обобщения и выводы могут быть использованы в практической работе с этими детьми при организации диагностического изучения, оказании им своевременной коррекционной поддержки.9. Диагностическая и формирующая программы, разработанные в исследовании, могут быть использованы в практической работе с младшими школьниками с ИН учителями в традиционных условиях классно-урочной системы специальной (коррекционной) школы, но при необходимой профессиональной квалификации, практическими психологами.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Метиева, Людмила Анатольевна, Нижний Новгород

1. Бгажнокова И.М. Обоснования изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта. //Дефектология, 1995, №1. С.37-42.

2. Берцфаи J1.B. Специфика учебного действия контроля. //Вопросы психологии, 1987, №4. С.55-60.

3. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964.

4. Блюмина М.Г. Полигенно наследуемая олигофрения в степени дебильности. //Дефектология, 1988, №3. С. 13-18.

5. Богоявленкий Д.И., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., АПН РСФСР, 1959.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.

7. Боришевский М.И. Психологические условия формирования самоконтроля в поведении у младших школьников. Автореф.дис. .канд.психол.наук. М., 1996.

8. Боришевский М.И., Максименко С.Д. О саморегуляции поведения подростков в процессе учебной деятельности. //Вопросы психологии, 1977, №3. С.58-61.

9. Брезе Б. Актвизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах. /Пер. с нем. Под ред. Ушакова Г.К. М.,Медицина, 1981.

10. Брокане И.И. Особенности вербально-ассоциативной и мыслительной деятельности детей с разным уровнем умственного развития. Дис.канд.психол.наук. М., 1981.

11. Бугрименко Е.А. Психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников. Дис. . канд.психол.наук. М., 1981.

12. Вайзман Н.П. К вопросу дифференциальной диагностики олигофрении изадержек развития. //Дети с временной задержкой развития. М., 1971.

13. Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. М., АПН РСФСР, 1960.

14. Власова Т.А. Знание особенностей дефекта важнейшее условие улучшения учебно - воспитательной работы с аномальными детьми. //Дефектология, 1969, №1. С. 10-17.

15. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., Просвещение, 1967.

16. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., Просвещение, 1973.

17. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе (книга для учителя). //Под ред. Воронковой В.В. М., Школа-пресс, 1994.

18. Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук /2 часть/. М., АПН СССР, 1979, с.249-421.

19. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М., 1936.

20. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960.

21. Выготский Л.С.Основы дефектологии. //Собр.соч: В 6 т Т.5 - М., 1983.

22. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

23. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. //Собр.соч: В 6 т.- Т.2. М., 1982.

24. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб, 1997.

25. Выготский Л.С. Развитие трудного ребенка и его изучение. М., 1928.

26. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., Просвещение, 1985.

27. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

28. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. //Психологическая наука в СССР. Т.1, 1959. С.441-469.

29. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации. //Вопросы психологии, 1966, №6.С.25-31.

30. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формированиевнимания. М., 1974.

31. Граборов А.Н., Кузьмина Н.Ф., Новак Ф.М. Олигофренопедагогика: воспитание и обучение умственно отсталых детей. М., Учпедгиз, 1941.

32. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. /Кн. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А.В. М., 1973. С.66-97.

33. Давыдов В.В. Младший школьник, как субъект учебной деятельности.Вопросы психологии, 1992, №3-4. С.7-10.

34. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. //Вопросы психологии, 1981, №6. С. 13-26.

35. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. //Вопросы психологии, 1992, №3-4. С.14-19.

36. Дети с временными задержками развития. /Под ред. Власовой Т.А.,Певзнер М.С. М., Педагогика, 1971.

37. Дети с задержкой психического развития. /Под ред. Власовой Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А. М., 1984.

38. Дети с задержкой психического развития. Проблемы и практические решения. //Тезисы докладов к областной научно-практической конференции. Н.Новгород, 1991.

39. Дульнев Г.М. К вопросу о дифференциации обучения учащихся ф вспомогательной школы. //Дефектология, 1970, №1. С.8-13.

40. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. /Под ред. Т.А.Власовой и В.Г.Петровой. М., 1981.

41. Егорова Т.В. Развитие наглядно- образного мышления у аномальных детей. //Дефектология, 1975, №4. С. 11-14.

42. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., Педагогика, 1973.• 54. Елисеева Н.Ю. Формирование саморегуляции поведениястаршеклассников. Автореферат. Н.Новгород, 1997.

43. Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательных школ. Киев, Радяньска школа, 1972.

44. Еременко И.Г. О дифференцированном обучении учащихся вспомогательных школ. //Дефектология, 1983, №2. С. 3-13.

45. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев, 1985. ^ 57. Ефремова Г.И. Формирование саморегуляции поведения у старшихдошкольников с задержкой психического развития. Дис.канд.психол.наук. Н.Новгород, 1997.

46. Жаренкова Г.И. Действия детей с ЗПР по образцу и словесной инструкции. //Дефектология, 1972, №4. С. 29-35.

47. Жуйков С.Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников. //Вопросы психологии, 1971, №5.

48. Жулидова Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития. //Дефектология, 1984, №4. С. 17-23.

49. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга родителей. М., 1990.

50. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., Просвещение, 1995.

51. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные ф учреждения. М., Просвещение, 1988.

52. Замский Х.С. История воспитания и обучения умственно отсталых детей. М., Просвещение, 1986.

53. Замский Х.С. Л.С.Выготский и олигофренопедагогика. //Дефектология, 1971, т. С. 9-15.

54. Занков Л.В. Мышление и воображение. (Психология умственно отсталого ребенка). М., Учпедгиз, 1939.Ф

55. Занков JI.В. О педагогическом изучении учащихся вспомогательныхшкол. М., АПН РСФСР, 1953.

56. Занков Л.В. Л.С.Выготский как дефектолог. //Дефектология, 1971, №6. С.3-9.

57. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975.

58. Захарова А.В. Формирование самооценки в учебной деятельности. /Сб. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. Подред. Давыдова В.В., М., 1977.

59. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки. //Вопросы психологии, 1989, №1. С.5-14.

60. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности. //Вопросы психологии, 1980, №4. С.90-99.

61. Захарова Т.Г. Переключение внимания и темп психической деятельностиу учащихся массовой и вспомогательной школ. Автореф. дис.канд.психол.наук. М., 1985.

62. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971.

63. Зейгарник Б.В. Патология мышления. М. Из-во МГУ, 1962.

64. Зейгарник Б.В. Опосредование и саморегуляция в норме и патологии. //Вестник МГУ. Психология. 1981, №2. С. 9-15.

65. Зыгманова И.В. Умение учащихся вспомогательной школы решать арифметические задачи с опорой на предметные действия.т //Дефектология, 1993, №3. С.31-34.

66. Исаев Е.И. Психологические особенности планирования действий у младших школьников. Дис. .канд.психол.наук. М., 1984.

67. Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательных школ. /Под ред. Петровой В.Г. М., 1980.

68. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972.

69. Кабанова Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., Знание, 1981.

70. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. //Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1971.

71. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М„ 1979.

72. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

73. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., Владос, 1998.

74. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., Просвещение, 1994.

75. Кисова В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития. Дис. канд.психол.наук. Нижний Новгород. 2000.

76. Клинико-генетические исследования олигофрении. //Под ред. Певзнер М.С., М., Педагогика. 1972.

77. Книга для учителя вспомогательной школы. //Под ред. Дульнева Г.М. М., АПН РСФСР, 1959.

78. Князева Т.Н. Формирование самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития. Дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 1994.

79. Коломинский Н.Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях. Автореф.дис.канд.психол.наук. М., 1972.

80. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект). //Вопросы психологии. 1995. №1. С. 5- 12.

81. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., Просвещение, 1980.

82. Коррекционно-развивающее обучение //Начальная школа. Программно- методические материалы. /Сост. Шевченко С.Г. М., Дрофа, 1998.

83. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. /Под ред. Пузанова Б.П. М., Академия, 1999.

84. Кузьмицкая М.И. Основные трудности в решении арифметических задач учащимися вспомогательных школ. //Известия АПН РСФСР, 1957, №88.

85. Кэрол Тингей-Михаэлис. Дети с недостатками развития. /Пер. с англ. Под ред. Колесова Д.В., М., Педагогика, 1988.

86. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., Педагогика, 1982.

87. Лебединская К.С. Диагностика и коррекция нарушений поведения у подростов, страдающих олигофренией (методические рекомендации для врачей и педагогов специальных школ). М., 1972.

88. Лебединская К.С., Малинаускене В.А., Альбрехт Э.Я. Нарушения поведения у подростков, страдающих олигофренией. //Дефектология, 1977, №4. С.5-17.

89. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., Академия, 2001.

90. Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей. //Советская педагогика, 1974, №1. С.97-107.

91. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., Педагогика, 1971.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

93. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд 3-е., М., 1972.

94. Лиепинь С.В. Особенности внимания умственно отсталых младших школьников. Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1977.

95. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., Просвещение, 1976.

96. Лобанова Н.Н. Формирование умственного действия планирования у младших школьников. Дис. . канд.психол.наук. Л., 1978.

97. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 1993.

98. Лубовский В.И. Особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов разных клинических групп. /Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Под ред. Лурия А.Р.Т.2. М., АПН РСФСР, 1958.

99. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей. //Дефектология, 1971, №6. С. 16-17

100. Лубовский В.И. Области применения психологической диагностики и специфические требования к методикам в разных областях.//Сб. О диагностике психического развития личности. Таллин, 1974.

101. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., Просвещение, 1978.

102. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., Педагогика, 1989.

103. Лубовский В.И., Коробейников И.А. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей. //Дефектология, 1981, №6. С. 19-24.

104. Лурия А.Р. Об изменении психологических функций в процессе развития ребенка. //Вопросы психологии, 1962. №3. С. 17-22.Ф 116. Лурия А.Р. Роль слова в формировании временных связей в нормальноми аномальном развитии. М., АПН РСФСР, 1955.

105. Лурия А.Р. Лобные доли и регуляция поведения. //Лобные доли и регуляция психических процессов. М., 1966.

106. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

107. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми. М., Из-во АПН РСФСР, 1962.

108. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. М., Педагогика, 1972.

109. Ляпидевский С.С., Шостак Е.И. Клиника олигофрении. М., Просвещение, 1973.

110. Максименко Ю.Б. Особенности формирования самоконтроля в деятельности детей с задержкой психического развития. Дис.канд.психол.наук. М.,1986.

111. Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием. //Дефектология, 1999, №3. С. 22-26.

112. Малинович В.И. Особенности обучаемости младших школьников с умственно отсталостью и задержкой психического развития. Дисс.канд.психол.наук, М., 1999.

113. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., Просвещение, 1983.

114. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекцияумственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

115. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., Просвещение,1992.

116. Матасов Ю.Т. Особенности критичности мышления учащихся вспомогательных школ. //Психолого-педагогические особенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях. Л., 1986. С.43 48.

117. Матасов Ю.Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников. Дис. .докт.психол.наук. Санкт-Петербург. 1997.

118. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. Ленинград, 1986.

119. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика, 1972.

120. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития. //Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

121. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М., педагогика, 1989.

122. Метиева J1.A. Особенности саморегуляции в структуре общей способности к учению умственно отсталых учащихся начальных классов. //Дефектология, 2001, №6. С. 11-19.

123. Методы изучения аномальных детей. /Под ред. Дьячкова А.И. М., Просвещение, 1965.

124. Мещеряков А.И. Участие второй сигнальной системы в анализе и синтезе раздражителей у нормальных и аномальных детей. //Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. М., Из-во АПН РСФСР. Т.1. 1956.

125. Мирский С.Л. Самоконтроль умственно отсталых школьников в трудовой деятельности. Дис.канд.психол.наук. М.,1967.

126. Мирский С.Л., Пинский Б.И. Коррекция трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. /Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под ред. Ж.И.Шиф, В.Г.Петровой, Т.Н.Головиной. М., Педагогика, 1980.

127. Морозова Н.Г. Познавательные интересы умственно отсталых школьников (особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы). /Под ред. Шиф Ж.И. М., Просвещение, 1965.

128. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (сравнйтельно с нормой). М., Просвещение, 1969.

129. Найем М. Особенности саморегуляции деятельности у детей дошкольного возраста. Дис. .канд.психол.наук. М., 1994.

130. Намазбаева Ж.И. Изучение самооценки умственно отсталых школьниковпятых-восьмых классов. //Дефектология, 1971, №1. С.24-30.

131. Никифоров Г.С. Теоретические вопросы самоконтроля. //Психологический журнал. Т.6. 1985, №5. С. 19-31.

132. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). /Под ред. Пузанова Б.П. М., 2001.

133. Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка. /Межвузовский сборник научных трудов МГПИ им. Ленина. М., 1982.

134. Осадько О.Ю. Психологические особенности формирования системы саморегулирования деятельности у младших школьников. Дис. канд. психол.наук. Киев, 1988.

135. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., 1986.

136. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности. //Вопросы психологии, 1996, №1.

137. Особенности умственной работоспособности учащихся вспомогательных школ. //Сборник научных трудов МГПИ им.Ленина. М., 1982.

138. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы.Под ред. Шиф Ж.И. М., Просвещение, 1965.

139. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Соловьева И.М. М., АПН РСФСР, 1953.

140. Особенности формирования активности субъекта в познавательной деятельности. Межвузовский сборник научных трудов ГГПИ им. Горького. Горький, 1986.

141. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития). /Под ред. Калмыковой З.И., Кулагиной И.Ю. М., Педагогика, 1986.

142. Певзнер М.С. Дети олигофрены. М., Медицина, 1959.

143. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М., Просвещение. 1966.

144. Певзнер М.С. Клиническая характеристика учащихся вспомогательных школ. //Книга для учителя вспомогательной школы. Под ред. Дульнева Г.М. М., АПН РСФСР, 1959.

145. Певзнер М.С. Клинико-генетическое исследование олигофрении. М., Педагогика, 1972.

146. Певзнер M.C., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов.М., АПН РСФСР, 1963.

147. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. М., Педагогика, 1982.

148. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование. М., Педагогика, 1984.

149. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М., Владос, 1999.

150. Перова М.Н. Дидактические игры и занимательные упражнения по математике. М., 1997.

151. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., Просвещение, 1968.

152. Петрова В.Г. О влиянии помощи взрослого на мыслительную деятельность умственно отсталых учащихся младших классов. /Тезисы докладов 5 научной сессии по дефектологии. М., Просвещение, 1967.

153. Петрова В.Г. Исследования вербальной памяти умственно отсталых школьников. //Дефектология, 1986, №5. С.3-7.

154. Петрова В.Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся. /Сб. Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей. М.,1993.

155. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998.

156. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М., Академия, 2002.

157. Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием. //Дефектология, 1995, №2. С.9-13.

158. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.,1969.

159. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., АПН РСФСР, 1962.

160. Пинский Б.И. Развитие целенаправленной деятельности у учащихся вспомогательной школы. //Дефектология, 1979, №5. С.39-42.

161. Поливанова К.Н. Психологические условия формирования действий контроля у младших школьников. Дис. . канд.пед.наук. М.,1963.

162. Правдина-Винарская Е.Н. Неврологическая характеристика синдромаолигофрении. М., АПН РСФСР, 1957.

163. Практикум по общей психологии. /Под ред. Щербакова А.И. М., Просвещение, 1990.

164. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. /Сост. Виноградова А.Д. М., Просвещение, 1985.

165. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. /Под ред Калмыковой З.И. М., 1975.

166. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. /Под ред. Шиф Ж.И. М., Педагогика, 1972.

167. Психическое развитие младших школьников. /Под ред. Давыдова В.В. М., Педагогика, 1990.

168. Психологические возможности младших школьников в усвоении математики. /Под ред. Давыдова В.В. М., Просвещение, 1969.

169. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. Под ред. Давыдова В.В. М.,1979.

170. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. /Под ред. Менчинской Н.А. М., Педагогика, 1971.

171. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности.//Вестник Харьковскогоуниверситета. Психология. 1976, №132.

172. Романенко О.В. Экспериментальное исследование умственной работоспособности учащихся вспомогательной и массовой школы. //Дефектология, 1990, №1. С. 11-14.

173. Росина Н.Л. Формирование саморегуляции в учебной деятельности первоклассника.//Педагогическое обозрение, 1998, №1. С.37-41.

174. Росина Н.Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности. Дис.канд.психол.наук. Нижний Новгород. 1998

175. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.

176. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. //Проблемы общей психологии. М., 1976. С.219-234.

177. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., Просвещение, 1979.

178. Сагдуллаев С.А. Изучение умственной работоспособности детей-олигофренов и ее зависимость от структуры дефекта. Автореф. дис. .канд.психол.наук. М., 1975.

179. Самыличев А.С., Метиева Л.А. Оздоровительное направление в учебно-воспитательном процессе специальной коррекционной школы-интерната. //Дефектология, 2000, №4. С.71-73.

180. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958.

181. Собиева Г.А. Формирование навыков самоконтроля у учащихся начальных классов на уроках русского языка. //Вопросы психологии, 1964, №2. С.24-27.

182. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М., Просвещение, 1966.

183. Соловьев И.М. Мышление умственно отсталых школьников при решении арифметических задач. /Сб. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. М., АПН РСФСР, 1953.

184. Соловьев И.М., Сумарокова В.А. Память и ее избирательность у умственно отсталых детей. //Дефектология, 1973, №1. С. 8-11.

185. Стадненко Н.М. Особенности развития мышления учащихся вспомогательной школы. Киев, Радяньска школа, 1980.

186. Стадненко Н.М., Ильяшенко Т.Д. Особенности отношения к учебной деятельности учащихся вспомогательных школ. //Дефектология, 1980, №5. С. 4-7.

187. Суворова О.В. Возможности и условия знаково-символического опосредования вербально-логических задач шестилетними детьми. Дис. .канд. психол. наук. Н.Новгород, 1998.

188. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., Медицина, 1974.

189. Степанский В.И. Психическая саморегуляция деятельности (информационный аспект). Дис. . докт.психол.наук. М., 1991.

190. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., Просвещение, 1988.

191. Типические особенности умственной деятельности младших школьников. /Под ред. Жуйкова С.Ф. М., Просвещение, 1968.

192. Тишин П.Г. Возможности использования самоконтроля на уроках математики во вспомогательной школе. //Дефектология, 1982, №5. С.22-26.

193. Тригер Р.Д. Некоторые особенности самооценки младших школьников с задержкой психического развития в учебной деятельности. //Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. М. 1981.

194. Туторская Г.В. Некоторые аспекты саморегуляции у учащихся с церебральным параличом. //Дефектология, 1987, №1. С.27-31.

195. Турский В.А. Формирование умения выполнять письменные инструкцииу учащихся вспомогательной школы. //Дефектология, 1988, №1. С.46-51.

196. Тупоногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития. //Дефектология, 1994, №4. С. 14-19.

197. Ульенкова У.В. О педагогической запущенности как варианте задержки психического развития ребенка. //Вопросы психологии обучения и воспитания. Горький, 1978. С.39-73.

198. Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации задержки психическогоразвития. //Дефектология, 1980, №1. С. 3-9.

199. Ульенкова У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с задержкой психического развития. //Дефектология, 1982, №4. С. 46-50.

200. Ульенкова У.В. Индивидуально-типические сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей. Куйбышев, 1984.

201. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. М., Педагогика, 1990.

202. Ульенкова У.В. О некоторых вопросах индивидуального подхода к детям с задержкой психического развития. Горький, 1980.

203. Ульенкова У.В., Аксенова Е.Б.Формирование саморегуляции у шестилетних детей с задержкой психического развития на занятиях поразвитию речи. //Сб.статей: Шестилетние дети. Проблемы и исследования. Н.Новгород, 1993. С.4-7.

204. Ульенкова У.В., Кисова В.В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития. //Дефектология, 2001, №1. С.26-33.

205. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Л.С.Выготский и практическая психологическая служба сегодня. Н.Новгород 2001.

206. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальнойпсихологической помощи детям с проблемами в развитии. М., Академия, 2002.

207. Ульенкова У.В., Метиева Л.А. Комплектование детьми первых классов школы VIII вида. //Дефектология, 2002, №2. С.25 31.

208. Ульенкова У.В., Метиева Л.А. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания у умственно отсталых учащихся младших классов. // Дефектология, 2003, № 2. С. 12-18.

209. Умственное развитие учащихся вспомогательных школ. /Под ред. Ж.И.Шиф. М., АПН РСФСР, 1961.

210. Усанова О.Н. Специальная психология. М., МГПИ им. Ленина, 1990.

211. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М., Знание, 1987.

212. Усова А.П. Появление самоконтроля и его роль в формировании учебной деятельности. /Обучение в детском саду. Под ред. Запорожца А.В. М., Просвещение, 1981. С.70-72.

213. Учащиеся вспомогательной школы. /Под ред. Певзнер М.С., Лебединской К.С., М., Педагогика, 1979.

214. Файзуллаев А.А. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, ФАН, 1987.

215. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга в норме и патологии (электрофизиологические исследования). М., Педагогика, 1989.

216. Формирование учебной деятельности школьников. /Под ред. ДавыдоваВ.В., Ломпшера И., Марковой А.К. М., Педагогика, 1982.

217. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М., 1987.

218. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 2000.

219. Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью. Дис. .канд.психол.наук. М, 1974.

220. Чубаров П.А. Развитие самооценки умственно отсталых школьников. Дис. . канд. психол. наук. Л., 1987.

221. Шаповал И.А. Овладение письменной речью слабослышащими школьниками: самоконтроль и самокоррекция. //Дефектология, 2000, №2. С.22-28.

222. Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностямив обучении в учебном комплексе «начальная школа-детский сад». //Дефектология, 2000, №6. С.37-39.

223. Шиф Ж.И. Психологические вопросы обучения и воспитания аномальных детей. М., Просвещение, 1965.

224. Эк В.В. Словесная регуляция действий учащихся на уроках математики во вспомогательной школе. //Дефектология, 1988, №1.С.42-46.

225. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. М., Просвещение, 1990.

226. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.,1981.

227. Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию. //Избр. психологические труды. М., 1989.

228. Юдилевич А.Ю. Инновационное обучение во вспомогательной школе. //Дефектология, 1996, №2. С. 31-33.

229. Юркевич B.C. Изучение индивидуальных различий в способности к саморегуляции. Дис. .канд.психол.наук. М.,1973.

230. Cahill-Flower. Maybe you know my kids. New York: Carroll Publishing Group, 1980.

231. Carver C.S., Scheier M.F. Attention and self-regulation: A control-theory approach to human dehavior. New York: Springer-Verlag, 1981.

232. Ezell Helen K., Goldstein Howard. Observational learning of comprehension monitoring skills in children who exhibit mental retardation// J. Speech and Hear.Res., 1991, 34,№1 Pp.141-154

233. Freud A. Normality and Pathology in Childhood: Assesment of Development. New York, 1965.

234. Paul, J. L., & Simeonsson, R. J. (Eds.). Children with special needs: Family, culture and society (2nd ed.). New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1993.

235. Piaget J. The origins of intellegense in childhood. N.Y., 1952.

236. Reid L. Facilitating speaking behaviors by a verbal self-regulation method// Revue Iherhatiohale de Psychologie Sociale, 1989, v.2 Pp. 197-210.

237. Reid L. Improving young children's listening by verbal self-regulation: The effect of mode of rule presentation// J. of Genetic Psyhology, 1992, v. 153(4) Pp. 447-461.

238. Salovey P., Hsee C.K., Mayer J.D. Emotional Intelligence and self -regulation. In. D. M. Wegner & J.W. Pennebaker (Eds.). Handbook of mental control. Englewood Cliffs, N.Y.: Prentice Hall, 1993 Pp. 258-277.