Автореферат диссертации по теме "Формирование самоконтроля в учебной деятельности студентов"

московский педагогический государственный университет

имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет К 113.08.07

На правах рукописи

БАРАНОВСКАЯ Татьяна Артуровна

ФОРМИРОВАНИЕ САМОКОНТРОЛЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ (на материале иностранного языка)

Специальность 19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1990

Работа выполнена в Московском ордена Дружбы Народов государственном институте иностранных языков нменн Мориса Тореза.

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент А. Ф. КАРПОВА

Официальные оппоненты:

доктор психологических паук Г. Г. ГРАНИН кандидат психологических наук Л. П. БЕЛЬКОВЕЦ

Ведущее учреждение — Московский государственный заочный педагогический институт.

Защита состоится 199/£?.г. в ча-

сов на заседании спецналнзировашгого совета К 113.08.07 по присуждению ученой степепи кандидата наук в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина (Москва, пр. Вернадского, 88).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В. И. Ленина (Москва, Г-435, ул. Малая Пироговская, Д. 1).

Автореферат разослан «.

4...., ........

Ученый секретарь специализированного совета

ТЕПЕНИЦЫНА Т. И.

ОВДАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность.проблемы. В свете решения задач интенсивного социально-экономического развития страны, учитывая объективные обстоятельства перестройки общества на современном этапе, повышенные требования предъявляются к психологической мобильности и устойчивости индивидуума, его способности к самообразованию, профессиональной переориентации. В настоящее время особое значение приобретают поиски средств оптимизации обучения, в том числе -выявление психологических резервов повышения эффективности .обучения и воспитания. Это одна из ключевых проблем педагогической психологии. Решение этой проблемы предусматривается реформой высшей и средней специальной школы, которая в качестве первоочередных задач выдвигает оптимизацию процесса усвоения знаний и повышения их качества, совершенствование учебной деятельности, усиление мировоззренческой направленности обучения, всестороннее развитие личности обучаемого. В этой связи актуальной является пробела самоконтроля, так как она тесно связана с изучением внутренние резервов человеческой деятельности, с источниками активности личности.

Самоконтроль, как известно, является одним из компонентов учебной деятельности /Д.Б.Зльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова и др./. Уровень сформированности самоконтроля - умения осуществить сознательный, преднамеренны! контроль за процессом к результатом своей деятельности и корректировать её в случае необходимости -является важным показателем произвольности к осознанности осуществляемой деятельности /А.К.Маркова, Т.И.Лях, К.Деметр к др.. . Собственно процесс становления учебной деятельности изучен недостаточно /В.В.Давыдов/, менее всего исследована учебная деятельность студентов, в частности, такой её компонент как самоконтроль.

Общая цель исследования состоит в выявлении особенностей становления и развития самоконтроля в условиях планомерно-поэтапного формирования по сравнению с традиционным обучением.

Гипотеза. Планомерно-поэтапное формирование предметно-содержательных. действий развивает самые высокие уровни самоконтроля в отличии от традиционного обучения, позитивно влияя на индивидуально-психологические особенности /мотивацию, самооценку, саморегуляцию/ субъекта обучения.

' Цель и гипотеза определили постановку сдедаюцих теоретических ^ и экспериментальных задач:

- раскрытие особенностей становления самоконтроля при планомерно-поэтапном овладении системой предаетао-содеркательных действий;

- выявление психологического содержания самоконтроля;

- определение начального уровня сформированное™ самоконтроля и сравнение процессов формирований, самоконтроля у студентов с различными исходными уровнял: самоконтроля и сопрягенных с нами структур личности а деятельности;

- установление связи самоконтроля с мотивацией, особенностями самооценки, отдельными звеньями и свойствами саморегуляции.

Методологической основой исследования является психологическая теория деятельности /А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин, Н.<2 .Тзлыэша, Д.Б.Зльнонин, В.В.Дшыдов и др./.

Методы исследования:.анализ и обобщение имепдихся теоретических и экспериментальных дшгных но рассматриваемой проблеме, диаг-ностико-констатирущий и формирующий эксперименты, проведенные в естественных условиях обучения иностранному языку в зузе, оценка полученных данных, включал их статистическую обработку. Наряду с этим проводилось анкетирование, тестирование, беседа и наблюдения за учебной деятельностью студентов на занятиях по иностранному языку.

Научная новизна; определены особенности формирования самоконтроля з условиях плаломерно-поэташего овладения предметными /грамматическими/ действиями; выявлена сравнительная характеристика самоконтроля в условиях планомерно-поэтапного формирования и традиционного обучения; установлено позитивное влияние сфорш-ровакности самоконтроля в условиях планомерно-поэтапного овладений .предметными действиями на развитие мотивации, самооценки, саморегуляции.

Теоретическая значимость состоит в дальнейшем расширении сферы применения теории планомерно-поэтапного формирования П.Я.Галь-перияа к различным компонентам учебной деятельности, в частности самотсоктролп, при форлгровалши аредаетно-содоргательшх /грамматических де2стзий. Систематизирована и структурированы имеющиеся. Гворетж-го-згссм-зркменгальше данные о природе самоконтроля и связи уровня его сфзранрованности с 1шдивидуально-психологшес:аши особенностями' обучаемого.

Практическая значимость. Разработана экстарик&нтальгал прог-раька боряироваиия самоконтроля, которая голсет быть использована при обучении грамматике английского языка, особенно-на начальном этапе обучения. Предложенная форма управляемого обучения, созданная на основе теории планомерно-поэтапного формирования умст-вешшх действий и понятий, способствует развитию лингвистического мышления студентов» созданию положительного отношения к овла-дегаоз иностранным языком. ^

Положения, выносимые.на защиту: —

I. Планомерно-поэтапное формирование сашх предметно-содерпа-тельных /грамматических/ действий при изучении иностранного языка студентами формирует высокий уровень развития самоконтроля.

2» При планомерно-поэтапном формировании предметно-содержательных /грамматических/ действий индивидуально-педологические особенности /мотивация, самооценка, саморегуляция и др./ злияит на развитие самоконтроля,. не обуславливая однозначно его результативной характеристики.

3. Форьшрование самоконтроля до высшего уровня в условиях третьего типа учения значимо коррелирует со сдвигом мотквациокнои ориентации на процесс и результат, с повышением адекватности самооценки и увеличением показателя саморегуляции.

Обоснованность научных положений, достоверность полученных данных и сделанных-на 'их основе выводов обеспечивается использованием адекватных методов и методик, статистической надежность:: значимости результатов.

Апробация работы. Основные положения и результата исследован::;, доложены и обсушены на кафедре психологии Московского государе'1. -венного института иностранных языков имени Мориса Тереза /19Ы, 1983 г.г./, ка кафедре иностранных языков Московского ймзш;о-технического института /1990г./, на кафедре психологии йоскевскогс государственного педагогического института имени В.И.Ленина /1990г./.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включаэтдей 259 наименований, из которых 59 - на иностранном языке, пяти приложений. Работа содержит схемы и таблицы.

ОСНОВНОЕ - СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЕ!

Во введении дана общая характеристика диссертации, обоснована актуальность проблемы, сформулированы основная цель, предмет,

гипотеза и задачи исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов.

Постановка проблегла. Анализ теоретических, и экспериментальных исследований по проблеме самоконтроля /Г.Р.Никифоров, О.А.Конои-кин, й.Н.Куляткин, А.К.Осницкий, Л.И.Рувинский, {fCaseK floßert, .

ßaseß ITUi-iem, V. (WaP^WKütM^ Craned, JtfwMff, ¿fenny arW CocIcEat-с/, ¿wh Täas'ufe, tfAOovcler, Dcebow Ertit. Hueinfun^LRowaß? ancl Efen LeonaKÍ D., 1?Ъ1)оп'а2с{ Fr^eric*, íüotuzzo lohn V. RobrbecR,- Cynth¿c2/\;

я др./ показывает, что. самоконтроль рассматривается в-связи с. вопросами саморегуляции личности и деятельности, -в ее конкретном проявлении - самооценюзанли. Природа саморегуляции деятельности связана с процессом интеркоризации человеком социальных'форм рефляции и контроля /Л.С.Выготский/. Реагируя на себя, как если бы он был другим человеком, индивид интериоризирует внешний социальны.! контроль и превращает его в самоконтроль /Л,С.Выготский, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Никифоров и др./.

3 настоящее время становится все.более очевидным , что регуляция деятельности осуществляется на основе обратных афферентных воздействий различной модальности и что самоконтроль совершаемого действия осуществляется на основе информации о достигнутом приспособительной эффекте /П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн,. У.Р.Зшби, А.Р.Лурия, ig ßbnt, (fíate Tf-embb1/, Mar-c fiuiment, ChaíaLa,

Elizabeth levin R., Foor-man Barbara R. and Presley MíxbaéL, ^rtuih, Deborah, ^.Уоилд, K.R¿h<Zfd West, &cW R, Motrin, PawL Ш и др./.

Большинство исследований различных аспектов самоконтроля, проведенных за последние десятилетия, как в нашей стране, та? и за рубедом /В.В.-Давыдов, С.В.Елканов,Б.П.Ксипоз, Д.В.Каркова, А.З.Захарова, П.А.Зимняя, Л.Б.Ительсон, М.Г.Каспарова, й.И.Китрое-ская, Н.И.Кувшинов, А.С.Лында, Г.П.Уаксикова., К.А.Мичурина,

3.a.4s6zms3a, Cfandhanj P.H.,V.C«n<í&Llf V/.Kátko^skjj,

V, LirzndUl, Я Сюда ¿fenny ¿»JCoddät-d, ..

Tausiae, CMDWcíet- W.A., X)i.ebovA/ bt-tdc., нагота on, L.R)weLL W Eton Leonard D., Mc.DoiviU Hr-ecfer-ieK и др./

под разными углами зрения рассматривали отдельные аспекты проблемы самоконтроля. Теоретический аналога проведенных исследований пеззоллет заклкнить, что самоконтроль рассматривается как форт проявления активности личности, основа коррекции различных видов деятельности и поведения, что во многом обуславливает развитие

'самостоятельности, произвольности, саморегуляции, осознанности выполняемой, деятельности, в том числе и учебной.

Отрешение определить значение самоконтроля в обучении показало в целом ряде работ /Ё.В.Гурьянов, А.Н.Крылов, Н.И.Кувшинов, Л.К.Назарова,.Л.Г.Пододяк, Н.А.Романова, С.М.Риверс, Г.А.Собие-ва и др./, что путь проб к ошибок не приводит к положительным результатам в формировании самоконтроля, что самоконтроля необходимо обучать специально. "

В последние десятилетия проблема самоконтроля в советской психологии разрабатывается на базе одного из оснозополагащих диа-лектико-материалистических принципов психологии - принципа-единства психики и деятельности /С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев/, в контексте психологической теории деятельности, согласно которой психические отражения формируется' только в ходе активной деятельности человека, деятельность же человека контролируется со стороны его психики и презде всего со стороны его сознания. Таким образом, деятельность человека сознательна к в этой сознательной деятельности происходит становление самоконтроля. Такой подход представлен в концепции учебной деятельности /Д.Б.Элысо-нин, В.В.Давцдов, А.К.Маркова и др./ и в теории-планомерно-поэ-тапного формирования умственных действий и понятий /П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, З.А.Решетова и др./.

Учебная деятельность является сложным, структурным образование!;, одним'из компонентов которого выступает контроль, являющийся основной предпосылкой формирования самоконтроля. В теории учебной деятельности формирование самоконтроля рассматривается как процесс интериоризации внешнего контроля,- при этом выделяется следупцие виды самоконтроля: итоговый, состоящий из сличещу? результата действия с заданным образцом; пооперационный, при котором происходит сличение состава операций, входящих в действие, с характером учебной задачи и с имеющимися условиями деятельности; прогнозирующий, цель которого - сличение всех компонентов предстоящей деятельности и своих субъективных возможностей, умение планировать учебную деятельность /А.К.Маркова,-Т.А.Матис, A.B.Захарова, А.К.Поливанова и др./.

Шдеют 'отношение к проблеме самоконтроля исследования, проведенный в русле теории планомерно-поэтапного формирования уыст-венных действий и понятий, которая рассматривает контроль в качестве Неотъемлемого элемента психики как ориентировочной

'деятельности /П.ЯгГал;ьдеринЛ Ш кзктроея может бытв

различной, степень ето развитщ ?сже, ко без контроля за течением действия управление. ш невозможно. Пооперационный контроль дол-Еен превде всего осуществляться в, отношении ориентировочной части действия, он более ^ффе.ктшзщ щ>ц усвоении знаний, чем контроль по конечному резузей»зу- ^^ГйаВДврик, З.А.Репзтова, И.П.Калошша, Н.З.Талызина., Сиадь^Ходара и др./.

Проведенный теоретический анализ в целом показал, что неотъемлемым признаком самоконтроля является сопоставление производимого действия и его хода или результата» или. того и другого вместе с этаюном, образцом» Qqiíqbhhu.i условием становления самоконтроля язляется. наличие внешнего контроля и механизма сличения основного де.йстзщ с. %гадоном. Самоконтроль необходим на всех этапах и во, всех областях обучения, в тон число и при обучении иностранному языку , Но проблема самоконтроля при усвоении иностранного языка недостаточно изучена. Анализ .литературы показал, что исследования в данной области были посвящены изучению стадий развития самоконтроля. /Й.А.Зиявдя, К.А.Мичурина, И.И.Китросская, М..Г.Ка,ецарова/, дайфереавдрошш! действий самоконтроля в зави-сждойЯл! 9Х различных задов речевой деятательности, изучению характеристик слухового контроля /И.А.Зишяя, К.А.Мичурина/". Однако проблема формирования самоконтроля недостаточно.исследована одАсцериментально» что дает основание для вывода о необходимости специального исследования форшровашя самоконтроля при изучении иностранного языка.

На оснозадаи проведенного теоретического исследования проблемы была вздвянута гипотеза о той, что планомерно-поэтапное фор-мдрование х^дазтео-содерзательншс действий развивает самые высокие уровня ссаяжоитроля в отличий от традициаго обучения« позл> 1 тазло влияя из. инд^з^ально-лсихологнческие особенности /нуга-* вац;;:о, ссаюоцзнку, саморегуляцию/ субъекта обучения* ОРГАНИЗАЦИЯ, ЫЕГОДЖА И РЕЩШЖ ЩЩШШи Дня •подтзерздзния вэдвинутоД гипотезы было проведено экспери- ■ щнгадшое ис.с&едозадаа, ке-годика и результаты которого изложены го второй главе* Исследование включало диагностико-констатируищй окслзршэкт, состоящий из восьми серий,, три варианта формирующего эксперимента и контрольно-диагностирулций эксперимент, состояний из ¡пасти серий.

Испытуемые - студенты первого курса МЗТИ /39 чел./ и студента

студенты второго курса МПШЯ им. М.Тореза /43 чел./, изучающие -'английский язык первый год в качестве второго иностранного языка» Решение задач V исследования потребовало разработки конкретной экспериментальной программы, включающей пять грамматических тем: конструирование йростого английского предложения, вопросительного, повелительного предложения, категории видо-вреыенных форм.английского глагола, предлоги.

Диагностико-донстагаруидий эксперхмент. Цель: исследование: таких психических образований, кал уровень развития самоконтроля, характер мотйвационных ориентаций, сформированность отдельных звеньев в системе саморегуляции деятельности и личности, особенностей самооценки, количество фонетических, лексических и грамматических ошибок в устной речи студентов, количество грамматических ошибок в письменной речи студентов в грамматическом материале, ¿щпоченном в формирующий эксперимент, ивдивидуально-психологкческих особенностей экстраверсии, интроверсии, отношения студентов к самоконтролю, значимости самоконтроля для студентов. В данном экспершенте был применен комплекс адекватных методик, направленных на диагностику как самого исследуемого явления - контроля и самоконтроля, так и сопряженных с ним структур учебной деятельности и психических структур личности. Уровни сформированности самоконтроля определялись по методике й.А.Зимней, так как. это наиболее теоретически обоснованная методика. Для выявления мотивационных ориентаций использовалась методика Н.М.Симоновой, исходя из того, что она на сегодняшний день единственно приемлемая. Определение сформирозанности различных звеньев саморегуляции деятельности проводилось по методике О.К.Осницкого, так как в этой методике исследуемый аспект вычленен и представлен в виде удобного алгоритма. Исследование отдельных свойств самооценки проводилось по методике А.М.Дипки-ной и Л.А,Рыбак. Предпочтение данной методике объясняется лингвистическим материалом, положенным в основу их эксперимента. Выявление ошибок в письменной и в устной речи студентов проводилось в процессе обучения. Индивидуально-психологические особенности интроверсии, экстраверсии исследовались традиционным методом анкетирования по личной^УЬпроснику Г.Айзенка. Выявление отношения студентов к самоконтролю проводилось путем анализа их самоотчетов, составленных на основе опросника, разработанного самостоятельно.

В результате проведения диагностдасо-констатир/щего эксперимента были получены .следущие данные. Выявление уровня сформированное™ самоконтроля показало, что в условиях традиционного обучения егхюконгродь формируется стихийно и характеризуется большим уровневым разбросом. В среднем у 70тС студентов самоконтроль при обучении иностранному языку не сформирован.. Опереде-лэние характера мотивациенных ориентации при изучении иностранного языка выязидо, что а техническом вузе высокий удельный вес лнзют мотивационныз' ориентации на результат учебной деятельности, з среднем 28,175« и па "избегание неприятностей"- 28,275$, а в языковой вузе - мотивационные ориентации на результат - 45;4, к на процесс учебной деятельности - 20%. Определение сформирован-ности и обеспеченности отдельных ззеньев в системе саморегуляя-ции деятельности показало, что в среднем только у 6СЙ студентов сформированы такие звенья и функциональные свойства саморегуляции деятельности как: программирование действия, оцешшание результатов, коррекция результатов и способа действия, осознанность действия, критичность в делах и поступках. Изучение адекватности самооценки деятельности позволило сделать вывод, что 30/4 студентов характеризуется неадекватно-завышенной самооценкой. При этом наблюдаются различные особенности самооценки. В среднем 522» студентов полагаются на самооценку своих возможностей и результатов учебной деятельности больше, чем на оценку преподавателя, 135« студентов критерием оценки своей работы считают труд а затраченные усилия, 85$ - результат деятельности, 38/о студентов придают большее значение оценкам преподавателя при характеристике своей работы. При определении количества фонетических, лексических, грамматических ошибок были получены слёдугсцие данные: в устных высказываниях, объемом по 10 преддо-гкенн.:, студенты дела-ст з среднем по 16 ошибок /6 грамматических, 5 фоиотических, 5 лексических/.'Показатель сфоршрованнас-ти предметно-«содераатедьньк действий, зкдючзнных в экспериментальную программу, соатазил в среднем 20Л з ЖИ, 45?$ - б ШТЙ. .-шализ саью отчетов студентов с целью выявления их отношения к контрел/р л самоконтролю показал, что 75Л студентов считают, что их соеадально но учаяи контроле и самоконтролю, 73& студентов оосьгзе значок«; придают виеанецу контролю преподавателя, чем самоконтролю, 5сУА студентов считают, что самоконтроль проявляется

только по указанию преподавателя. Полученные данные'говорят о том, что в условиях традиционного обучения студенты делает много ошибок в речи по всем аспектам языка, а такие свидетельствуют о низком уровне сформированное™ предметно-содеркательных /грамматических/ действий. Следовательно самоконтроль не является предметом специального обучения, ему не отеодится должного места и не придается необходимого значения а учебном процессе. Исходя . из полученных данных ш сделали логический вывод о необходимости разработки экспериментальной программына. материале грамматики иностранного языка. ■ • ■' ;'V.' .'

ахгрштзуаций экспетамент. "формирование проводилось методом планомерно-поэтапного формирования по третьему типу учения с использованием методик О.Я.Кабановой, З.В.Милаиевича, Т.Б.Кучеро-вой-Брагиной.^ Формирование осуществлялось в трех вариантах: 1 I/ обычный, полный вариант формирования, завершившиеся этапом "внутренней речи"; 2/ неполный вариант формирования, завершившийся этапом "громкой речи"; 3/ полный фармирут,е-коррёктируот,ий вариант. Все испытуемые были разбиты на три группы по тому варианту, з котором они участвовали. Исходной в таком подходе к контингенту дея эксперимента была идея осознанного, основанного на относительно адекватной самооценке профессионального выбора студентов, то есть преобладание в одном случае логического, з дру~ гом - эмоционального начала личности. Дополнительно к этому предполагался более высокий исходный уровень владения иностранным язнком у студентов языкового зуаа. ■ ■

■ . ■ ■ Таблица I. ■

ГРЛЗН ШШУЕЛХ

Зтад формирования Формирование Коррекция.

ВУЗ МШйЯ МИ

громкоречевэй II

внутренняя речь I III

Вариант Ь- I. Цель эксперимента - формирование самоконтроля при обучении иностранному языку на материале грамматики английского языка в условиях полкой поэтапной отработки экспериментальной программы. Общее количества студентов: - 28 человек, из них: 8 - контрольная группа /традиционное обучение/; 20 - экспериментальная группа /ЗГ/.

Вариант Цель эксперимента - формирование самоконтроля при обучении иностранному языку на материале грамматики английского языка в условиях частично-поэтапной отработки экспериментальной проградаа. Количество испытуемых - 20,студентов.

Рариант !53. Даль эксперимента - коррекция навыков самоконтроля при обучении иностранному языку .на материале грамматики английского языка» Общее'.количество испытуемых - .39 студентов, из них: 7 -традиционное обучение или контрольная группа /КГ/; . 32 - экспериментальная группа /ЭГ/,

При форшровании- самоконтроля по третьему типу учения материализованный этап становления действия обеспечил формирование, самоконтроля сц. помощью ориентировочной карточки. Действие самоконтроля выполнялось пооперационно и контролировалось по всему содержания, а не только по результату. Уже на этом этапе у студентов формировался "анешний" садаконтроль, они самостоятельно ■• контролировали выполнение действия при использовании ориентировочной .карточки» На этом этапе действие самоконтроля "выполнялось как развернутое сопоставление фактического процесса с его образцом. На. штерйалкзоваш"1м этапе действие отрабатывалось по • ' полноте операций, обобщена» и освоении. На этапе громкой речи формирование самоконтроля происходило без непосредственной опоры ка ориентировочную карточку. В ходе систематического применения схема ОСЩ становилась достоянием памяти,: речевая форма явилась гарантом правильного выполнения действия, при неправильном выполнении действия'студент сам мог'быстро исправить ошибку. На данном этапе дейстзие самоконтроля все больше сближалось с.основным действием, самоконтроль становился внутренним, происходило формирование установки на самоконтроль путем повторного выполнения действия самоконтроля. Отработка действия на материализованном и громкоречевоы этапах по параметрам "развертывание" и "обобщение" обеспечило разумность действия и его сознательность. На этапах внешней речи про себя и внутренней речи действие самоконтроля начинало опережать основное действие, предотвращая ошибочное его выполнение. Самоконтроль окончательно становился внутренним и быстро автоматизировался.

Механизмом самоконтроля явилась интериоризация схемы 00Д. Заданная система ориентиров как усваиваемых специфически предметных, так и собственно учебшсс д§й®гЯйй выступила, в роли функции

обратной связи, позволяющей студентам контролировать правильность выполняемых действий и контролировать юс» Частота использования студентами обратной связи и внешних средств контроля и'коррекции изменилась по мере усвоения действия» На этапах внешней речи про себя и внутренней речи: студентам предоетавля-лась возможность саморегуляции своих контрольных действий*

Полученные в ходе формирующего эксперимента данные показали, что освоение действия.характеризующееся, автоматизированностью, быстротой выполнения наблюдалось у 85^ студентов первого.варианта формирования, у Ш - второго, у 9454:-'.третьего. Разница в показателях сфоршрованности действия во. втором варианте; по сравнению с первым и третьим объясняется отсутствием отработки действия в данном варианте на этапах внешней речи и. внутренней речи. Уровень автоматизации' действия- у .студентов царвогои., третьего•вариантов.практически одинаков, то есть профессиональная направленность'интересов - студентов языкового,,и те;гнического вузов не оказала решающего значения ка результативную характе- . ристику самоконтроля» '•':,',..'•■ - : ^ ;;' 1 V'/■;:' .''■■•':' ,'

Коктрольно-диатноститудсгдий эксперимент. С применением.'-Ш1д- . да использованных в диздносткко-констатирующем э_кс&9рщленте,. исследовалось изменение уровня ефор».1ировадассти садоколтроля,'■. характера мотивационных ориентация,.. сфорвдгрованности отдельных звеньев в системе саморегуляции'деятельности и личности, особе» ностей сш.?ооцешшл кожгаества. ошбок .в? устной письменной.речи студентов по.слд проведения формирующего'эксперимента. '

' В ходе контрольно-диагностирующего эксперимента были получены. сдедущие, данные. Самоконтроль сформирован в среднем у Щй студентов;, Удедьшй вес. мотивациошой ориентации на результат увеличился на, 20/*, на процесс - на 2С54, уменьшился удельный вес ориентации на внешнею оценку преподавателя на 22'Л, на "из- бегание неприятностей" - на 20$. Сформирозанность и обеспеченность звеньев в системе саморегуляции деятельности увеличилась' на ."3555. На 20/> увеличилась адекватность самооценки, Изменились и особенности самооценки студентов. Ориентация на самооценку увеличилась у 25% студентов, на 2554 возросло количество студентов, которыми руководит затраченный труд при оценке своей работы. Яри определении количества лексических, фонетических и грамматических ошибок в речи студентов было выявлено, что количество грамматических оаибок уменьшилось на 6СЙ, лексических

на 35й, фонетических на 35#."Уменьшение количества фонетических к лексических ошибок говорит о той, что' действие самоконтроля, сформированное на 'материале грамматики английского языка переносится на другие действия. А перенос, как известно, является показателем обобщенности лвбого.действия. Следовательно сформированное действие самоконтроля харакгеризуется параметром обобщенности» Показатели сформированное™ самоконтроля на материале предметно-содержательных действий, включенных в экспериментальную програшу,' увеличились в ЫГйИЯ на 60™, в МЖЙ на 40^. Получетые данные характеризуют высокий показатель само-, -контроля как при актуальной /в среднем 85#/, так и при отсроченной /через. сесть месяцев/ проверке /в среднем 7355/. Более .низкие показатели самоконтроля у студентов второго варианта формирующего эксперимента / 75% при актуальной проверке, 5554-'При отсроченной/ объясняются отсутствием отработки действия на этапах внешней' и внутренней речи. Анализ результатов эксперимента.позволяет'заключить, что сформированное-действие монет характеризоваться параметрами прочности, устойчивости.

. ОБСЭТЭДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ' БШШйПШТАЛЪНОГО ИССЯВДСШШ.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило в целом выдвинутую'гипотезу-о том, что планомерно-поэтапное формирование предметно-содернатеяыых действий развивает самые высокие уровни самоконтроля в отличии от традиционного обучения, позитивно влияя на ивдивидуально-психологические особенности /мотивацию, самооценку, саморегуляцию/ субъекта обучения.

Анализ результатов, представленный в третьей главе, начинается с изучения различия уровня сформированное™ самоконтроля в условиях планомерно-поэтапного формирования и традиционного обучения. Данные проведенных экспериментов показали, что в ходе традиционного обучения /первый тип обучения/ самоконтроль складывается у студентов стихийно и характеризуется большим уровневым разбросом. Такой широкий разброс объясняется различной сформирозанностью индивидуально-психологических особённос-тей испытуемых. Полученные экспериментальные данные были обработаны методом ранговой корреляции. Результаты обработки позволили выделить следующие пары: низшие уровйй самоконтроля значимо коррелируют с мотивационщ&м ориентация^ на внешнюю

оценку преподавателя и "избегание неприятностей"; с неадекватно • завышенной самооценкой, с такой чертой самооценки как ориентация на оценку преподавателя, с низким уровнем сформированное™ саморегуляции деятельности, с индивидуально-психологическими особен-ностяш экстраверсии. Высшие уровни сформированное™ самоконтроля коррелируют с мотивационными ориентация!® на процесс и результат, с адекватной самооценкой, с такой чертой самооценки как ориентация на собственную оценку, с высоким уровнем развития саморегуляции» с индивидуально-психологическими особенностями интровёрсод, Полученные данные позволяют заключить, что при традиционном» обучении уровень сформированное™ самоконтроля определяется индкзидуально-психологическими особенностями студентов.

Планомерно-поэтапное формирование позволило развить высокий, уровень развития самоконтроля у студентов с различными индивидуально-психологическими особенностями. При этом действие самоконтроля у всех студентов характеризовалось следукщими параметрами; обобщенностью, развернутостью, освоением, разумностью, прочностью. Не обуславливая результативною характеристику самоконтроля, индивидуально-психологические особенности повлияли на процесс развития самоконтроля. Так студентам с высоким уровнем развития познавательной мотивации,- самооценки, саморегуляции не понадобилась полная поэтапная отработка действия» Им было достаточно отработки действия только на материализованном н гроккореч^вом этапах. В целом им потребовалось на-50?« заданий меньше, чем студентам с низким уровнем развития мотивации, самооценки, саморегуляции. Отработка действия у зтих студентов потребовала в два раза меньше времени. Интериоризадая внешнего контроля происходила оченъ быстро. У студентов с низким уровнем мотивации, самооценки, саморегуляции процесс; формирования самоконтроля йел медленно, с полной поэтапной отработкой действия, 'при этом долго не отпадала необходимость во внеанем контроле преподавателя. Дня студентов интровертов характерна большая правильность грамматического оформления, у экстравертов отмечаются случаи нарушения правильности гршя,"Этического структурирования речевых высказываний. Интроверты медленнее автоматизируют действие, экстраверты выполняют это быстро, но часто на более высоком этапе отработки действия делают ошибки по невнимательности, из-за того, что торопятся перейти с одного этапа на другой при поэтапной отработке действия. Студенты экстраверты

'проявили большой интерес к составлению схемы ООД, демонстрируя при этом самостоятельность, активность, интелектуальную инициативу. Студентов интровертов не заинтересовал данный этап работы, по их словам, они бы предпочли получить схему ООД в готовом виде. Необходимо отметить, что студенты экстраверты в целом делают на 20Й ошибок больше, чем студенты интроверты. Профессиональная направленность интересов студентов различных вузов также сказалась на процессе формирования самоконтроля. У студентов технического вуза было труднее сформировать познавательную мотивацию, слолщее активизировать и вывести в речь усвоенный материал, что, с нашей точки зрения, объясняется направленностью этих' студентов на такие виды речевой деятельности как чтение, перевод, письмо, и тем, что иностранный язык не является профилирующим в техническом вузе. Тем не менее все указанные выше особенности не обусловили однозначно уровень сформированносги самоконтроля. Планомерно-поэтапное формирование гарантирует достаточно высокий уровень развития самоконтроля практичеС1Ж у всех студентов.

Изучение процесса становления самоконтроля позволило констатировать, что самоконтроль это сложный процесс, заключающийся не только в интериоризоции внешнего контроля, но имеющий такке свое собственное психологическое содержание. Самоконтроль - это саморе-гулятивнкй процесс, сопряженный; с мотивацией, самооценкой субъекта обучения.

Анализ.данных проведенного исследования показал, что в ходе планомерно-поэтапного формирования самоконтроля произошло развитие познавательной мотивации, повысилась адекватность самооценки, сфор-мированность саморегуляции деятельности, то есть произошло дальнейшее становление компонентов и структур учебной деятельности, тесно связанных с самоконтролем, произошли такзе изменения в самих студентах , превратив их в субъектов учебной деятельности.

В экспериментальном исследовании было определено, что в реальных условиях группового обучения, организованного по третьему типу учения в соответствии с теорией планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий, был достигнут статистически надежный, достаточно высокий уровень сформированное™ самоконт-

"роля. При атом били выявлены некоторые особенности его формирования по сравнению с традиционным обучением:

- в условиях третьего типа учения формируется высокий уровень-самоконтроля у большинства студентов, причем результативная характеристика самоконтроля не зависит однозначно от первоначальной степени сформироззнности мотивации,: самооцзнки, саморегуляции, от индоидуально-психологических особенностей экстраверсии,:интрозер-сии,.от профессиональной аапразленностп интзресоз обучаемых,' то есть обучаемые.с различным уровнем развития указанных'вше индивидуально-психологических особенностей теня одязановуэ. возмог-ность'.успешно • сформировать действие самоконтроля;

- само же развитие самоконтроля лавксит от указанных втё особенностей, что находит'обое шрааенае в количестве заданий; необходимых для отработки действия, з- полноте, отработки действия на, всех этапах, во времени, необхедашм, для интеркоризащга знепкего контроля, з количестве проб, осуществляемых для построения одно' го предоетно-еодеря&тельного- • действия;; . ■" - ,"

- самоконтроль форглируе-тся в процессе интериорязавди знешнего контроля, и является его произзоднш. Контроль обслуживает любое'пред-метное действие и не, метет быть изолированным "от. него. Контроль входит в состав действия как одна из его функциональных частей, проходя вместе с ориентировочной и исполнительной частью действия путь интериоризации, но при этом самоконтроль отрывается.от внешнего контроля, превращаясь в умственное действие и включаясь в. структуру личности; . ': '/.-.

- уровень сформированности самоконтроля оказывает 'положительное: влияние на сдвиг ыотивациокной ориентации, на процесс и.результат, на становление адекватной самооценки, на увеличение показателя саморегуляции студентов, как субъектов обучения» Самоконтроль, самооценка, мотивация являются неотъемлемой частью учебного процесса и существуют в тесной связи. Самооценка и самоконтроль представляют не только информацию о действиях студентов, но являются танке стимулом к дальнейшим действиям, мотивируют учебную деятельность, объясняют причину успехов и неудач;

- фо рмирование самоконтроля способствует развитию личности студентов. В самих студентах происходят изменения, которые, как известно, являются сущностью учебной деятельности. Следовательно

с развитием самоконтроля, с переходом его в личностный план

совершенствуется учебная деятельность студентов. Таким образом самоконтроль является компонентом учебной деятельности, который связызает личностные и деятельностные характеристики обучаемого.

В ходе исследования было выявлено, что становление самоконтроля происходит успешно, если: I/ ориентировочная основа действия включает все необходимые образцы и критерии ситуаций, продукта действий для -формирования самоконтроля; 2/ решение задач во всем диапазоне грамматических явлений, например,, конструирование типов простых предложений, позволяет дифференцировать существенные и несущественные признаки, на опознание которых опирается самоконтроль; 3/ пооперационное выполнение действия на материализованном этапе с опорой на рабочую карточку обеспечивает совмещение предметных и контрольных операций; 4/ интериоризация предметно-содер-яательных действий, в результате чего складываются идеальные образы ситуаций, Объекта, продукта, действия,, обеспечивает возможность упреждающего по времени самоконтроля; 5/ повторное действие самоконтроля обеспечивает становление установки на самоконтроль; 6/ происходит полная поэтапная и развернутая отработка системы предметно-содержательных действий.

Полученные результаты дают основание утверждать, что формирование самоконтроля при овладении иностранным языком в условиях планомерного формирования умственных действий и понятий обеспечивает реальное совершенствование обучения иностранному языку в высшей школе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. О специфике формирования самоконтроля при овладении иностранны.! языком. - В сб.: Психологические проблемы обучения. Тезисы докладов к УП съезду Общества психологов СССР. М., 1989,

- с.107-108 /соавт/.

2. Формирование самоконтроля - важнейшее условие саморегуляции учебной деятельности студентов. - 3 сб. научных трудов МШИ

им. И.Тореза: Психология студента как субъекта учебной деятельности, вып. 327, М., 1989, - с.119-128*

3. Процесс планомерного формирования самоконтроля при овладении основами грамматики английского языка /Рукопись деп. НИИ ВШ - Серия: "Содержание, формы й метода обучения в высшей и средней специальной школе", - М., Р- 530-90 деп. от 26.02.90.