Автореферат диссертации по теме "Формирование психолого-педагогической направленности учителя на успешность учебной деятельности младших школьников"

На правах рукописи

ШИШКОВА Светлана Юлиановна

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ НА УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.07-Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2008

003459200

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В AHO НВУЗ МОСКОВСКОМ ГУМАНИТАРНОМ ИНСТИТУТЕ им ЕР ДАШКОВОЙ НА КАФЕДРЕ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Сорокоумова Светлана Николаевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна, кандидат психологических наук, доцент Васильева Елена Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Защита состоится 15 декабря 2008 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, аудитория 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан « 14 » ноября 2008 г. Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Модернизация системы образования характеризуется переходом на личностно-ориентированную модель взаимодействия ее субъектов в целостном педагогическом процессе, что актуализирует проблему влияния обучения и воспитания на становление личности обучаемого. В учебно-воспитательном процессе взаимодействуют учитель и учащиеся, и прочность такого взаимодействия зависит от учителя как «организатора социальной воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым учеником» (JI.C. Выготский). Одной из составляющих такого взаимодействия является психолого-педагогическая направленность деятельности учителя на успешность учащихся.

Направленность составляет важнейшую сторону личности, определяет ее социальную и нравственную ценность, жизненную позицию человека.

Большое влияние на теоретико-методологическое осмысление проблемы направленности личности оказали C.JI. Рубинштейн, К.К. Платонов, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, A.B. Иващенко и другие.

Анализ работ по данной проблеме позволяет выделить некоторые точки сочетаемости направленности с другими психологическими характеристиками личности: потребностями и мотивами (CJI. Рубинштейн, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, А.Г. Ковалев, В.Э. Чудновский, М.С. Неймарк и др.), установками (С.Л. Рубинштейн, Д.И. Узнадзе, A.C. Прангишвили, Ш.А. Надирашвили), феноменом «значимости» (Н.Ф. Добрынин), структурами «личностного смысла и субъективного пространства значений» (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, A.B. Петровский и другие).

Для данного исследования особо актуальным является изучение профессионально-педагогической направленности личности педагога. Профессиональная направленность понимается как совокупность мотивационных образований (интересов, потребностей, склонностей, стремлений и др.), связанных с деятельностью человека и влияющих, в частности, на выбор профессии и удовлетворенность ею.

Проблема направленности личности учителя рассматривалась в зарубежных концепциях: бихевиористской и когнитивной психологии.

В бихевиористски ориентированных исследованиях определение педагогической направленности учителя сводится к описанию совокупности качеств личности эффективного учителя (Б.З. Бидл, В.З .Элен, М. Данкин, Д.М. Мидлей, Н.Л. Гадж, Л.М. Андрсон, K.M. Эвертсон, З.Е. Брофи, С. Джонсон, X. Вальберг, Дж. Галбо, И. Дарлинг-Хаммонт). Показателем эффективности деятельности учителя являлись

измеиения в достижениях учащихся, успехи которых измерялись с помощью стандартизованных тестов достижений. На основе этих данных была создана концепция эффективного учителя и система его подготовки. В рамках когнитивной психологии (K.M. Кларк, П.Л. Петерсон, Д.Л. Кларк, С.А. Баргер) направленность тесно связывалась с педагогическим планированием.

В отечественных психологических исследованиях педагогическую направленность учителя и ее влияние на успеваемость младших школьников изучали Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Е.М. Никиреев, В.П. Бездухов, H.A. Бакшасва, Л.Т. Сочень и другие; развитию личностных качеств педагогов в ходе тренинговых занятий были посвящены работы A.A. Брылевой, И.В. Вачкова, Р.Н. Васютина и других. Однако исследователи специально не рассматривали проблему психолого-педагогической направленности учителя на успешность младших школьников. В последние годы научно-исследовательская и практическая деятельность в образовании характеризуется системным подходом, внедрением целостных образовательных и управленческих технологий. В связи с этим меняется взгляд на проблемы, существующие в образовании. Проблемы, связанные с успешностью ребенка в образовательном процессе, несомненно, относятся к числу системных. Успешность зависит от взаимосвязанной совокупности факторов, имеющих психологическую, социальную, педагогическую и управленческую природу. Успешность рассматривается, как целостная характеристика деятельности, общения и внутреннего состояния ребенка.

Достижение ребенком успешности связано как с его собственной внутренней активностью (которую в нем нужно пробудить и научить поддерживать), так и с системно построенной деятельностью взрослых - субъектов образовательного процесса.

В работе исследуется вопрос о том, каким образом и на каких основаниях может выстраиваться педагогическая направленность учителей начальных классов ориентированная на создание условий для успешного обучения и развития ребенка в школе.

Эта тема актуальна в условиях личностно-ориентированного обучения, построенного па межличностном взаимодействии учителя и учащихся при решении продуктивных и творческих задач (В.Я. Ляудис); на использовании возможностей ребенка как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе, когда ученик изначально является субъектом познания (И.С. Якиманская).

В связи с этим научная задача исследования заключается в психологическом обосновании необходимости формирования психологопедагогической направленности

учителя на успешность младших школьников и в выявлении её психологических особенностей у педагогов начальной школы.

В теоретическом плане - это проблема исследования направленности личности учителя начальной школы на успеваемость младших школьников, как составляющей успешности обучающихся в условиях личностно-ориентированкого обучения.

В практическом плане — это проблема разработки программы формирования педагогической направленности учителя на успешность учащихся начальных классов, способствующей изменению личностных качеств педагога.

Цель исследования: выявление психологических составляющих личностной направленности учителя начальных классов на успешность учащихся и разработка программы формирования психолого-педагогической направленности учителя на повышение уровня успеваемости учащихся начальных классов в условиях личностно-ориентированного обучения.

Объект исследования: психолого-педагогическая направленность учителей начальных классов.

Предмет исследования: психологические составляющие личностной направленности учителя, влияющие на успешность учащихся начальной школы.

Гипотеза исследования: формирование личностных качеств учителя, являющихся одним из компонентов психолого-педагогической направленности, будет позитивно влиять на успешность учащихся младшего школьного возраста в условиях личностно-ориентированного обучения.

В соответствии с целью и гипотезой ставились и решались следующие задачи исследования:

1. Определение теоретико-методологических подходов к пониманию психолого-педагогической направленности учителя, имеющихся в различных зарубежных и отечественных психологических школах и направлениях.

2. Изучение психологических составляющих личностной направленности учителя, влияющих на успешность учащихся начальной школы.

3. Разработка и апробация психолого-педагогической программы формирования психолого-педагогической направленности учителя на повышение уровня успешности учащихся начальных классов и определение условий ее реализации.

4. Выявление уровня мотивации учащихся начальных классов на учебную деятельность и их успеваемости до и после внедрения психолого-педагогической программы.

5. Анализ динамики личностной направленности учителя по этапам формирующего эксперимента.

Методологической основой исследования являются положения педагогической психологии об ориентации на гармоничное развитие личности в образовательном

пространстве в условиях личностно-ориентированного обучения (Л.И. Божович, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, A.A. Деркач, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская и другие), где развитие личности рассматривается в условиях взаимодействия и общения с другими людьми; положения теории социального развития в пространстве-времени детства (Д.И. Фельдштейн); основные выводы теории учебного взаимодействия и сотрудничества в учебно-воспитательном процессе (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В .Я. Ляудис, А.К. Маркова, Е.А. Сорокоумова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и другие).

Методы исследования: анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной, педагогической и социальной психологии, психолого-педагогический эксперимент, качественный, количественный и сравнительный анализ данных экспериментального исследования, методы математической статистики.

Специально подобранный психодиагностический инструментарий:

- методика оценки профессиональной направленности личности учителя (по Е.И. Рогову);

- методика изучения ценностных ориентации М.Рокича в модификации Д.АЛеонтьева;

- диагностика уровня развития эмпатии (И.М. Юсупов);

- шкала оценки потребности в достижении (Ю.М. Орлов);

- методика оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов (Н.Г. Лусканова).

Экспериментальная база, организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось на базе пятнадцати государственных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ г. Москвы (ГОУ СОШ) Для экспериментальной работы было привлечено 72 педагога начальной школы, давших согласие на участие в исследовании, а также учащиеся 3-х и 4-х классов - в количестве 1428 человек.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалось состояние проблемы профессиональной направленности педагогов, работающих в начальной школе как в условиях традиционного, так и личностно-ориентированного обучения. Анализ научной литературы, исследований, посвященных изучению профессиональной направленности педагогов, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи.

На втором этапе (2004-2006 гг.) выполнялась эмпирическая часть исследования, в ходе которой было разработано обоснование необходимости разработки психолого-педагогической программы формирования педагогической направленности учителя на успеваемость учащихся начальной школы.

На третьем этапе (2006-2008 гг.) проводился психолого-педагогический эксперимент, направленный на апробацию эффективности психолого-педагогической программы, анализировались результаты исследования, а также осуществлялось оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

- дополнено понятие «психолого-педагогическая направленность» (под психолого-педагогической направленностью в данном исследовании понимается качественная динамическая характеристика субъекта педагогического труда, включающая в себя совокупность профессиональных и личностных качеств);

- выявлены специфические психологические особенности педагогической направленности учителей начальных классов на успешность учащихся (широта знаний, высокая общая культура, умение организовать собственную деятельность и деятельность учащегося, воспитанность, чувство долга, самоконтроль, эмпатия, мотивация на достижение успеха);

- определены психологические условия эффективного формирования личностных составляющих педагогической направленности учителя на успешность

- учащихся начальной школы (специально разработана психолого-педагогическая программа, направленная на оптимизацию профессионального труда учителя, способствующая повышению успеваемости учащихся начальной школы).

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в расширении научного представления о психологических составляющих направленности личности педагога на успешность учащихся начальной школы в условиях личностно-ориентированного обучения;

- в обогащении психолого-педагогических исследований разработкой решения одной из актуальных проблем, связанных со школьной успеваемостью учащихся начальных классов;

- в использовании программы психолого-педагогического тренинга, способствующего эффективному формированию личностных составляющих педагогической направленности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты способствовали совершенствованию психолого-педагогической работы в решении проблемы успешности обучения детей младшего школьного возраста; полученные данные позволили обновить содержание работы школьной психологической службы в целях повышения уровня педагогического мастерства; разработанная программа психолого-педагогического тренинга может быть применена для формирования личностно значимых профессиональных качеств учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на

заседаниях кафедры педагогической психологии и кафедры практической психологии Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова; заслушаны на научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых, а также на XIII и XIV Международных Дашковских чтениях в 2006 -2008 годах.

Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях по педагогической психологии со студентами Московского гуманитарного института им. Е.Р. Дашковой при подготовке психологов и педагогов.

Основные положения диссертации нашли отражение в 11 публикациях автора: Психологические представления о готовности ребенка к обучению в школе, 2003., Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста с проблемами в обучении, 2005., Профессионально-психологическая направленность педагога как предмет исследования, 2007., Изучение педагогической направленности учителя на успеваемость учащихся, 2008. и др.

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых (педагогов и младших школьников).

Для определения достоверности и обработки полученных данных на персональной ЭВМ типа IBM PC/AMD/2500 использовалась программа Microsoft Excel for Windows. С ее помощью проводились автоматизированные табличные расчеты.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психолого-педагогическая направленность является одним из компонентов профессиональной деятельности педагога, которая включает в себя два компонента -профессиональный и личностный, позволяющие учителю эффективно организовывать свою педагогическую деятельность в условиях личностно-ориентированного обучения.

2. Психодиагностический инструментарий, используемый в выявлении индивидуальных и потенциальных психологических составляющих психолого-педагогической направленности учителя в диапазоне от реализованного профессионального оптимума до верхних границ его проявления, а также мотивационного компонента и успеваемости учащихся младшего школьного возраста в условиях личностно-ориентированного обучения, позволил получить большой объем фактических данных, подтвердивший нашу теоретическую гипотезу.

3. В целях реализации профессионального потенциала учителей в формировании

психолого-педагогической направленности теоретически и организационно была разработана и апробирована формирующая программа, которая позволила подтвердить нашу гипотезу о возможности формирования личностных качеств учителя как компонентов его педагогической направленности, позитивно влияющих на успешность учащихся младшего школьного возраста в условиях личностно-ориентированного обучения.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор научной задачи, объекта, предмета, цели исследования, формулируется гипотеза; определяются исследовательские задачи, теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, также положения, выносимые на защиту; представляются данные апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Проблема психолого-педагогической направленности учителя на успешность учащихся начальных классов» рассматриваются основные теоретические подходы к проблеме профессионально-психологической направленности учителя начальных классов; дается определение понятия психоло-педагогическая направленность на успеваемость учащихся начальных классов как составляющей успешности учебной деятельности; выявляются психологические особенности педагогической направленности на успешность обучения учащихся начальных классов; рассматриваются особенности личностно-ориентированного обучения как условия формирования профессионально-психологической направленности педагога на успеваемость ученика.

Таким образом, проведенный автором исследования теоретический анализ понятия «психолого-педагогическая направленность» позволяет рассматривать ее как качественную динамическую характеристику субъекта педагогического труда, включающую в себя совокупность профессиональных и личностных качеств.

Во второй главе «Экспериментальное исследование влияния психолого-педагогической направленности учителя на успешность учащихся начальных классов» представлены организация и методы экспериментального исследования влияния профессионально-психологической направленности учителя на успеваемость учащихся начальных классов; анализ количественных и качественных результатов экспериментального исследования (констатирующий эксперимент).

Для изучения влияния направленности учителей начальных классов на успешность младших школьников были разработаны две программы - программа констатирующего и программа формирующего эксперимента.

Целью констатирующего эксперимента было исследование педагогической направленности учителей начальных классов и ее влияния на успешность младших школьников.

Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов. На первом этапе изучались психологические особенности направленности личности педагогов, на втором этапе выявлялись уровни мотивации детей к учебной деятельности и успеваемость учащихся начальных классов.

Программа констатирующего эксперимента обеспечивала решение следующих задач:

1. Выявление характерных психологических особенностей направленности личности педагогов.

2. Систематизация результатов изучения ценностной направленности личности педагогов.

3. Определение психологических особенностей эмпатии у педагогов.

4. Оценка уровня потребности в достижении поставленной цели учителей начальных классов.

5. Установление уровня школьной мотивации у младших школьников и их отношения к учебной деятельности.

6. Изучение успеваемости учащихся начальных классов до экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач использовался специально подобранный психодиагностический инструментарий, состоящий из пяти методик: оценка профессиональной направленности личности учителя (по Е.И.Рогову); изучение ценностных ориентаций М.Рокича в модификации Д.А.Леонтьева; диагностика уровня развития эмпатии (И.М.Юсупов); шкала оценки потребности в достижении (Ю.М.Орлов); оценка уровня школьной мотивации учащихся начальных классов (Н.ГЛусканова).

Для выявления динамики проявления педагогической направленности учителей были сформированы две группы: экспериментальная группа (ЭГ) 40 человек и контрольная группа (КГ) 32 человека.

Изучение педагогической направленности большинства педагогов как экспериментальной, так и контрольной группы распределились в границы нормы. Этот показатель является ярко выраженным и типичным для большинства испытуемых, что свидетельствует о развитости каждого из личностных параметров профессиональной направленности.

Выраженность нескольких факторов мы интерпретируем как результат полинаправленности педагогов. Испытуемые демонстрируют достаточно высокий процент профессиональных качеств в педагогической деятельности. Тем не менее, шестая часть опрашиваемых экспериментальной группы демонстрирует показатель ниже нормы в таких параметрах как «организованность» и «направленность на предмет», что может говорить о недостаточной заинтересованности результатами деятельности. Все же реализация этих профессиональных функций оказывается им доступной.

Результаты методики Д.А.Леонтьева по исследованию инструментальных ценностей, показали, что наибольший процент педагогов ЭГ отдавали предпочтение по таким значимым ценностям, занимающих первые три места, как: «Образованность (широта знаний, высокая общая культура)» (65,0% -1 место, 30% - 2 место и 5,0 % - 3 место значимости); «Исполнительность (дисциплинированность)» - (12,5% / 7,5% / 5,0%); «Воспитанность (хорошие манеры)» - (10,0% / 22,5% / 30,0%); «Ответственность (чувство долга, умение держать слово)» - (2,5% / 10,0% / 17,5%); «Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина)» - (10,0% - 2 место и 15,0 % - 3 место значимости).

Такие ценности, как: «Терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)» - (15,0% / 12,5%); «Широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки)» - (15,0% / 7,5%); «Жизнерадостность (чувство юмора)» - (10,0% / 15,0%); «Непримиримость к недостаткам в себе и в других» - (7,5% / 7,5%) оказались на 16 и 17 месте значимости.

Без внимания остались: «Терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)» - (12,5%); «Высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания)» - (12,5%); «Непримиримость к недостаткам в себе и в других» - (12,5%); «Смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов» - (12,5%); «Жизнерадостность (чувство юмора)» - (10,0%) и «Чуткость (заботливость)» - (10,0%), и заняли последнее, 18 место при ранжировании среди предложенных ценностей для педагогов.

Анализируя иерархию инструментальных ценностей экспериментальной и контрольной групп мы заключаем, что они являются предпочтительными в педагогической деятельности и типичными для исследуемой выборки. Педагоги ориентированы в основном на профессиональные ценности, и вместе с тем не уделяют достаточного внимания личностным качествам и не отмечают их как значимые, для успешного осуществления своей педагогической деятельности.

Обращает на себя внимание отсутствие заметных различий в ранжировании ценностей между ЭГ и КГ. Не предпочитаемые личностные качества занимают последние места в ряду предложенных инструментальных ценностей,

Анализируя результаты самоотчетов мы заключаем, что наибольший процент учителей, как в экспериментальной, так и в контрольной группах обнаружили высокий (17,5% / 18,8%) и нормальный (50,0% / 59,4%) уровень эмпатии, что говорит о развитости данного свойства в их педагогической практике.

Тем не менее, примерно четверть испытуемых в обеих группах обнаружили низкий уровень эмпатии (27,5% / 21,8%). Представители групп склонны недооценивать эмпатическую способность, которая предполагает восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств, что дает нам право говорить о недостаточной чувствительности к детям, низкой эмоциональной участливости, об «объектности» в диаде «учитель-ученик».

Анализ результатов методики Ю.М.Орлова показал, что большинство испытуемых продемонстрировали средний уровень мотивации достижения успешности в деятельности (60% / 62,5%), что можно охарактеризовать как направленность на умеренное стремление к улучшению результатов, частичной удовлетворенностью достигнутым, стремлением добиться определенного положения, уважения и признания своих заслуг.

Высокий уровень мотивации достижения был свойственен лишь для третьей части испытуемых экспериментальной и контрольной групп. Он может характеризовать респондентов как людей настойчивых в достижении целей, стремлением добиться лучших, качественных показателей в деятельности. Такая заинтересованность означает постоянный поиск новых путей и подходов в педагогической практике, направленных на раскрытие личности ребенка и активизации его потенциала. Это - стремление работать с полной отдачей. При такой мотивации педагогическая деятельность приносит огромное удовлетворение от высоких результатов, достигнутых учащимися в ходе совместной учебной деятельности.

Однако примерно у 1/5 респондентов выявлен низкий уровень мотивации достижения (20,0% / 21,8%). Это означает невысокую заинтересованность в деятельности, ее результатах, следовании традиционному подходу, нежелание изменять свою педагогическую позицию, инертность.

Это подтверждает и реализация методики Н.ГЛускановой. Изучение школьной мотивации показала, что больше половины опрошенных детей (53,2%) благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

Высокие и хорошие показатели отношения детей к школе, учебному процессу, к учителю обнаружили 8,1% / 16,2% испытуемых. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, успешно справляются с учебной деятельностью.

Наряду с этим мы выявили низкий уровень школьной мотивации (18,7%). Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе.

Выявлен процент детей имеющих серьезные трудности в школе (3,8%). Такие дети тяжело справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо.

Все количественные оценки сравнивались с такими объективными показателями, как успеваемость учащихся в течение учебного года по ведущим дисциплинам в школе.

Итак, по результатам констатирующего эксперимента наблюдаются сниженные показатели реализации всего реализуемого нами диагностического инструментария, что свидетельствует о связи между педагогической направленностью учителя и успеваемостью учащихся младшего школьного возраста.

Эти данные позволили перейти к формирующему эксперименту.

В третьей главе «Формирование психолого-педагогической направленности учителя на успешность учащихся начальных классов» представлено теоретическое обоснование программы по формированию психолого-педагогической направленности учителя в условиях ГОУ СОШ, выделены принципы формирующей работы. Детально охарактеризована позиция учителя в ходе формирующего эксперимента, проанализированы результаты, полученные в ходе реализации программы.

Формирующая программа была направлена на подтверждение нашей гипотезы исследования о том, что формирование личностных качеств учителя, являющихся одним из компонентов педагогической направленности, будут позитивно влиять на успешность учащихся младшего школьного возраста.

В этой связи нами были определены основные направления дальнейшей работы с педагогами.

Целью данной части исследования явилось формирование личностных качеств у педагогов, которые являются неотъемной психологической составляющей в профессиональной деятельности учителя.

Формирующий эксперимент был направлен на решение следующих задач:

1. Определение оптимальных условий, необходимых для формирования личностных качеств педагога.

2. Разработка и апробация психолого-педагогической программы,

способствующей формированию направленности учителя на успешность учащихся начальных классов.

3. Оценка возможности формирования необходимых личностных качеств у педагогов в условиях экспериментального обучения.

Необходимо отметить, что обучение взрослых должно строиться на интерактивных приемах: диалогах, групповых дискуссиях, тренингах и т.д.

Первым направлением работы стало психолого-педагогическое просвещение учителей.

Задачей этого направления было повышение психологической компетенции и совершенствование знаний учителей:

- об условиях и закономерностях психического развития младших школьников;

- об организации учебного процесса в условиях личностно-ориентированного обучения;

- о развитии профессионального и личностного потенциала специалиста;

- о личностных качествах педагога, влияющих на успешность профессиональной деятельности;

- о значении роли учителя в формировании личности ребенка;

- о роли, способах и приемах психологической поддержки учащихся младших классов.

С целью углубления и расширения у педагогов вышеизложенных знаний были использованы такие формы работы, как методические собрания, индивидуальные консультации и беседы, семинары и дискуссии.

Предполагалось формирование у педагогов:

- понимания значимости личностных качеств учителя в развитии личности младших школьников;

- осознания значимости активного стимулирования ученика к образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ребенку возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

- осмысления образовательного процесса, который должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности;

- мотивации к изменению педагогического воззрения на субъект - субъектную позицию во взаимодействии с детьми.

Вторым направлением стало осуществление практической работы с педагогами по рефлексии учительской позиции и формированию навыков и умений взаимодействия и сотрудничества с детьми.

Основные задачи направления:

1. Рефлексия типичных проблемных ситуаций взаимодействия учителя с детьми,

анализ причин, их поиск в диаде «учитель-ученик». Педагогам предлагались для обсуждения и решения конфликтные ситуации (моделирование и обсуждение).

2. Рефлексия учительской позиции и формирование адекватного отношения к ученику как субъекту деятельности. Использовались сочинения - эссе. Были подобраны для интерпретации личностные конструкты, афоризмы, пословицы и поговорки, которые встречаются в профессиональной деятельности педагога. Осуществлялась ретроспективная оценка собственных взаимоотношений, которая позволяет по-новому строить свои отношения с другими и с самим собой.

3. Обучение учителей осознанию своих эмоций в ситуациях взаимодействия с учеником, умению открыто выражать свои чувства в приемлемой форме, развивать и контролировать позитивный эмоциональный тон взаимодействия.

4. Выработка стремления к восприятию, пониманию и принятию чувств и состояний ребенка, ориентации в них при построении взаимодействия с ним.

5. Формирование умения анализировать причины детских чувств и эмоциональных состояний и адекватно на них воздействовать.

6. Развитие способности к безоценочному отношению и безусловному принятию ребенка, снятию психологических защит во взаимодействии с близкими и развитие «социальной связанности» во взаимоотношениях.

7. Установление и развитие отношений партнерства и навыков сотрудничества как педагога с детьми, так и ребенка со сверстниками.

Второе направление работы предполагало также совместное участие педагогов на занятиях. На этом этапе использовались такие формы работы, как диагностика, метод игрового моделирования, домашние задания, анализ документов, социально-психологические тренинги, психологические игры и упражнения.

Экспериментальная программа реализовывалась на протяжении учебного года (с сентября 2006 по июнь 2007 года) и строилась по 3 основным этапам. Частота групповых встреч - 2 раза в месяц, продолжительность -1 час.

Результаты формирующего эксперимента позволили автору констатировать положительную динамику в реализации всего психодиагностического инструментария.

Методика оценки профессиональной направленности учителя выявила, что в результате реализации формирующей программы явно прослеживается статистически значимая тенденция, связанная с осознанным переходом в границы нормы и превышающей ее по трем личностным параметрам, «Общительность» (77,5% / 90,0%), «Организованность» (80,0% / 90,0%) и «Направленность на предмет» (80,0% / 87,5%).

В результате реализации методики изучения ценностных ориентаций М. Рокича в модификации Д.А. Леонтьева, произошла положительная динамика в показателях инструментальных ценностей педагогов. При этом интересующая нас динамика

оказалась наиболее выраженной по типичному ранжированию значимости в ценностях «Воспитанность» (хорошие манеры) - 30,0 % до формирующего эксперимента / 40,0% после формирования, «Образованность, заключающаяся в широте знаний, высокой общей культуре» (5,0 % до формирующей работы / 15,0% после формирования). Основная тенденция изменений - переход от отвергаемых к более предпочитаемым ценностям. Такие показатели, как «Терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)» (15,0% / 2,5%), «Чуткость (заботливость) и широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки)» (12,5% / 5,0%), «Эффективность в делах, трактующаяся как трудолюбие, продуктивность в работе» (10,0% / 5,0%) стали играть большую роль в иерархии предложенных ценностей. Динамика исследуемых инструментальных ценностей в контрольных группах оказалась незначимой с точки зрения статистических критериев.

Динамика развития эмпатии у педагогов экспериментальной группы явилась существенной и статистически значимой. В результате реализации методики И.М. Юсупова сохранилась тенденция положительного роста по очень высокому уровню эмпатии у педагогов (с 63-81 балла до 82-90 баллов). Несколько повысился уровень эмпатии у участников экспериментальной группы (17,5% / 20,0%).

По результатам формирующего эксперимента наиболее типичным уровнем развития эмпатической способности у интересующей нас группы испытуемых явился нормальный уровень (более половины педагогов - 50,0% / 62,5%), в то время как контрольная группа продемонстрировала меньший потенциал в развитии данного качества (59,4% / 62,5%).

Низкий уровень эмпатии не был характерен ни для одного участника исследования.

Произошла положительная динамика в развитии эмпатийности у педагогов экспериментальной группы (ЭГ) по сравнению с педагогами, не прошедшими специального формирования педагогической направленности на успешность учащихся начальных классов. Динамика показателей у испытуемых контрольной группы (КГ) оказалась положительной, но статистически незначимой.

На этапе контрольного замера нас интересовала динамика уровня мотивации в достижении у испытуемых ЭГ и КГ. Реализация методики по оценки потребности в достижении Ю.М. Орлова показала следующее (см. таблицу 1).

Таблица 1

Динамика уровня потребности в достижении учителей начальных классов до и после

формирующего эксперимента

Уровень мотивации достижения (в баллах) ЭГ | КГ ЭГ | КГ

до формирующего эксперимента после формирующего эксперимента

абс. | % абс. % абс. % абс. %

низкий (2-11) 8 20,0 7 21,9 2 5,0 8 25,0

средний (12-15) 24 60,0 20 62,5 27 67,5 19 59,4

высокий (16-19) 8 20,0 5 15,6 11 27,5 5 15,6

Всего 40 1 100 32 100 40 100 32 100

Динамика наблюдалась в ЭГ по всем трем уровням мотивации достижения успешности педагогов в деятельности (высокому, среднему и низкому). Значительно изменились показатели по низкому уровню в ЭГ (20,0% / 5,0%). Нежелание изменять свою личностную позицию, пассивность в профессиональной деятельности, именно эти характеристики проявились у учителей с низким уровнем потребности достижений.

Результаты, полученные с помощью методики оценки школьной мотивации Н.Г. Лускановой, позволили выявить, что большинство детей (58,2%) испытывают чувство комфорта в школе, общаясь с одноклассниками и учителями. Им нравится учиться, быть сопричастными школьной жизни. Однако познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

В результате эксперимента по формированию педагогической направленности учителя стало больше учащихся с высоким и хорошим уровнем мотивации (9,7% / 21,1%). Такие дети отличались наличием высоких познавательных мотивов, положительным отношением к учителю и успехами в учебной деятельности.

В то же время существенно снизился процент учеников с низким уровнем школьной мотивации (18,7% / 10,0%). Младшие школьники этой категории отличались индифферентным или негативным отношением к учебе, испытывали трудности в общении со сверстниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа воспринималась ими как враждебная среда. В течение года эти ученики пропускали много занятий. На уроках часто занимались посторонними делами. Такие дети тяжело справлялись с учебной деятельностью.

Специальную задачу исследования составляло изучение влияния педагогической направленности на успеваемость младших школьников до и после реализации психолого-педагогической программы, которое проводилось путем сопоставления

оценок учащихся за учебный год по основным дисциплинам («Русский язык», «Математика» и «Чтение»).

Результаты успеваемости младших школьников представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты успеваемости по основным предметам учащихся начальных классов (в баллах)

Средний ЭГ 753 чел. КГ 675 чел. ЭГ 753 чел. КГ 675 чел.

балл до формирующего после формирующего

эксперимента эксперимента

Чтение 3,9 4,0 4,2 4,0

Математика 4,2 4,2 4,4 4,3

Русский язык 3,8 3,7 4,0 3,7

Среднее 4,0 4,0 4,2 4,0

После реализации формирующей программы у младших школьников экспериментальной группы улучшились результаты по всем основным предметам. Так, были получены положительные изменения по дисциплинам: «Чтение» (3,9 балла / 4,2 балла), «Математика» (4,2 балла / 4,4 балла) и «Русский язык» (3,8 балла / 4,0 балла). Динамика исследуемых показателей в контрольной группе оказалась не значимой с точки зрения статистических критериев.

Полученные нами величины по каждой методике превысили соответствующее критическое значение для уровня в 1%, следовательно, различия между полученными результатами значимы на 1% уровне.

Таким образом, достоверность различий подтвердилась.

Ввиду того, что величины расчетного коэффициента корреляции попали в зону значимости - принимается гипотеза о том, что формирование необходимых личностных качеств учителя, являющихся одним из компонентов успешной педагогической деятельности, будет позитивно влиять на успешность учащихся младшего школьного возраста.

В заключении подведены основные итоги и сформулированы следующие выводы:

1. Проанализированы основные направления психологических исследований по проблеме психолого-педагогической направленности, дополнено понятие «психолого-педагогическая направленность» (под психолого-педагогической направленностью понимается качественная динамическая характеристика субъекта педагогического труда, включающая в себя совокупность профессиональных и личностных качеств);

2. По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, выявляющие психологические особенности педагогической

направленности учителей начальных классов на успешность учащихся (широта знаний, высокая общая культура, умение организовать собственную деятельность и деятельность учащегося, воспитанность, чувство долга, самоконтроль, эмпатия, мотивация на достижение успеха).

3. Результаты формирующего эксперимента подтвердили гипотезу о формировании личностных качеств учителя, являющихся одним из компонентов педагогической направленности, которые будут позитивно влиять на успешность учащихся младшего школьного возраста в условиях личностно-ориентированного обучения. В связи с этим нами определены психологические условия эффективного формирования личностных составляющих педагогической направленности на успеваемость учащихся начальной школы (специально разработанная психолого-педагогическая программа, направленная на оптимизацию профессионального труда учителя, способствующая повышению успеваемости учащихся начальной школы).

4. Сконструированный и использованный психодиагностический инструментарий, направленный на выявление индивидуальных и потенциальных психологических составляющих психолого-педагогической направленности, а также мотивационного компонента и успеваемость учащихся младшего школьного возраста в условиях личностно-ориентированного обучения, оказались достаточно информативными, чтобы рекомендовать их в практику работы в начальной школе.

5. В процессе учебной деятельности происходит позитивная амплификация субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика.

6. Проведенное исследование не исчерпывает всей глубины и сложности обозначенной проблемы. Перспективы изучения в психологическом аспекте образования связаны с исследованием особенностей учащихся и педагогов, взаимодействующих в различных типах школ, с другими образовательными стандартами и формами обучения.

Материалы исследования отражены в публикациях:

в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК

1. Шишкова С.Ю. Изучение педагогической направленности учителя на успеваемость учащихся// Вестник университета (Государственный университет управления). Серия «Социология и управление персоналом». №2 (40)., М., 2008. с.175-178.

2. Шишкова С.Ю. Успеваемость учащихся как проблема профессионально-педагогической направленности учителя// Вестник университета (Государственный университет управления). Серия «Социология и управление персоналом». №4 (42)., М.,2008. - с.110-113.

а также:

3. Шишкова С.Ю. Психологические представления о готовности ребенка к обучению в школе /С.Ю. Шишкова// Россия и мир: вчера, сегодня, завтра. Научные труды МГИ им. Е.Р. Дашковой /Отв. Ред. JI.B. Тычинина. - М.; МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2003. - С. 333-346.

4. Шишкова С.Ю. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе, как одна из составляющих проблемы школьной неуспеваемости /С.Ю. Шишкова// Россия и мир: вчера, сегодня, завтра. Научные труды МГИ им. Е.Р. Дашковой / Отв. ред. Л.В. Тычинина. -М.; МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2004.

5. Шишкова С.Ю. Сравнительный анализ позиции лидера и руководителя /С.Ю. Шишкова//Акмеологические основы деятельности психолога в образовательных учреждениях. Материалы выездной учебы психологов образовательных учреждений Южного округа г. Москвы /Под ред. Гнездиловой О.Н. - М.; 2004. - С. 18-21.

6. Шишкова С.Ю. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста с проблемами в обучении. Материалы модульных курсов Южного округа г. Москвы / Под ред. Константиновой A.M., Гнездиловой О.Н. - М.; 2005. - с. 85.

7. Шишкова С.Ю. Руководство, лидерство и стили руководства /С.Ю. Шишкова// Современные проблемы экономики и менеджмента. Вып. 5 /Под. ред. В Л. Дорофеева. - М.: НИИЭИСС, 2005. - С.12-14.

8. Шишкова С.Ю. Профессиональная ориентация и профессиональное консультирование: Программа учебной дисциплины и методические рекомендации по ее изучению. - М.; МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2005. С. - 20.

9. Шишкова С.Ю. Нейропсихология: Программа учебной дисциплины и методические рекомендации по ее изучению. - М.; МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2007. С. 20.

10. Шишкова С.Ю. Профессионально-психологическая направленность педагога как предмет исследования /С.Ю. Шишкова// Россия и мир: вчера, сегодня, завтра: Проблемы психологии и межкультурной коммуникации / Отв. ред. Л.В. Тычинина и З.В. Ивановский. - М.: МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2007. - С. 62-67.

11. Шишкова С.Ю. Профессионально-психологическая направленность учителя как одна из составляющих успеваемости учащихся /С.Ю. Шишкова// Россия и мир: вчера, сегодня, завтра: филологические науки и проблемы образования /Отв. ред. Л.В. Тычинина и З.В. Ивановский. - М.: МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2008. - С. 234-246.

Шишкова Светлана Юлиановна

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ НА УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

Формат 60x90 1/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Объем 1,3 печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 546 Отпечатано в полиграфическом центре Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета 603950, Н. Новгород, Ильинская, 65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Шишкова, Светлана Юлиановна, 2008 год

Введение.

Глава I. Проблема психолого-педагогаческой направленности учителя на успешность учебной деятельности учащихся начальных классов.

1.1. Влияние направленности учителя на успешность учащихся начальных классов как предмет психолого-педагогического исследования.

1.2. Успеваемость учащихся начальных классов как составляющая успешности учебной деятельности.

1.3. Педагогическая направленность учителя в условиях личностно-ориентированного обучения учащихся начальной школы.

1.4. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы и этапы исследования.

Глава П. Экспериментальное исследование влияния психолого-педагогаческой направленности учителя на успешность учебной деятельности учащихся начальных классов.

2.1. Организация и этапы экспериментального исследования.

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования.

Выводы по главе.

Глава III. Формирование психолого-педагогической направленности учителя на успешность учебной деятельности учащихся начальных классов.

3.1. Разработка и апробация программы формирования психолого-педагогической направленности учителя на успешность учебной деятельности учащихся начальных классов.

3.2. Обсуждение и анализ результатов экспериментального исследования.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование психолого-педагогической направленности учителя на успешность учебной деятельности младших школьников"

Модернизация системы образования характеризуется переходом на личностно-ориентированную модель взаимодействия ее субъектов в целостном педагогическом процессе, что актуализирует проблему влияния обучения и воспитания на становление личности обучаемого. В учебно-воспитательном процессе взаимодействуют учитель и учащиеся, и прочность такого взаимодействия зависит от учителя как «организатора социальной воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым учеником» (JI.C. Выготский). Одной из составляющих такого взаимодействия является психолого-педагогическая направленность деятельности учителя на успешность учащихся.

Направленность составляет важнейшую сторону личности, определяет ее социальную и нравственную ценность, жизненную позицию человека.

Большое влияние на теоретико-методологическое осмысление проблемы направленности личности оказали А.В. Иващенко, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и другие.

Анализ работ по данной проблеме позволяет выделить некоторые точки сочетаемости направленности с другими психологическими характеристиками личности: потребностями и мотивами (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.С. Неймарк, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский и другие), установками (LLI.A. Надирашвили, А.С. Прангишвили, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Узнадзе и другие), феноменом «значимости» (Н.Ф. Добрынин), структурами «личностного смысла и субъективного пространства значений» (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, А.В. Петровский и другие).

Для данного исследования особо актуальным является изучение профессионально-педагогической направленности личности педагога. Профессиональная направленность понимается как совокупность мотивационных образований (интересов, потребностей, склонностей, стремлений и др.), связанных с деятельностью человека и влияющих, в частности, на выбор профессии и удовлетворенность ею.

В работе исследуется вопрос о том, каким образом и на каких основаниях может выстраиваться педагогическая направленность учителей начальных классов, ориентированная на создание условий для успешного обучения и развития ребенка в школе.

Эта тема актуальна в условиях личностно-ориентированного обучения, построенного на межличностном взаимодействии учителя и учащихся при решении продуктивных и творческих задач (В .Я. Ляудис), на использовании возможностей ребенка как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния организованного обучения в школе, где ученик изначально является субъектом познания (И.С. Якиманская).

Однако исследователи специально не рассматривали проблему психолого-педагогической направленности учителя на успешность младших школьников. В последние годы научно-исследовательская и практическая деятельность в образовании характеризуется системным подходом, внедрением целостных образовательных и управленческих технологий. В связи с этим меняется взгляд на проблемы, существующие в образовании. Проблемы, связанные с успешностью ребенка в образовательном процессе, несомненно, относятся к числу системных. Успешность вообще, и у детей, в частности, зависит от взаимосвязанной совокупности факторов, имеющих психологическую, социальную, педагогическую и управленческую природу. Успешность рассматривается как целостная характеристика деятельности, общения и внутреннего состояния ребенка.

Достижение ребенком успешности связано как с его собственной внутренней активностью (которую в нем нужно пробудить и научить поддерживать), так и с системно построенной деятельностью взрослых -субъектов образовательного процесса.

В связи с этим научная задача исследования заключается в психологическом обосновании необходимости формирования психолого-педагогической направленности учителя на успешность младших школьников и выявления её психологических особенностей у педагогов начальной школы.

В теоретическом плане — это проблема исследования направленности личности учителя начальной школы на успеваемость младших школьников как составляющей успешности обучающихся в условиях личностно-ориентированного обучения.

В практическом плане - это проблема разработки программы формирования педагогической направленности учителя на успешность учащихся начальных классов, способствующей изменению личностных качеств педагога.

Цель исследования: выявление психологических составляющих личностной направленности учителя начальных классов на успешность учащихся и разработка программы формирования психолого-педагогической направленности учителя на повышение уровня успеваемости учащихся начальных классов в условиях личностно-ориентированного обучения.

Объект исследования: особенности мотивационной составляющей педагогической деятельности учителей начальных классов.

Предмет исследования: психолого-педагогическая направленность как личностная составляющая профессиональной деятельности учителя начальной школы и ее влияние на успешность младших школьников.

Гипотеза исследования: формирование личностных качеств учителя, являющихся одним из компонентов психолого-педагогической направленности, будет позитивно влиять на успешность учащихся младшего школьного возраста в условиях личностно-ориентированного обучения.

В соответствии с целью и гипотезой ставились и решались следующие задачи исследования:

1. Определение теоретико-методологических подходов к пониманию психолого-педагогической направленности учителя, имеющихся в различных зарубежных и отечественных психологических школах и направлениях.

2. Изучение психологических составляющих личностной направленности учителя, влияющих на успешность учащихся начальной школы.

3. Разработка и апробация программы формирования психолого-педагогической направленности учителя на повышение уровня успешности учащихся начальных классов и определение условий ее реализации.

4. Выявление уровня мотивации учащихся начальных классов на учебную деятельность и их успеваемости до и после внедрения психолого-педагогической программы.

5. Анализ динамики личностной направленности учителя по этапам формирующего эксперимента.

Методологической основой исследования являются положения педагогической психологии об ориентации на гармоничное развитие личности в образовательном пространстве в условиях личностно-ориентированного обучения (Л.И. Божович, А.А. Бодалев, J1.C. Выготский, А.А. Деркач, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская и другие), где развитие личности рассматривается в условиях взаимодействия и общения с другими людьми; положения теории социального развития в пространстве-времени детства (Д.И. Фельдштейн); основные выводы теории учебного взаимодействия и сотрудничества в учебно-воспитательном процессе (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Е.А. Сорокоумова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и другие).

Методы исследования: анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной, педагогической и социальной психологии; психолого-педагогический эксперимент; качественный, количественный и сравнительный анализ данных экспериментального исследования; методы математической статистики.

Специально подобранный психодиагностический инструментарий: методика оценки профессиональной направленности личности учителя (Е.И. Рогов); методика изучения ценностных ориентаций (М. Рокича в модификации Д.А. Леонтьева); диагностика уровня развития эмпатии (И.М. Юсупов); шкала оценки потребности в достижении (Ю.М. Орлов); методика оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов (Н.Г. Лускановой).

Экспериментальная база, организация и этапы исследования.

Исследование осуществлялось на базе пятнадцати государственных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ г. Москвы (ГОУ СОШ). В эксперименте участвовали 72 педагога начальной школы, а также учащиеся 3-х и 4-х классов - в количестве 1428 человек.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалось состояние проблемы профессиональной направленности педагогов, работающих в начальной школе как в условиях традиционного, так и личностно-ориентированного обучения. Анализ научной литературы, исследований, посвященных изучению профессиональной направленности педагогов, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи.

На втором этапе (2004-2006 гг.) выполнялась эмпирическая часть исследования, в ходе которой была обоснована необходимость разработки психолого-педагогической программы формирования педагогической направленности учителя на успеваемость учащихся начальной школы. Разрабатывалась психолого-педагогическая программа.

На третьем этапе (2006-2008 гг.) проводился психолого-педагогический эксперимент, направленный на апробацию эффективности психолого-педагогической программы, анализировались результаты исследования, а также осуществлялось оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

- конкретизировано понятие «психолого-педагогическая направленность» (под психолого-педагогической направленностью в данном исследовании понимается качественная динамическая характеристика субъекта педагогического труда, включающая в себя совокупность профессиональных и личностных качеств учителя);

- выявлены психологические особенности (широта знаний, высокая общая культура, умение организовать собственную деятельность и деятельность учащегося, воспитанность, чувство долга, самоконтроль, эмпатия, мотивация на достижение успеха) и определена структура педагогической направленности (мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты) учителей начальных классов на успешность учебной деятельности младших школьников;

- определены психологические условия эффективного формирования личностных составляющих педагогической направленности учителя на успешность учащихся начальной школы;

- разработана психолого-педагогическая программа, направленная на оптимизацию профессионального труда учителя, способствующая повышению успеваемости учащихся начальной школы.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в расширении научного представления о психологических составляющих направленности личности педагога на успешность учащихся начальной школы в условиях личностно-ориентированного обучения;

- в обогащении психолого-педагогических исследований разработкой решения одной из актуальных проблем, связанных со школьной успеваемостью учащихся начальных классов;

- в разработке и апробации диагностической системы, направленной на изучение профессионально-личностных особенностей деятельности учителя начальной школы;

- в исследовании принципов создания содержания программы оптимизации профессионального труда учителя начальной школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты способствовали решению проблемы успешности обучения детей младшего школьного возраста; полученные данные позволили обновить содержание работы школьной психологической службы с целью повышения уровня педагогического мастерства; разработанная программа психолого-педагогического тренинга может быть применена для формирования личностно значимых профессиональных качеств учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на заседаниях кафедры педагогической психологии и кафедры практической психологии Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова; заслушаны на научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых, а также на XIII и XIV Международных Дашковских чтениях в 2006-2008 годах.

Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях по педагогической психологии со студентами Московского гуманитарного института им. Е.Р. Дашковой при подготовке психологов и педагогов.

Основные положения диссертации нашли отражение в 11 публикациях автора: Психологические представления о готовности ребенка к обучению в школе, 2003., Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста с проблемами в обучении, 2005., Профессиональнопсихологическая направленность педагога как предмет исследования, 2007., Изучение педагогической направленности учителя на успеваемость учащихся, 2008. и другие.

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами; значительной количественной выборкой испытуемых (педагогов и младших школьников).

Для определения достоверности и обработки полученных данных на персональной ЭВМ типа IBM PC/AMD/2500 использовалась программа Microsoft Excel for Windows. С ее помощью проводились автоматизированные табличные расчеты.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психолого-педагогическая направленность является одной из составляющей профессиональной деятельности педагога, которая включает в себя два компонента - профессиональный и личностный - позволяющие учителю эффективно организовывать свою педагогическую деятельность в условиях личностно-ориентированного обучения.

2. Эффективным средством формирования основных компонентов структуры психолого-педагогической направленности (мотивационного, когнитивного и поведенческого) является разработанная психолого-педагогическая программа для учителей начальной школы.

3. Для совершенствования профессионального потенциала учителей в плане развития позитивной психолого-педагогической направленности их профессиональной деятельности, необходимо создание специальных психолого-педагогических условий, способствующих повышению психологических компетенций, совершенствованию их знаний, умений и практических навыков взаимодействия и сотрудничества с детьми, основанных на субъект - субъектной позиции.

4. Позитивная психолого-педагогическая направленность благоприятно влияет на развитие основных компонентов учебной деятельности младших школьников.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе

Проведенное исследование раскрывают картину изменения необходимых личностных качеств учителя в условиях личностно-ориентированного обучения и их позитивного влияния на успеваемость учащихся начальной школы. Так рассмотрение личностных качеств педагогов показало, что благодаря их сформированности по всем изучаемым параметрам, усвоенное содержание реализуется в субъект-субъектных отношениях с учащимися.

В результате реализации формирующей программы явно прослеживается статистически значимая тенденция, связанная с осознанным переходом на более высокие уровни профессиональной направленности в параметрах «Общительность», «Организованность» и «Направленность на предмет».

Такая выраженность интерпретируется нами как результат полинаправленности педагогов. Испытуемые демонстрируют высокий процент своих качеств в педагогической деятельности. Тем не менее, остается немногочисленная группа педагогов, которая недостаточно заинтересована результатами своей деятельности. Все же реализация этих профессиональных качеств оказывается им доступной.

Анализируя динамику иерархию инструментальных ценностей педагогов по результатам реализации методики изучения ценностных ориентаций М.Рокича в модификации Д.А.Леонтьева мы,заключаем, что они являются предпочтительными в любой жизненной ситуации и являются типичными для исследуемой выборки.

Ведущими ценностями у педагогов оказались «Воспитанность» (хорошие манеры) - 40,0%, «Образованность, заключающаяся в широте знаний, высокой общей культуре» - 15,0%, испытуемые стали больше обращать внимание на такие качества как «Терпимость к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения» - 15,0%,

Чуткость и заботливость» - 12,5% и «Эффективность в делах, трактующаяся как трудолюбие, продуктивность в работе» - 10,0%. Основная тенденция изменений - переход от отвергаемых к более предпочитаемым ценностям. Такие показатели как «Терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)», «Чуткость - заботливость широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки)» и стали играть большую роль в иерархии предложенных ценностей.

Это подтверждает и реализация методики И.М.Юсупова. Подводя итоги результатов самоотчетов педагогов, после формирующей программы, мы наблюдаем существенную и статистически значимую динамику. Сохранилась тенденция положительного роста по очень высокому уровню эмпатии (с 63-81 балла до 82-90 баллов). Несколько повысился высокий уровень эмпатии у участников ЭГ (20,0%). Наиболее типичным уровнем развития эмпатической способности у интересующей нас группы испытуемых явился нормальный уровень (62,5%, в то время как контрольная группа продемонстрировала меньший потенциал в развитии данного качества).

Низкий уровень эмпатии не был характерен ни одному участнику исследования.

Произошла положительная динамика в развитии эмпатийности у педагогов экспериментальной группы по сравнению с педагогами не прошедших специального формирования. Динамика показателей у испытуемых контрольной группы оказалась положительной, но статистически незначимой.

Существенные различия мы получили по всем трем уровням мотивации достижения успешности педагогов в деятельности. Значительно уменьшились показатели по низкому уровню (5,0%), что заключалось в традиционном подходе по отношению к детям, характеризовалось нежеланием изменять свою личностную позицию, пассивностью и стабильностью в деятельности. Однако для большинства педагогов типичным оказался средний уровень мотивации достижения (67,5%). Что можно охарактеризовать настойчивостью в реализации своих целей, неудовлетворенностью достигнутым, стремлением добиться желаемого положения, уважения и признания своих заслуг. Динамика высокого уровня мотивации достижения была свойственна испытуемых экспериментальной группы (27,5%) по сравнению с испытуемыми контрольной группы (15,6%). Что характеризовало опрашиваемых как людей настойчивых в достижении собственных целей, они стремились добиться все лучших и более качественных результатов в своей работе. Такая заинтересованность означала постоянный поиск новых путей и личности в педагогической деятельности, направленных на активизацию его личностного потенциала и потенциала ребенка - это стремление работать по-новому с полной отдачей. При такой мотивации педагогическая деятельность приносит огромное удовлетворение от высоких результатов совместной деятельности с собственными воспитанниками.

Реализация методики оценки школьной мотивации в конце учебного года показала, что большинство детей испытывают благополучие в школе, общаются с одноклассниками и учителями. Им нравится учиться, однако познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

Третья часть детей стала проявлять высокий и хороший уровень мотивации. Испытуемые отличались наличием высоких познавательных мотивов, положительным отношением к учителю и успехами в учебной деятельности.

Существенно снизился процент детей с низким уровнем школьной мотивации (18,7% / 10,0%). Эти дети отличались индифферентным или негативным отношением к учебе, испытывали трудности в общении со сверстниками и с учителем. Школа воспринималась ими как враждебная среда, они тяжело справлялись с учебной деятельностью.

Как показала работа, проведенная с педагогами, у младших школьников ЭГ улучшились результаты в течение учебного года. Так мы получили положительные изменения по дисциплинам: «Чтение» (3,9% / 4,2%), «Математика» (4,2% / 4,4%) и «Русский язык» (3,8% / 4,0%). Динамика исследуемых показателей в КГ оказалась не значимой с точки зрения статистических критериев.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента, подтвердили нашу исходную гипотезу о том, что формирование необходимых личностных качеств учителя, являющихся одним из компонентов успешной педагогической деятельности будет позитивно влиять на успеваемость учащихся младшего школьного возраста в условиях личностно-ориентированного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению актуальной проблемы в педагогической психологии, посвященной формированию психолого-педагогической направленности на успешность младших школьников в условиях личностно-ориентированного обучения, позволило сделать следующие выводы:

1. Теоретические аспекты направленности представляет высшую структуру личности, на уровне которой и происходит регуляция поведения и взаимоотношений с другими людьми, построение программы деятельности. Осуществление этого возможно при наличии личностных идеалов, моральных представлений, норм, ценностей, убеждений. Субъективное отношение к обществу, к другим людям, деятельности, самому себе, постоянно реализующаяся в общественном поведении и закрепленная в образе жизни.

2. Идеалы, убеждения, ценностные ориентации - все это в совокупности отражает систему взглядов на объективный мир и место в нем человека, на отношение его к окружающей действительности и самому себе, а также обуславливает основные жизненные позиции людей и представляет собственное мировоззрение.

3. В исследовании конкретизировано понятие «педагогическая направленность» (под педагогической направленностью понимается качественная динамическая характеристика субъекта педагогического труда, включающая в себя совокупность профессиональных и личностных качеств учителя);

4. По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, выявляющие психологические особенности педагогической направленности учителей начальных классов на успешность учащихся (широта знаний, высокая общая культура, умение организовать собственную деятельность и деятельность учащегося, воспитанность, чувство долга, самоконтроль, эмпатия, мотивация на достижение успеха).

3. Результаты формирующего эксперимента подтвердили нашу исходную гипотезу о формировании личностных качеств учителя, являющихся одним из компонентов педагогической направленности будут позитивно влиять на успешность учащихся младшего школьного возраста в условиях личностно-ориентированного обучения. В связи с этим нами определены психологические условия эффективного формирования личностных составляющих педагогической направленности на успешность учащихся начальной школы (специально разработанная психолого-педагогическая программа, направленная на оптимизацию профессионального труда учителя, способствующая повышению успеваемости учащихся начальной школы).

4. Сконструированный и использованный психодиагностический инструментарий, направленный на выявление индивидуальных потенциальных психологических составляющих педагогической направленности, а также мотивационного компонента и успеваемость учащихся младшего школьного возраста в условиях личностноориентированного обучения, оказались достаточно информативными, чтобы рекомендовать их в практику работы в начальной школе.

5. В процессе учебной деятельности происходит позитивная амплификация субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика.

6. Проведенное исследование не исчерпывает всей глубины и сложности обозначенной проблемы. Перспективы изучения в психологическом аспекте образования связаны с исследованием особенностей учащихся и педагогов, взаимодействующих в различных типах школ, с другими образовательными стандартами и формами обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Шишкова, Светлана Юлиановна, Москва

1. Абдурасулова, Т.Д. (в соавт.). Подготовка детей к школе // Пособие для родителей, воспитателей, педагогов-психологов детских садов и школ. 4.1-2. - Чарджоу, 1998-1999.

2. Абраменкова, В.В. Методический аппарат // Общая психология: Учебник / Под ред. А.В.Петровского. М., 1976.

3. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре: Учебное пособие. М.Воронеж, 2000.

4. Абраменкова, В.В. Социально-экологическая ситуация региона глазами детей: к построению визуальной социопсихологии детства // Учителю об экологии детства / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. -М., 1996.

5. Авдеев, Н.Н. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах (методические разработки) / Авдеев, Н.Н., Вереникина И.М., Прихожан A.M., Толстых (Власова) Н.Н. (в соавт.) М., 1986

6. Аверина, И.С. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС-6-7): Методическое руководство. М., 1994

7. Аверина, И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления: Пособие для школьных психологов. М.,1996

8. Аверина, И.С., Щебланова, Е.И., Задорина, Е.Н. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей: Пособие для школьных психологов. Обнинск, 1995

9. Акимова, М.К., Борисова, Е.М. (в соавт.). Основы психодиагностики: Учебное пособие для педвузов / Под ред. А.Г.Шмелева. Ростов-н/Д., 1996.

10. Акимова, М.К., Гуревич, К.М., (ред.), Абдурасулова Т.Д., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Основы психологической диагностики: Учебное пособие для вузов. М., 2003.

11. Акимова, М.К., Гуревич, К.М., (ред.), Абдурасулова Т.Д., Козлова В.Т., Раевский A.M., Ференс Н.А. Психологическая диагностика: Учебное пособие для вузов. СПб., 2003.

12. Акимова, М.К., Раевский, A.M. Социальные и этические аспекты психологической диагностики. Этический кодекс психолога-диагноста // Основы психологической диагностики: Учебное пособие для вузов. Бийск, 1993.

13. Аминов, Н.А. (в соавт.). Методическое руководство по психодиагностике школьного коллектива. М., 1997.

14. Аминов, Н.А. (в соавт.). Технология оценивания эффективности функционирования общеобразовательного учреждения: Учебное пособие. Якутск, 1997.

15. Аминов, Н.А. Диагностика педагогических способностей: Учебное пособие. -М.-Воронеж, 1997.

16. Аминов, Н.А. Дифференциальная психодиагностика педагогических стилей: Учебное пособие. М., 1997.

17. Аминов, Н.А. Психодиагностический профотбор на педагогические специальности: Учебное пособие. Курск, 1994.

18. Аминов, Н.А. Технология оценивания эффективности функционирования общеобразовательного учреждения: Учебное пособие. Якутск, 1997.

19. Ананьев, Б. Г. О развитии детей в процессе обучения // Советская педагогика, 1957. №7.

20. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания.-JI., 1969.- 339с.

21. Бодалев, А.А. (ред.). Основы социально-психологической теории: Учебное пособие. Рязань, 1995.

22. Бодалев, А.А. (соред.). Психология и педагогика: Учебное пособие. -М., 2002.

23. Бодалев, А.А. Психология и педагогика: Учебное пособие. М., 2002.

24. Бодалев, А.А. Социально-психологические теории личности и их характеристики // Основы социально-психологической теории: Учебное пособие. Рязань, 1995.

25. Божович, Е.Д. Обучение и психическое развитие школьников // Учителю о психологии / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М.Черноголовка, 1996

26. Божович, Е.Д. Рекомендации по содержанию и организации контроля за процессом усвоения учебного материала школьниками (предмет «Родной язык») // Базовый компонент и пути перестройки курса обучения предмета "Родной язык". М., 1989

27. Божович, Е.Д.Обучение и психическое развитие школьников // Учителю о психологии / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М.-ерноголовка, 1996

28. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968.-464с.

29. Бондаренко, С.М. Как обыграть скучный урок? // Первое сентября. -1999.-№ 8.

30. Бондаренко, С.М. Урок творчество учителя. - М., 1974.

31. Бондаренко, С.М. Цикл материалов о психическом развитии школьника // Управление школой. 1997. - № 38. № 2. 1988. - № 2. № 4. № 8. 1997. - № 37. 1998. - № 1. № 6. № 25.

32. Бондаренко, С.М. Цикл статей о методике преподавания русского языка в школе // Русский язык. 1999. - № 6. 2000. - № 9. № 39. № 40. 2001. - № 8. № 10. № 11. № 13. № м. № 25. № 27. 2002. - № 33. 2003. -№ 12.

33. Бондаренко, С.М. Цикл статей о методике преподавания русского языка в школе // Русская словесность. 2000. - № 2. № 6. 2001. - № 5. №7. 2002. -№ 1.

34. Бондаренко, С.М. Цикл статей о методике преподавания русского языка в школе // Русский язык в школе. 2001. - № 5. 2002. - № 4.

35. Борисенко, Н.А. В начальную школу приходит новый тип учебника по русскому языку // Русская филология разработка содержания и методов обучения / Сост. Г.Г.Граник, Ю.Ю.Балашова. - М, 2001.

36. Борисенко, Н.А. Возможности интеграции // Школа-Пресс. 2001. -№2/41.

37. Борисенко, Н.А. Как мы работали над проектом, или Технология исследовательской деятельности учащихся // Литература в школе. -2001. -№3.2002.-№ 7.

38. Борисенко, Н.А. Школьный курс русского языка: новый учебник // Народное образование. 2001. - № 2.

39. Борисова, Е.М., Логинова Г.П. Профессиональное самоопределение учащихся // Психологическая служба школы: Учебное пособие. М., 1995.

40. Боцманова, М.Э. Взаимосвязь разных форм деятельности в процессе всестороннего и гармоничного развития школьников: Методические рекомендации. М., 1979.

41. Валкер, Д. Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы). Как нам договориться? Практическое руководство по ненасильственному разрешению конфликтов. / Пер. с нем. Р.С. Эйвадиса. СПб.: «Светоячок»; «Речь», 2001. — 128с.

42. Венгер, A.JI. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: Для психологов-консультантов. М., 1989.

43. Венгер, А.Л., Мелик-Пашаев, А.А., Михайлова Н.Н., Улановская И.М., Цукерман Г.А. (в соавт.). Образовательный процесс в начальной школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. // Начальная школа: плюс- минус. 2001. -№9-10.

44. Волокитина, М.Н., Размыслов, П.И. Возрастные особенности школьника // Педагогика: Учебник / Под ред. И.А.Каирова и др. М., 1956.

45. Вопросы психологии способностей школьников. / Под ред. В.А. Крутецкого. М., 1964.

46. Вохмянина, Т.В. Психокоррекция и развивающая работа с детьми // Хрестоматия: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан и др. М., 1998.

47. Галигузова, Л.Н., Смирнова, Е.О. Ступени общения: Книга для воспитателей и родителей. М., 1992. 1996.

48. Голубева, Э.А., Крупное А.И. (отв. ред.) Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности: Учебное пособие. Свердловск, 1983.

49. Голубева, Э.А.Психофизиология индивидуальных различий: Программа спецкурса // Психофизиология: Сборник программ / Отв. ред. Е.Н.Соколов, Л.К.Хлудова. М., 2001.

50. Гоноболин, Ф.Н. Психология. Под. ред. проф. Н.Ф. Добрынина. Учебное пособие для учащихся пед. училищ по специальности № 2001, М., «Просвещение», 1973.- 240с. с

51. Григорьева, М.Н. К проблеме взаимосвязи направленности личности и асоциального поведения. // ВЕСТНИК ОГУ№ 1 О/Октябрь. 2006. Часть 1

52. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1988.-е 78-79.

53. Давыдов, В.В. Психологические вопросы учебной деятельности и современных методов обучения; Взаимосвязь обучения и психического развития детей // Психология обучения: Учебное пособие. -М., 1978.

54. Данилова, Е.Е. Психология младшего школьника // Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1999. 2002.

55. Данилова, Е.Е. Ценность младшего школьного возраста // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М., 1998.

56. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов н/Д: изд-во Феникс», 2003. С.124-141, 151- 169.

57. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987

58. Додонов, Б.И. Потребности, отношения и направленность личности. // Вопросы психологии, 1973.- №5.- С18-28.

59. Дубровина, И.В. (ред.). Практикум по возрастной и педагогической психологии. М., 1998. 1999. 2000. 2001.

60. Дубровина, И.В. (ред., сост.). Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов средних педагогических заведений. М., 1998.

61. Дубровина, И.В. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М., 1998.

62. Дубровина, И.В., (ред.), Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений. -М., 1999. 2002.

63. Дубровина, И.В., Прихожан A.M. (соред.-сост.). Возрастная и педагогическая психология: Школьный возраст. Хрестоматия. М., 2001.

64. Дубровина, И.М., Юферева Т.И. Методические рекомендации для учителей по составлению психологической характеристики школьника. М., 1987.

65. Ендовицкая, Т.З. Элементы возрастной психологии (Психологическое развитие детей раннего возраста) // Учебник для сестер-воспитательниц. М., 1963.

66. Залкинд, А.Б. Трудные дети и методы работы с ними. //Детская беспризорность и детский дом.- М., 1976.- С.71-104.

67. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

68. Зубова, JL В. Психологические особенности ценностных ориентации подростков с различной направленностью личности, Оренбург, 2002, 175с.

69. Иващенко, А.В. Фролова, Н.В. Нравственные ценности и особенности их усвоения школьной молодежью в современных условиях. М., 1996, 157с.

70. Ильин, Е. П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев, 1998.

71. Кабардов, М.К. Введение в профессию: практическая психология в системе образования: Методическое пособие. М., 2000. 2001.

72. Калмыкова, З.И. Обучаемость и принцип построения методики ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

73. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

74. Кирьякова, А.В.Ориентация школьников на социально значимые ценности (Теория и диагностика).- Л., 1991.

75. Ковалев, А.Г. Психология личности.- М., 1970- 319с.

76. Ковалев, В. Л. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.

77. Кон, И.С.В поисках себя. Личность и самосознание.- М., 1984.- 335с.

78. Кондратьев, М.Ю. Межличностные отношения: педагог ученик // Социальная психология: Учебное пособие для педвузов. - М., 1987.

79. Кореляков, Ю.А. Развитие и коррекция педагогической направленности личности и творческого потенциала учителя // Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессиоеального развития учителя: Учебное пособие. М.Воронеж, 2001.

80. Кореляков, Ю.А. Средства экспресс-диагностики направленности личности в структуре определения уровня ее профессионального развития. // Журнал прикладной психологии, 2000 № 5. С.26-31

81. Кореляков, Ю.А. Средства экспресс-диагростики направленности личности в структуре определения уровня ее профессионального развития. // Прикладная психология, 2000 №5. С.25-32

82. Косов, Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников: Методические разработки. М., 1989.

83. Кривцова, С.В., Мухаматулина, Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М. Генезис, 1997. — 192с.

84. Кристофер, Э., Смит, Л. Тренинг лидерства. СПб.: Питер, 2002. -320с.

85. Круглова, Н.Ф. Диагностика индивидуально-типологических особенностей учащихся, определяющих успешность учебы: Пособие для учителей. М., 2002.

86. Круглова, Н.Ф. Эксперсс-диагностика регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности у младших школьников: Пособие. -М., 2003.

87. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. М., 1976.

88. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М., 1996. 1997 (2-е Изд. и 3-е изд). 1998. 1999.

89. Кулагина, И.Ю., Фридман, JI.M. Психологический справочник учителя. -М., 1991. 1998

90. Кулагина, И.Ю., Фридман, JI.M. Формирование у учащихся общеучебных умений: Методические рекомендации. М., 1993 Кемерово, 1993. Минск, 1995

91. Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1984

92. Левитов, Н.Д. Направленность подростков.- М., 1969.- С.5-21.

93. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания: Учебное пособие для школьных психологов и педагогов, для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. М., 1997. 2003

94. Локалова, Н.П. 90 уроков психологического развития младших школьников: Книга для учителя начальных классов. М., 1995

95. Локалова, Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике: Книга для учителя начальных классов. М., 2001

96. Локалова, Н.П. Методики изучения мотивации учения и отношения детей к школе // М.В.Зверева. Изучение результативности обучения в начальных классах (система Л.В.Занкова): Методические рекомендации для учителей. М., 2000.

97. Локалова, Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление // Программы высших учебных заведений. Для специальности "Практическая психология". М., 1993. 1998.

98. Ломов Б.Ф. Теория, эксперименты и практика в психологии.// Психол. журнал, 1980, т.2.- №1.- с.4-10.

99. Лубовский, Д.В. Профессиональная деятельность // Психология: Учебное пособие для 8 Кл. / Под ред. И.В.Дубровиной. М.-Воронеж, 2002.

100. Лютова, Е.К., Монина, Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2000. - 190с.

101. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.,1983.

102. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М., 1990.

103. Марцинковская, Т.Д., Смирнова, Е.О. (в соавт.). Детская практическая психология: Учебник для высших учебных заведений. М., 2000. 2002.

104. Марютина, Т.М. (в соавт.). Математическая статистика для психологов: Учебник. М., 2003.

105. Матис, Т.А., Полуянов, Ю.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности // Вопросы теории и практики развивающего образования: Методическое пособие-хрестоматия к спецкурсу теории учебной деятельности. М., 2001.

106. Матюшкин, А. М. Исследование интеллектуальной активности детей в условиях учебного и игрового общения // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся М., 1980.

107. Мижериков, В.А., Ермоленко, М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов пед. завед. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 288с.

108. Мир профессий том «Человек - человек». Под редакцией Кавериновой, Р.Д., Зюбина, Л.М. М., 1986 г.

109. Митина, Л.М. Адаптация или развитие: выбор психологической стратегии профессионализации личности; Введ.; ЗаКл. //

110. Психологическое сопровождение выбора профессии: Научно-методическое пособие. М., 1998.

111. Митина, JI.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учебное пособие. Кемерово, 1996.

112. Митина, JI.M. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя: Учебное пособие. М., 1992.

113. Митина, JI.M. Психологические условия профессионального развития учителя //Учителю о психологии. М., 1996.

114. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя // Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя. М.-Воронеж, 2001.

115. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя: Учебно-методическое пособие. М., 1998.

116. Митина, JI.M. Удовлетворенность школьника состоянием своей учебной деятельности // Методы изучения мотивации учебной деятельности: Учебное пособие. М., 1988. Деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика" № 100-88.

117. Митина, JI.M. Формирование у учителя умений анализа своей педагогической деятельности // О путях повышения эффективности труда учителя: Психологические рекомендации. М., 1987.

118. Митина, JI.M., Асмаковец А.С., Кондаков И.М. Развитие и коррекция эмоциональной и поведенческой гибкости учителя // Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя. М.-Воронеж, 2001.

119. Митина, J1.M., Кореляков Ю.А., Шавырина Г.В. Развитие и коррекция педагогической направленности и творческого потенциала учителя // Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя. М.-Воронеж, 2000.

120. Морина, Н.Л., Данилова Е.Е. Психологическая помощь детям, недостаточно готовым к школьному обучению // Готовность к школе: Руководство практического психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. -М., 1995.

121. Мясищев, В.Н. Личность и отношения человека. //Проблемы личности./Под ред. Л.И.Анцифировой.- М., 1969,-С.63-73.

122. Непомнящая, Н.И. Обучение и развитие // Учебник возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.В.Петровского. М., 1972. 1979. Берлин, 1979. Будапешт, 1979. Варшава, 1979. Прага, 1979.

123. Олесюк, Н.В. Формирование мотива и мотивации достижения успехов у детей 4-5 летнего возраста. Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2007.-21с.

124. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.

125. Осницкий, А.К. Особенности эмоциональной регуляции у младших школьников // Кабинет психоэмоциональной регуляции для младших школьников. Комплект документации и учебно-методические материалы. М., 1993.

126. Панов, В.И. Ред., Вступл. // Е.Л.Яковлева. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся. М., 1997.

127. Паркер Г., Кропп Р. Формирование команды: Сборник упражнений для тренеров. СПб Питер, 2002. - 160с.

128. Петровский, А.В. Введение в психологию.- М., 1995.-С.404-405.

129. Платонов, К.К. Структура и развитие личности.- М., 1986.-256с.

130. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1 Общие основы. Процесс обучения. - 576с.

131. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.- Кн.2: Процесс воспитания. — 256с.: ил.

132. Прихожан, A.M. Возрастная психология // Сб. учебных программ по специальности «Психология». Второй курс. М., 2000.

133. Прохоров, А.И. (в соавт.). Особенности ролевого общения в процессе управленческой деятельности: Учебное пособие. Рига, 1975.

134. Психогимнастика в тренинге. / Под редакцией Н.Ю. Хрящевой. -СПб.: «Речь», Институт Тренинга, 2000. 256с.

135. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А.Менчинской. М., 1971.

136. Радзиховский, Л.А. Психологические методы изучения личности школьника: Методические разработки. М., 1985.

137. Раевский, A.M. Психодиагностические изучение некоторых параметров личности детей дошкольного и младшего школьного возраста // Введение в психологическую диагностику: Учебное пособие для студентов педагогических училищ. М, 1997.

138. Раевский, A.M. Психодиагностическое изучение некоторых параметров личности // Основы психологической диагностики: Учебное пособие для вузов. Бийск, 1993.

139. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В.Розановой. М., 1991.

140. Реан, А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

141. Реан, А. А. Рефлексивно перцептивный анализ в деятельности педагога // Вопросы психологии 1990. № 2.

142. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии.- Питер, 2002.-720с.

143. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир (отрывки из рукописи)// Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1969

144. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения школьников разного возраста / Под ред. В.А. Ядова.- Л., 1979.-264 с.

145. Самоукина, Н.В. Игровые методы в обучении и воспитании // Методические рекомендации для учителей, школьных психологов, преподавателей и учащихся педагогических классов. М., 1992.

146. Самоукина, Н.В. Психология профессиональной деятельности: Учебное пособие. 2-е Изд. СПб., 2003.

147. Сидоренко, Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2001. - 234с.

148. Славина, Л.С. Дети с аффективным поведением. М., 1966.

149. Смирнова, Е.О. Детская психология: Учебник для педвузов и педучилищ. М., 2002.

150. Сосновский, Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности. Автореф. дисс. .д-ра псих, наук.- М., 1992,- 30 с.

151. Спирин, Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 34с.

152. Спирин, Л.Ф. Профессиограмма общепедагогкческая. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 34 с.

153. Теплов, Б.И. Избранные труды.- М., 1985.-360 с.

154. Фарапонова, Э.А. Развивающее обучение. Труд в начальной школе: Методические рекомендации. Красноярск, 1990.

155. Фридман, Л.М., Пушкина, Т.А., Каплунович, И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Учебное пособие. М., 1988.

156. Фромм, Э. Психоанализ и этика.- М., 1993. 362 с.

157. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Пер. с нем. М., 1986.

158. Цукерман, Г.А. (в соавт.). Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М., 2001.

159. Шавырина, Г.В. Развитие и коррекция творческого потенциала учителя // Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: Учебное пособие / Под ред. Л.М.Митиной. М.-Воронеж, 2001.

160. Эльконин, Б.Д. Психология развития: Учебное пособие. М., 2001.

161. Эльконин, Д.Б. Общая характеристика психического развития детей; Психическое развитие ребенка от рождения до поступления в школу; Психическое развитие школьников // Психология: Учебник. М., 1956.

162. Юдина, Е.Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство. С. 132 136

163. Якиманская И.С. Принципы активности в педагогической психологии //Вопросы психологии. 1989. - №6. - С. 5-13.

164. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентироанного обучения/ЯТедагогика. 1995. №2. - С.31-41

165. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие//Вопросы психологии. 1994. №2.- С. 67 77.

166. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся //Вопр. Психологии. -1999.-№3.- С.39-47

167. Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к разработке школьной документации инновационных образовательных институтов//Инновационные процессы в школах России. Сб. научн. Тр. РИПКРО МО РФ - ИЛИ РАО. - М., 1996. - С. 40-50.

168. Якиманская И.С. Личностно-ориентированная модель построения школы-гимназии как инновационного образовательного учреждения. (Материалы научно-практической конференции)., под ред. Докт. Псих.наук., проф. И.С.Якиманской. Петрозаводск, 1996.

169. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированного процесса в средней школе.//Воспитание и развитие личности. Тезисы международной научно-практической конференции. М., 1997. Т.2. с.66-68.

170. Якунин, В. А. Психология учебной деятельности студентов. М. 1994.

171. Янотовская, Ю.В., Петровский А.В., Абраменкова В.В. Психологические закономерности развития личности и учет их в воспитательной работе:; Методические рекомендации // Формирование всесторонне и гармонически развитой личности. М., 1989.

172. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - 204 с.

173. Anastazi A. Psychological testing .- NY., 1982. Vol.2. - 296 p.

174. Asch S.E. Social psychology. Englewood Cliffs. N.Y., Prentice Hall, 1952. -646c.

175. Barett-Leonard Godfrey. The phases and focus of empath British //Journal of Medical Psychology. 1993. - Vol. 66. - № 1. - P. 3-14.

176. Hart L.E.,King G.D. Selection versus training in the development of professionals // Journal of Counseling Psychology. 1979. - Vol. 26. - P. 235-241.

177. Maslow A. Motivation and Personality. NY. 1951.

178. Measurement of Social Psychological Attitudes. Edt. by John P. Robinson, Phillip R. Shaver. Institute for Social Research. 1973.

179. Richardson D., Hammok G., Smith S., Gardner W., Signo M. Empathy as a cognitive inhibitor of interpersonal aggression //Aggressive Behavior, 1994. Vol. 20. - № 4. - P. 275-289.

180. Roders C.R. Client-centered theory. Boston. 1951.

181. Rogers C. Client-centred therapy. Boston. 1965. - 560p.

182. Rokeach M. The nature of human values. N.Y., Free Press. 1973.

183. Schaffer S. Altruistic behavior in children as a function of differential characteristics of the object of heip. "Diss. Abstr.", 1969. vol. 30 (5A).

184. Vallon A. Les origins du caracere l'enfant. Paris. 1976.193. http://www.psygomel.com/test/napravlenost.php