Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Панчук, Екатерина Юрьевна, 1999 год

Введение.

Глава 1. Формирование речевой репрезентативной когнитивной структуры как основная цель обучения языку.

1.1 Сущность понятия и теории строения речевой репрезентативной когнитивной структуры.

1.2 Состояние проблемы развития речи дошкольников в свете системно-дифференционного подхода.

1.3 Семиотическое обучение и его роль в развитии репрезентативных когнитивных структур.

Глава 2. Методы и результаты экспериментального изучения речевой репрезентативной когнитивной структыры дошкольников.

2.1 Методика исследования плоскостей речевой репрезентативной когнитивной структуры.

2.2 Сравнительный анализ результатов исследования состояния плоскостей речевой структуры.

2.3 Изучение состояния горизонтальных и вертикальных связей речевой структуры.

Глава 3. Формирование речевой структуры дошкольников в процессе экспериментального семиотического обучения.

3.1 Принципы построения и содержание экспериментальной прграммы

3.2 Анализ влияния семиотического обучения на развитие плоскостей речевой структуры.

3.3 Анализ влияния семиотического обучения на развитие горизонтальных и вертикальных связей речевой структуры.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование речевой репрезентативной когнитивной структуры у дошкольников в процессе семиотического обучения"

В настоящее время происходит увеличение объема знаний, предлагаемых детям для усвоения, дошкольников знакомят с основами физики, географии, философии. Общество ставит перед педагогами и психологами задачу обучения детей грамоте. Необходимо отметить, что в последнее время большое внимание уделяется вопросу интегрированного обучения детей с различным уровнем речевой готовности. Следовательно, содержание дошкольного образования в подготовительных группах должно отвечать требованиям массовой школы и предусматривать индивидуальный и дифференцированный подход в отношении детей с различным уровнем развития речи. Повышающиеся требования к содержанию и организации обучения обусловливают поиск новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, направленных на установление соответствия образовательного процесса требованиям жизни. Необходимо отметить, что обучение дошкольников грамоте в целом идет недостаточно успешно. По данным научных исследований и практической педагогической работы определенная часть детей шести-семи лет испытывают трудности при обучении грамоте (Насонова В.И., 1985; Спирова Л.Ф., Ястребова А.В., 1985; Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А., 1987; Иваненко С.Ф., 1987; Коломинский Я.Л., Панько Е.А., 1988; Городилова В.И., Кудрявцева М.З., 1995).

Учеными ставится вопрос о том, что для развития речи имеет значение формирование речевой репрезентативной когнитивной структуры (Chomsky N. 1970; Fischer K.N., 1980; Nelson К., 1974, 1983; Чуприкова Н.И., 1994, 1999) или внутренней языковой структуры (Грибова О.Е., 1999). В современной психологической науке концепция о репрезентативных когнитивных структурах разработана недостаточно, нет четкого определения данного понятия.

Проанализировав материал, содержащийся в словарях, в научной литературе, мы определили данное понятие следующим образом. Речевая репрезентативная когнитивная структура (РРКС) - психическое образование, осуществляющее формирование и актуальное функционирование знания о языке в процессе речевой деятельности субъекта. РРКС состоит из четырех плоскостей (фонемной, лексической, морфемной, синтаксической), ме>кду единицами которых существует совокупность устойчивых горизонтальных и вертикальных связей. Свойства каждой единицы определяются структурой связей. РРКС является составной частью репрезентативной когнитивной структуры (РКС) как системы репрезентации (представленности) знаний, сложного психического образования, осуществляющего формирование и актуальное функционирование знания как психического отражения действительности в процессе теоретической и практической деятельности субъекта.

Мы полагаем, что традиционная система обучения дошкольников не способствует в полной мере формированию речевой репрезентативной когнитивной структуры. Для решения данной задачи необходимо введение целенаправленного семиотического обучения - обучения изобретению и использованию символов, знаков, развития семиотической (символической, знаковой) функции субъекта. В свое время еще Л.С. Выготский описал этапы развития знаковой функции ребенка в онтогенезе. Однако, проблема целенаправленного семиотического обучения лишь в последнее время стала рассматриваться в психологической науке (Салмина Н.Г., 1994; Эльконин Б Д., 1994). Задача изучения строения, функционирования и развития речевой репрезентативной когнитивной структуры в контексте семиотического обучения не ставилась ни отечественными, ни зарубежными учеными. Вопрос о выборе наиболее оптимального способа обучения дошкольников с различным уровнем сформированное™ РРКС грамоте остается открытым и привлекает внимание исследователей.

Указанные обстоятельства обусловливают значительную актуальность изучения проблемы формирования речевой репрезентативной когнитивной структуры дошкольников в процессе семиотического обучения.

В трудах Л. С. Выготского (1966) говорится о том, что речь - это социальный продукт, который постепенно благодаря биологическим предпосылкам интериоризуется ребёнком и становится регулятором его поведения и когнитивных процессов. Формирование речи ребенка подчиняется принципу системной дифференциации - постепенного усложнения строения, увеличения количества элементов системы и связей между ними. В современной психологии идея дифференциации как ведущего принципа развития психических процессов и функций высказывается целым рядом авторов. В теории К. Fisher (1980) умственное развитие представлено как последовательное приобретение все более и более сложно расчлененной системы когнитивных навыков, обеспечивающей все более тонкие приспособительные отношения индивида со средой. Согласно теории раннего концептуального развития и овладения языком K.Nelson (1974), психическое развитие ребенка идет от крупных целостных «сценариев» к хорошо отделенным друг от друга репрезентациям разных аспектов среды и собственных действий. П.Я.Гальперин (1978) отмечает, что если полная ориентировочная основа действий сформирована, то в умственном психологическом плане на смену глобально-целостному восприятию вещей приходит их структурно-упорядоченное отображение. Степень развития системы, как отмечает Н. И. Чуприкова (1990), определяется количеством входящих в систему разнородных элементов (степень разнообразия), количеством разных уровней элементов (степень иерархичности) и количеством, разнообразием и упорядоченностью связей между элементами. Чем более дифференцирована эта структура, тем более дифференцировано и разнообразно поведение системы в зависимости от нюансов внешних и внутренних условий. В основе нашего исследования также лежит ортогенетический принцип развития, системно-дифференционный подход - методологический подход к анализу процесса развития психики как последовательных этапов усложнения, дифференциации, трансформации структуры психологической системы. В то же время процесс развития речевой структуры и отдельных её плоскостей, его закономерности и принципы рассматриваются нами в рамках культурно-исторической концепции Л.С.Выготского и его сторонников, согласно которой ведущую роль в развитии играет обучение.

Объектом исследования в представленной работе является речевая репрезентативная когнитивная структура детей шестилетнего возраста, понимаемая нами как психическое образование, осуществляющее Формирование и актуальное функционирование речи, знания о языке в процессе речевой деятельности субъекта.

В качестве предмета исследования нами рассматривается формирование речевой репрезентативной когнитивной структуры шестилетних дошкольников с различным исходным уровнем развития РРКС в процессе семиотического обучения.

Теория о строении, функционировании и формировании речевой репрезентативной когнитивной структуры не является экспериментально подтвержденной в отечественной психологической науке. Поэтому в основу исследования положена гипотеза о том, что

1) существует психическое образование, обозначаемое понятием «речевая репрезентативная когнитивная структура»;

2) наличие сформированной речевой репрезентативной структуры позволяет осуществлять формирование и актуальное функционирование речи, знания о языке в процессе речевой деятельности субъекта;

3) целенаправленное семиотическое обучение способствует постепенной системной дифференциации у дошкольников речевой репрезентативной когнитивной структуры.

Цель исследования заключалась, в выявлении роли семиотического обучения в процессе формирования репрезентативной когнитивной структуры у дошкольников.

В соответствии с целью исследования и общей гипотезой нами решались следующие задачи:

1. Изучение природы, строения речевой репрезентативной когнитивной структуры. Поиск методов исследования РРКС у дошкольников. Выявление корреляции между уровнем развития горизонтальных и вертикальных связей и уровнем развития плоскостей РРКС.

2. Определение сущности семиотического обучения применительно к дошкольному возрасту, выявление психологических механизмов влияния графических знаков и чтения на формирование репрезентативной когнитивной структуры у детей с различным исходным уровнем РРКС.

3.Создание экспериментальной программы развития репрезентативной когнитивной структуры, основанной на использовании графических знаков и чтения. Оценка эффективности применения данной программы в работе с дошкольниками с разным уровнем РРКС.

Методологической основой предлагаемой работы являются: а) принцип системной дифференциации (Я.А.Коменский, И.М.Сеченов, К.Д.Ушинский, К.

Fisher, K.Ne!son); б) принцип личностно-деятельностного подхода (А Н. Леонтьев, С Л. Рубинштейн, П.Я.Гальперин, И.А. Зимняя, В.И. Лубовский); в) культурно-историческая теория психического развития Л.С. Выготского, получившая отражение в работах, Д.Б.Эльконина, В.В. Давыдова, Н.И. Чуприковой, в психофизиологических исследованиях речи А. Р. Лурии, В. И. Бельтюкова, психолингвистических работах А.А. Леонтьева, Н.И.Жинкина. Изучение речи детей в процессе ее активного формирования соответствует экспериментально-генетической стратегии исследования, основанной на теоретических положениях, выдвинутых Л.С. Выготским, согласно которым ведущую роль в психическом развитии играет обучение.

Методы исследования. В соответствии с целями и задачами исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психологической, психолингвистической, педагогической литературы, наблюдение, психодиагностические методы, качественный анализ, анализ продуктов деятельности. Основным методом исследования явился психолого-педагогический формирующий эксперимент. При обработке полученных экспериментальных данных использовались методы математической статистики.

Достоверность результатов и выводов обеспечивается тем, что в исследовании участвовали не выборочные, а реальные группы детей. Достоверность результатов исследования базируется на использовании взаимопроверки методов, апробированных в отечественной психологии, и авторских методов исследования психики детей, использовании методов математической статистики и содержательного анализа выявленных фактов и закономерностей. Длительность исследования (пять лет) позволила проследить динамику развития рассматриваемых психических процессов и явлений на нескольких сменяющих друг друга группах детей шестилетнего возраста.

Научная новизна и теоретическая значимость представленной работы:

1) получены экспериментальные данные, подтверждающие существование и формирование в процессе обучения речевой репрезентативной когнитивной структуры, разработана методика исследования речевой структуры дошкольников;

2) впервые выявлена и экспериментально доказана формирующая роль семиотических средств в процессе развития репрезентативной когнитивной структуры у дошкольников;

3) в работе представлена попытка определения единых механизмов формирования речевой структуры у дошкольников по принципу от общего к частному в процессе семиотического обучения; исследована структура символического действия; доказана необходимость целенаправленного семиотического обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что впервые определены основные направления и методы работы по формированию речевой структуры в процессе семиотического обучения дошкольников с разным уровнем развития речи. По результатам диссертационного исследования разработана и апробирована программа развития речи и обучения грамоте дошкольников подготовительной группы массового детского сада и логопедической подготовительной группы. Основные положения диссертации легли в основу ряда методических и учебных пособий по развитию речи и обучению грамоте в детском саду. Разработанный и апробированный в рамках данного исследования психодиагностический инструментарий используется в работе дошкольных учреждений г. Ангарска.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Формирование и актуальное функционирование знания о языке осуществляется на основе речевой репрезентативной когнитивной структуры, состоящей из фонемной, морфемной, словарной и синтаксической плоскостей, между единицами которых имеется множество вертикальных и горизонтальных связей. Наличие развитой РРКС у дошкольников позволяет преодолевать следующие недостатки: нарушения звукопроизношения, ограниченный словарный запас, неумение строить распространенные предложения, трудности в составлении рассказов, пересказов, трудности в обучении грамоте звуковым аналитиксьсинтетическим методом.

2. Семиотическое обучение дошкольников не сводится к знакомству с отдельными знаками или алфавитами, оно заключается в формировании умений изобретать символы, устанавливать связь между обозначаемым и обозначающим, владеть принципами перевода информации с одного языка на другой.

3. Семиотическое обучение дошкольников, применение графических знаков и схем способствует развитию речевой репрезентативной когнитивной структуры благодаря взаимодействию анализаторов в процессе восприятия и анализа речи. Преимущественное положительное воздействие семиотическое обучение оказывает на развитие синтаксической и фонемной плоскостей РРКС. В ходе усвоения детьми понятия о символической функции письменной речи и обучения грамоте по принципу от общего к частному происходит формирование зрительно-пространственного восприятия, памяти и внимания, анапитико-синтетической деятельности мышления детей.

Апробация результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования были апробированы на научнометодологических семинарах кафедры психологии ИГПУ (1996 -1999 гг.), Первом Международном научном конгрессе по проблемам медицинской, социальной и психолого-педагогической реабилитации инвалидов (г. Тюмень, 1996г.), межвузовской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Л.С.Выготского (г. Иркутск, 1997г.), научно-практической конференции, посвященной 175-летию со дня рождения К.Д.Ушинского (г. Иркутск, 1998г.), научно-практической конференции «От прогимназии к гимназии, от пролицея к лицею» (г. Иркутск, 1999г.), учебно-практической конференции «Современные подходы в решении проблемы преемственности в работе детского сада и школы» (Ангарск, 1999г.), Совете дефектологов и логопедов, методических объединениях логопедов г.Ангарска (1996-1999 гг.), методическом объединении логопедов г.Шелехова (1997 г.). По результатам исследования были сделаны сообщения на методических семинарах и родительских собраниях в д/у №№ 71, 81 г. Ангарска. По теме исследования опубликовано 5 научных работ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 207 источников, глоссария. Содержание работы изложено на 173 страницах машинописного текста. В работе 8 таблиц, 25 рисунков, 2 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

Анализ полученных в ходе представленного диссертационного исследования данных подтверждает гипотезу о том, что существует психическое образование, именуемое «речевая репрезентативная когнитивная структура», при чем наличие сформированной речевой репрезентативной структуры позволяет осуществлять формирование и актуальное функционирование речи, знания о языке в процессе речевой деятельности субъекта. Применение графических знаков и чтения способствует постепенной системной дифференциации у дошкольников речевой репрезентативной когнитивной структуры. Более того, совершенствование устной речи в результате применения графических знаков и чтения, формирования семиотической функции позволяет отнестись к обучению грамоте не только как к предмету усвоения, но и как к средству умственного и речевого развития, совершенствования речевых умений и навыков ребенка.

Экспериментальная программа направлена на формирование речевого механизма в целом, она предусматривают специальное выделение и усиление роли тех компонентов, связей, операций, которые наиболее продуктивны именно в условиях нарушенного речевого оазвития.

Сравнение результатов, полученных при изучении детей контрольной и экспериментальной групп, позволило нам внести собственный вклад в решение проблемы соотношения функционального и онтогенетического, возрастного развития. Нельзя представить себе процесс онтогенетического развития без функционального, т.к. психическое развитие ребенка происходит в форме усвоения обобщенного опыта предшествующих поколений, хотя развитие не сводится к усвоению. Результаты эксперимента доказали, что функциональное развитие нового умственного действия, нового вида психической деятельности, в частности, формирование письменной речи, может происходить как сжатое повторение этапов онтогенетического развития данного вида психической деятельности и вместе с тем как формирование зоны его ближайшего развития. Таким образом, развивающее обучение дошкольников должно работать в зоне ближайшего развития, превращая потенциальные возможности дифференциации и интеграции психических структур в новые актуальные уровни их развития.

Для современной психологии и педагогики актуальной является проблема взаимосвязи в работе детского сада и школы. В связи с этим начаты исследования катамнеза воспитанников детского сада, прошедших обучение по экспериментальной программе, в частности их успеваемости по русскому языку.

На основе анализа полученных в результате исследования данных нами сформулированы следующие выводы.

1. В развитии речевой репрезентативной когнитивной структуры старших дошкольников существует пять качественно различных уровней, экспериментально выявленных, изученных и описанных нами. Уровень развития единиц и плоскостей РРКС находится в зависимости от уровня развития горизонтальных и вертикальных структурных связей.

2. Результаты применения экспериментальной программы в работе с детьми с разным уровнем речевого развития позволяют говорить о том, что формирование хорошо организованных и упорядоченных внутренних психологических когнитивных структур должно быть признано самой главной задачей обучения, так как чем лучше развита и структурно организована когнитивная система, тем глубже и шире понимание нового материала, тем дольше и прочнее сохранение его в памяти, а это способно обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность движения мысли в самых разных направлениях.

3. В обучении дошкольников должна идти речь не просто об использовании знаковых средств, но и о формировании семиотической функции с умением выделять планы, алфавиты, типы связей между планами, с умением переводить информацию с одного языка на другой.

4. Символическая функция развивается у детей методом от общего к частному, основной единицей данного процесса является слово, представляющее собой единство фонетической и семантической сторон и содержащее в себе основные свойства, присущие речевому мышлению.

5. С развитием символа возрастает внутреннее, семантическое сходство между обозначаемым и обозначающим, тогда как внешнее, физическое, образное, сходство уменьшается.

6. Символическое действие включает в себя следующие экспериментально выявленные этапы: осознание необходимости замещения (обозначения), поиск заместителя (обозначающего, знака), замещение (обозначение), введение знака в деятельность (превращение знака в символ).

7. В ходе усвоения детьми символической функции и обучения грамоте происходит формирование устной речи, аналитико-синтетической деятельности мышления, памяти и внимания, зрительного и пространственного восприятия детей. Таким образом дидактическая роль письменности не сводится к развивающей, а превращается в формирующую. Положительная динамика, выявленная в результате проведенного контрольного среза, позволяет говорить о том, что обучение было направлено на формирование репрезентативной когнитивной структуры в целом.

8. Психологический механизм влияния семиотического обучения на развитие речевой структуры заключаются в том, что аналитико-синтетические операции с языковым материалом, осуществляемые при участии комплекса анализаторов, способствуют повышению внимания к устной речи и совершенствованию всех плоскостей речевой структуры, преимущественно синтаксической и фонемной.

9. Формирование письменной речи, может происходить как сжатое повторение этапов онтогенетического развития данного вида психической деятельности и, вместе с тем, как формирование зоны его ближайшего развития.

10. Наиболее существенную роль в развитии познавательной деятельности, дошкольников в целом играет такая форма взаимодействия взрослого и детей, в которой не ставится задача немедленного освоения конкретных способов действия, а в игре активируются собственные изобретательские действия дошкольников.

Использование предложенных методов исследования РРКС, элементов экспериментальной программы в работе воспитателей дошкольных учреждений, логопедов, учителей начальных классов способствует:

- более полному учету индивидуальных особенностей детей через совершенствование диагностики РРКС, совершенствованию содержания обучения путем введения целенаправленного семиотического обучения, достижению более высоких результатов на основе использования компенсаторных возможностей детей с проблемами в речевом развитии.

В ходе исследования был выявлен ряд проблем теоретического и практического плана, требующих дополнительного изучения:

- дальнейшее исследование строения речевой репрезентативной когнитивной структуры человека,

- исследование механизмов функционирования речевой репрезентативной когнитивной структуры,

- дальнейшего исследование механизма формирования навыка чтения,

- создание учебных курсов формирования символической функции у дошкольников.

Рассмотрение и изучение некоторых аспектов данных вопросов позволяет нам сделать вклад в решение проблемы изучения строения, функционирования и закономерностей формирования речевой репрезентативной когнитивной структуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Панчук, Екатерина Юрьевна, Иркутск

1. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. - М.: Мысль, 1976. - 188 с.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 114 с.

3. Айдарова Л.И., Савельева Т.М. О возможности овладения школьниками методом лингвистического анализа// Вопр. психологии. -1972. № 3. - С. 85 - 96.

4. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1; Пер. с англ./ Под ред. К М. Гуревича, В.И. Лубовского; предисл. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М. Педагогика, 1982. - 320 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 2; Пер. с англ./ Под ред. К М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - 336 с.

6. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Харьков: Изд-во харьковского университета, 1958. - С. 92-98, 218-270.

7. Артемов В.А. Очерк психофизиологии. М. Учпедгиз, 1954. - С.87-122.

8. Аснин В.И. Об условиях надежности психологического эксперимента / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. 4.1. - М. Просвещение, 1980.

9. Бельткжов В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи ( в норме и патологии). М.: Педагогика, 1977. - 176 с.

10. Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе // Вопросы психологии. -1984. № 1. - С. 141-146.

11. Богоявленский Д.Н. Некоторые теоретические вопросы психологии обучения // Вопросы психологии. 1976. - № 2. - С.75-83.

12. Бондаренко Е.А. О психическом развитии ребенка (дошкольный возраст). Минск: Народная асвета, 1974. -128 с.

13. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1974.228с.

14. Бугрименко Е.А. Переходные формы знакового опосредствования в обучении шестилетних детей // Вопросы психологии. -1994. № 1. - С. 54-61.

15. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. М.: Знание, 1987. - С. 3-86.

16. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М.: Знание, 1987. -96 с.

17. Величковский Б.М., Каптелинин В Н. Зрительные автоматизмы и эффект превосходства слова // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -1983. - № 1. - С. 4258.

18. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Прсвещение, 1967. - С. 151-179.

19. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М.: Просвещение, 1969. -365 с.

20. Веретенникова И.Г. Развитие речи детей старшего дошкольноговозраста с речевой патологией в процессе трудового воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. -21 с.

21. Власенко И Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.: Педагогика, 1990. -183 с.

22. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Психическое развитие ребенка до поступления в школу. М., 1994. - 48 с.

23. Волков Б.С., Волкова Н.В. Основные закономерности психического развития ребенка. М., 1994. - 44 с.

24. Вопросы психологии познавательной деятельности: сб. Научных трудов / Под ред. И.Л. Баскакова. М. МГПИ, 1979. - 100 с.

25. Воспитание и обучение детей с задержкой психического развития впроцессе обучения: Сб. научных трудов / Под ред. Т.А. Власовой, В.И.Лубовского, Н А. Цыпиной. М.: АПН СССР, 1981. - 99 с.

26. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С.Ляпидевского и В.И. Селиверстова. М.: Просвещение, 1968. -247 с.

27. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. - 224 с.

28. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. -1966.- № 6.

29. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования / Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд. АПН РСФСР, 1956. -518 с.

30. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. С. 390, 411, 413.

31. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах / т.5 Основы * дефектологии. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

32. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л.,1935.

33. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. -1969. № 1. - С. 15-25.

34. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М.:Просвещение, 1985. -189 с.

35. Гальперин П.Я. Ориентировочная основа действий. М., 1978. 384 с.

36. Гвоздев А Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -452 с.

37. Гвоздев А Н. Современный русский литературный язык. Ч. 1. Фонетика и морфология. М.: Просвещение, 1973. - 432 с.

38. Г воздев А.Н. Современный русский литературный язык. Ч. 2. Синтаксис. М.: Просвещение, 1973. - 350 с.

39. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

40. Гобова Е С. Чтение. Словесность. Письменность. Игровой курс. М.: Аграф, 1997. -160 с.

41. Годфруа Ж. Что такое психология: В2-х т. Т. 1: Пер. с франц. М.: Мир, 1992. - С. 371-414.

42. Годфруа Ж. Что такое психология: В2-х т. Т. 2: Пер. с франц. М.: Мир, щ 1992. - С. 7-71, 124-213, 277-318.

43. Городипова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: Обучение, развитие и исправление недостатков. М. Акваоиум, 1995. - 384 с.

44. Грибова О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предположения // Дефектология. 1999г. - № 3. - С. 3 -11.

45. Давывдов В В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

46. Давывдов В.В. Проблемы развития и обучения. М.: Педагогика, 1986.239с.

47. Давывдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.544с.

48. Даскалова Ф.Г. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду/ Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. М.: Прометей, 1989. 50 с.

49. Детская психология /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Минск, 1988.-398 с.

50. Джемс У. Психология / Под ред. Петровской Л.А. М.: Педагогика, 1991.367с.

51. Диагностика готовности детей к обучению в школе. Методические рекомендации / Сост. Ю.А. Дмитриев. М., 1994. - 30 с.

52. Дидактические игры на занятиях по обучению грамоте в детском саду: Метод. Рекомендации / Сост. Н.С. Стражинская, Л И. Смагина. Минск, 1982. -35с.

53. Домишкевич С.А., Пермякова В.А., Насонова В.И. Методы научно-психологических исследований в психологии. Иркутск: Изд-во ИГПИ, 1983. - 73 с.

54. Домишкевич С. А., Пермякова В. А. Индивидуально-типические особенности младших школьников с задержкой психического развития // Развитие школьников с отклонениями. Иркутск: Изд-во ИГПИ, 1981. - С. 11-20.

55. Домишкевич С.А., Пермякова В.А. Умственная работоспособность старших дошкольников с отклонениями в развитии // Вопросы умственного развития детей дошкольного возраста. Иркутск, изд-во ИГПИ, 1977. - С. 88-97.

56. Доронова Т., Якобсон С. Программа «Радуга» //Дошкольное воспитание. -1990. -№10. С. 60-65.

57. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1953. - 264 с.

58. Ершова А. В. Если мы учим детей чтению // Дошкольное воспитание. -1996. -№6.-С. 82-85.

59. Ефименкова Л.Н. Коррекция звуков речи у детей: Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1987. -197 с.

60. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников (дети с общим недоразвитием речи): Пособие для логопедов. М.: Просвещение, 1981. -112 с.

61. Жинкин Н И. Речь как проводник информации. М.: Просвещение, 1982.156 с.

62. Жуйков С. Ф. Психологические основы оценки знаний по родному языку и умственного развития младших школьников // Вопр. психологии. 1972.-№3-С. 71-83.

63. Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. -184 с.

64. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.: Просвещение, 1964. -120 с.

65. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1990. -239 с.

66. Журова А. Е. Обучение грамоте в детском саду. М.: Педагогика, 1974.154с.

67. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 369 с.

68. Заика Е.В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников // Вопросы психологии. -1994. № 5. - С. 60-69.72.3аика Е.В. Упражнения для Формирования навыка чтения у младших школьников // Вопросы психологии. -1995. № 6. - С. 43-46.

69. Запорожец А.В. Избранные психологические труды / Под ред.

70. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний школьников. М.: Педагогика, 1978. -128 с.

71. Иваненко С.Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжелых нарушениях речи: Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1987. -195 с.

72. Ивантер Э.В., Коросов А.В. Основы биометрии: Введение в статистический анализ биологических явлений и процессов. Учебное пособие. Петрозаводск: ПГУ, 1992. 163 с.

73. Истомина З.М. О взаимоотношении восприятия и называния цвета у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1980. - Вып. 113. -С.76-102.

74. Кабардов М.К., Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности / Под ред. ЭЛ. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - С. 103-128.

75. Кабардов М.К., Арушевская Е В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. -1995. № 1. - С. 34-49.

76. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М.: Просвещение, 1967. -156 с.

77. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М.: Изд-во МГУ, 1978. -165 с.

78. Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика.: М.: Просвещение, 1987. -144 с.

79. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников / Под ред. Р.Е. Левиной. -М.: Просвещение, 1971. -191 с.

80. Каше Г А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985.195 с.

81. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. -178 с.

82. Коломинский Л.Я., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988.-190 с.

83. Кольцова И. М. О возникновении и развитии второй сигнальной системы у человека. Труды Физиологического института им. И. П. Павлова, т. 4, 1949. -С. 145-162.

84. Кольцова И М. Ребенок учится говорить. М.: Сов. Россия, 1979. -192 с.

85. Кольцова И. М. Сравнительная роль различных анализаторов в развитии обобщающего действия слова у ребёнка// Вопросы психологии. 1956. - № 4. -С. 14-23.

86. ЭЗ.Коменский Я. А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории педагогики. М.: Госучпедгиз. -1935. -Т.1. - С. 193.

87. Коул М. Культурные механизмы развития// Вопросы психологии. 1995. -№3. - С. 5-20.

88. Кравцова Е Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе /НИИ дошк. восп. АПН РСФСР. М.: Педагогика, 1991. -150 с.

89. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация: Методика написания, правила оформления и порядок защиты. М.: Ось-89, 1998. - 208 с.

90. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребёнка от рождения до 17 лет. М.: Изд-во РОУ, 1996. -177 с.

91. Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. М.: Просвещение, 1971. - 280 с.

92. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (Психолингвистические очерки). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. -88с.

93. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М.: Наука. 1969. -307 с.101 .Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Просвещение, 1965. - 198 с.

94. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214 с.

95. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1975. - С. 103.

96. Леонтьев А Н. Избранные психологические произведения: в 2-х томах. -М.: Педагогика, 1983. Том 1 - 320 е., том 2 - 392 с.

97. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Просвещение, 1981. -С. 518-519.

98. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Просвещение, 1984. 444 с.

99. Ю7.Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. - № 3. - С.15.

100. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во Московского Университета. 1969. -504 с.

101. ЮЭ.Лурия А. Р. Материалы к генезису письма: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - С. 88-100.

102. ИО.Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Т.2. Нейропсихологический анализ сознательной деятельности. М. Педагогика, 1970. - 495 с.

103. Ш.Лурия А.Р. Новое в психолингвистике и психологии познавательных процессов. И Вопросы психологии. 1972. №3. С. 164-170.

104. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М. Изд-во АПН, 1950.84 с.

105. ИЗ.Лурия А Р. Развитие речи и формирование психических процессов• ребенка // Психологическая наука в СССР. Т. 1. - М., 1959. - С. 232- 251.

106. Лурия А.Р. , Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 345 с.

107. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М.: Прсвещение, 1965. -С. 105-104, 239-296.

108. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. М., 1979. - 275с.

109. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. М.: Просвещение, 1976.154 с.118Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 148 с.т

110. Э.Максаков А.И. Восприятие детьми дефектов произношения звуков всвоей и чужой речи. Автореф. канд. дис. М., 1970.

111. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970.-89 с.

112. Минская Г. И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста. Канд. дисс., М., 1954.

113. Миронова АН. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. Книга для логопеда. -М.: Просвещение, 1991. -208 с.

114. Монтессори М. Дом ребенка / Метод научной педагогики. М, 1913.280 с.

115. Мясоед П. А. Методика непрямой экспересс-диагностики уровня психического развития дошкольников // Вопросы психологии. 1995. ■ № 2. ■ С. 130-136.

116. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. М.: Наука. 1981.112с.

117. Нечаев А.П. Психологические основы разных типов процесса чтения у детей: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - С. 8-12.

118. Нодельман В.И. Методика исследования речи. Иркутск. ИГПИ, 199470 с.

119. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи: Книга для учителя. Из опыта работы / Редактор-составитель С.А. Миронова. М.: Просвещение, 1987. -142 с.

120. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975.-С. 390.

121. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: просвещение, 1968. - 367 с.

122. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина и А Л. Венгера. М.: Просвещение, 1988. - 189 с.

123. Павлова А. А. Диагностика и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики. М., 1990. - С.32-45.

124. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном возрасте М.: РОССПЭН, 1996. -272 с.

125. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. -1997. № 5. - С. 136-139.

126. Пантина Н.С. Опыт психолого-педагогического программирования процесса обучения дошкольников начальному чтению // Вопросы психологии. -1995.-№ 2.-С. 32-39.

127. Пермякова В.А. Возрастные и индивидуально-типические особенности обучаемости младших школьников. Иркутск: Изд-во ИУУ, 1967.

128. Пермякова В.А. Индивидуально-типические особенности обучаемости младших школьников в норме и при отклонениях в развитии. Иркутск: Изд-во ИГПИ, 1979. - 86 с.

129. Пермякова В.А. Психическое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. Иркутск: Изд-во ИГПИ, 1984. - 73 с.

130. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -356 с.

131. Пиаже Ж. Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966. - С. 58.

132. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка . М Л., 1932. - 412 с.

133. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. -271 с.

134. Программа обучения и воспитания в детском саду / Отв. редактор М.А.Васильева. М.: Просвещение, 1985. -174с.

135. Психологические и психофизиологические исследования речи / Под ред. Т.Н. Ушаковой. М.: Наука, 1985. - С. 176-202.

136. Психологический словарь / Под ред. А.Т. Айрапетянц. М.: Педагогика, 1983. -447 С.

137. Психологический словарь / Под ред. В В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б.Ф.Ломова и др./ Научно-исслед ин-т общей и педагогической психологии Акад. лед. наук СССР. М. Педагогика, 1983. - 448 с.

138. Психологическая диагностика ( проблемы и исследования) / Под ред. К.М.Гуревича. М.: Педагогика, 1981. - 232 с.

139. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Д.Б.Эльконина. М.: Просвещение, 1964. - 352 с.

140. Психология и педагогика игры дошкольника: Материалы симпозиума/ Институт дошкольного воспитания АПН РСФСР/ Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. М.: Просвещение, 1966. - 351 с.

141. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Л.А. Венгер, Е Л. Агеева, Н.Б. Венгер и др., под ред. Л.А. Венгера; НИИ дошк. воспитания АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 222 с.

142. Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя детского сада / В. И. Логинова, А. И. Максаков, М. И. Попова и др.; под ред. Ф. А. Сохина 3-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1984. - 223 с.

143. Рахимова Ж.Т. Формирование предпосылок обучения языку у детей 6-летнего возраста с ОНР. АвтореФ. дис. канд. пед. наук. М., 1988. -22 с.

144. Розенгард-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963. -179 с.

145. Рубинштейн С Л. К психологии речи // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Т. 35. -1941. - С. 95-112.

146. Рубинштейн С Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1975.416С.

147. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986. -192 с.

148. Савельева Э. Н. Индивидуально-психологические особенности овладения иностранным языком в ролевой игре: Автореф. канд. дис. М , 1991.

149. Салмина Н.Г. Концепция Л.С. Выготского и проблема развития символической функции И Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 69-78.

150. Сергеева Г.Ф. особенности восприятия фонем при некоторых нарушениях речи. Автореф. канд.дис. М., 1973.

151. Сеченов И.М. Элементы мысли // Избранные философские и психологические сочинения. М.: Госполитиздат, 1947. - С. 398-537.

152. Сидоренко Е В. Методы математической обработки в психологии. -Санкт-Петербург: Социально-психологический центр, 1996. 350 с.

153. Скинннер. Речевое поведение. М.: Просвещение, 1957. - 189 с.

154. Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир / Отв. ред. И А Соко ля некий. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1972. -368 с.

155. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск: Народная асвета, 1989. - 35 с.

156. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. -М.: Прогресс, 1984. С. 143-220.

157. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Просвещение, 1976. - 285с.

158. Соловьев И. М. Вопросы психологии глухонемого ребенка. В сб. Психологическая наука в СССР. Т. 2. М. : Изд-во АПН РСФСР , 1960. -С. 124-141.

159. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. М.: Просвещение, 1966. -224 с.

160. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. -144 с.

161. Структуры познавательной деятельности. Владимир: Владим. гос. пед. институт, 1976. -131 с.

162. Тихеева Е. И. Развитие речи детей. М.: Просвещение, 1972. - С. 21-22.

163. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М.: Педагогика, 1990. -180 с.

164. Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М.: Просвещение, 1979. С. 248.

165. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8.-М: Изд-во АПН РСФСР, 1950 -С. 439.

166. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Просвещение, 1972. - 252 с.

167. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации в умственном развитии, обучении и интеллект // Вопросы психологии. -1990. № 5. - С.31-39.

168. Чуприкова Н И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1994. -192 с.

169. Эльконин Б Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского). М.Тривола, 1994. - 168 с.

170. Эльконин Б.Д. О феноменах переходных форм действия // Вопросы психологии. -1994. № 1. - С. 36-45.181 .Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. - 327 с. 182.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.-554 с.

171. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. -1955. № 5.- С. 34-39.

172. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение, 1978. 304 с. 185.Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте . М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 115 с.

173. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению / Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С. 140-152.

174. Энциклопедия психологических тестов для детей. М. Аркадия, 1998.253с.

175. Якобсон Р., Халле М. Фонология и её отношение к фонетике // Новое в психолингвистике. -М. -1961. Вып.2. - С.231 - 278.

176. Bar-Adon A. And Leopold W. F. (eds.)/ Child language. A book of readings. -Englewood Cliffs. Prentice Hall, '.970. XV1 +477 pp.

177. Chomsky N. Le langage et la pensee. Paris: Paylot, 1970. - 354 p.

178. Fischer K.N. A theori of cognitive development // Psychol. Reviw. 1980/ -V.87. - P. 477-531.

179. Frenet C. Les methodes naturelles dans la pedagogie moderne. Paris,1951.

180. Hetzer, Hildegard. Die symbolische Darstellung in der fruhen Kindheit. -Wein Leipzig - New-Jork, 1926.

181. Kantor J. R. An objective psychology of grammar. Bloomington Evanston,1952.

182. Katz J.J. and Fodor J.A. The structure of a semantic theory // Language. V. 39. -1963.-№2.-P.1.

183. Koch S. (ed.), Psychology. A study of science, vol. 6. N. Y., 1963. -121 p.

184. Lindner R. Betrachtungen zum Absehen vom Beickpunkt der Informationstheorie // Die Sonderschule. 1965. - № 6. - S. 54-62.

185. Lindner R. Der erste Sprachunterricht Taubstummer auf Grund Statlicher, Experimentaller und Psychologischer Untersuchungen // Padagogisch-Psychologische Arbeiten. Leipzig, 1910. -180 s.

186. Lindner R. Psychologische Grundlagen zum Elektrischen Sprachtasten und ihre Anwendung auf den Taubstummenuterricht // Sinnespsychologie. 1937. - № 67. -S. 23-35.

187. Lindner R., Brand E. Sprachperzeption durch Absehen mit Tastunterstutzung // Die Sonderschule. 1969. - № 1. - S. 48-58.

188. Morton J. (ed.). Biological and Social Factors in Psycholinguistics. London Logos Press, 1971. - 215 p.

189. Mowrer. Learning theory and behavior. New York, John Wiley, 1960.285p.

190. Nelson K. Concepts, word and sentence: interrelation in acquisition and development// Psychol. Review. -1974. -V. 81. P. 267-285.

191. Nelson K. The conceptual basis for language // Concept development and the development of word meaning. -1983. P. 179-188.

192. Saporta S. (ed.). Psycholinguistics. A book of readings. New York. Holt Reinhart a. Winston, 1961. -, XV + 551 p.

193. Smith F. And Miller G. A. (eds.). The genesis of language. Cambridge Mass. MIT Press, 1966. - X11 +400 p.

194. Stern. Psychologie der fruen Kindbeit. Leipzig, 1979. S. 86.1. Глоссарий

195. Знак компонент деятельности человека, средство его сознательной ориентировки в объектах внешнего мира, управления собственным поведением и поведением других людей.

196. Ортогенетический принцип развития, системно-дифференционный подход методологический подход к анализу процесса развития психики как последовательных этапов усложнения, дифференциации, трансформации структуры психологической системы.

197. Речь письменная речь, реализуемая в форме, доступной для зрительного восприятия. Специфика письменной речи состоит в использовании графического кода.

198. Унитарный подход в обучении подход, ориентированный на всестороннее развитие личности ребенка в процессе обучения 177, 178.