Автореферат диссертации по теме "Формирование психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов"

На правах рукописи

Романова Марина Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

3 ' ¡¿¿ч 2ш2

Москва —2012

005045005

Работа выполнена на кафедре психологии федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сахалинский государственный университет».

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор НЕМОВ Роберт Семенович

академик РАО, доктор психологических наук, профессор

ДУБРОВИНА Ирина Владимировна,

Московский городской психолого-

педагогический университет, заведующая лабораторией Практической психологии образования

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, профессор

ВЕРБИЦКИИ Андрей Александрович,

Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова, заведующий кафедрой социальной и педагогической психологии, доктор психологических наук, профессор

ГИНЗБУРГ Михаил Романович,

Московский психолого-социальный университет, ведущий научный сотрудник научно-исследовательского центра

Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова

Защита состоится « 2012 г. в 14 часов на заседании дис-

сертационного совета Д 212.136.08 при Московском государственном гуманитарном университете им. М. А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, улица Верхняя Радищевская, 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16—18. Автореферат разослан

ЛММЬ 2012 г. Электронная версия автореферата отправлена на сайт ВАК Минобрна-уки России 06 марта 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических

наук, доцент /у И. А. Виноградова

Ведущая организация:

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Стратегической целью долгосрочного планирования социально-экономического развития России является формирование процветающей, обеспечивающей благополучие населяющих ее народов страны. Реализация этой цели требует эффективного использования всех человеческих ресурсов, включая профессиональные ресурсы.1 Необходимость решения данной задачи неоднократно подчеркивалась в государственных документах, касающихся сферы образования. Среди основных направлений национального проекта «Образование» и национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» названа необходимость совершенствования учительского корпуса и развития учительского потенциала.2

Многие из учителей по тем или иным причинам не полностью реализуют свои возможности в профессиональной деятельности. Среди оснований такого состояния дел можно назвать социальные, экономические и многие другие факторы, в том числе недостаточную научную разработанность проблемы психолого-педагогического потенциала учителя, неполное знание условий его формирования, развития и практического использования.

Изучение реального положения дел, сложившегося в сфере образования, указывает на существование ряда объективных противоречий, определяющих необходимость продолжения научных исследований по проблеме психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов. Такие противоречия обнаруживаются на разных уровнях и в связи со следующими проблемами, характерными для современной системы российского школьного образования:

— на социальном уровне — между повышенными требованиями со стороны общества к личности и деятельности учителя начальных классов и неполной реализацией его возможностей (его психолого-педагогического потенциала);

— на образовательно-педагогическом уровне — между необходимостью выявления, формирования и развития психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов и отсутствием научно обоснованной, целенаправленно осуществляемой работы, ориентированной на практическое решение этой задачи, в том числе во время обучения будущих учителей начальных классов в педагогических вузах;

— на научно-теоретическом уровне — между актуализацией проблематики психолого-педагогического потенциала и недостаточностью научных знаний о его сущности, структуре, видах, путях формирования и развития;

— на методическом уровне — между необходимостью адекватной диагностики психолого-педагогического потенциала учителей и недостаточной

1 Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Утверждена распоряжением Правительства РФ от 17-11-2008 г. № 1662-р (в редакции распоряжения Правительства РФ от 08.08.2009 г. № 1121-р).

2 Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Утверждена приказом Президента РФ Д. А. Медведевым от 04.02.2010 г. Пр.-271 http:www.educom.ru/ru/nasha_novaya_shkola/school.php

методологической и методической разработанностью вопросов, касающихся проведения такой диагностики.

Интерес к изучению потенциального в личности и деятельности человека проявляется давно. Эта проблема разрабатывается на протяжении не одного десятка лет многими известными российскими учеными - философами, психологами и педагогами. В общей психологии она, например, ставилась и решалась в научных трудах Л. С. Выготского (зона ближайшего или потенциального психологического развития ребенка), А. Н. Леонтьева (потенциал развития личности через ее деятельность), С. Л. Рубинштейна (потенциал человека как субъекта деятельности), Д. А. Леонтьева (личностный потенциал человека), В. Н. Мясищева (потенциал отношений человека), А. Г. Маклакова (адаптационный потенциал личности), Я. А. Пономарева, Е. Л. Яковлевой, Е. Ф. Рыбалко, Л. Н. Кулешовой, Т. В. Прохоренко, Ж. А. Балаклашиной), Д. Б. Богоявленской (интеллектуальный, творческий потенциал личности), А. Г. Шмелева, Г. А. Соловейчика, Т. Р. Гребенюк, Т. Р. Лепех (потенциал менеджера), а также в работах ряда зарубежных психологов, представителей гуманистического и экзистенциального направлений: Г. Оллпорта, А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, Р. Мейя (потенциал развивающейся или психологически здоровой личности).

Изучению потенциала личности и деятельности учителя были посвящены научные труды многих других известных психологов и педагогов: Б. Г. Ананьева, Б. Н. Бессонова, И. Г. Бессонова, И. А. Бирич, Е. Л. Бобылева, А. А. Бодалева, С. К. Бондыревой, Л. В. Ведерниковой, М. П. Волобуевой,

A. А. Вербицкого, Н. Ф. Виноградовой, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, И. В. Давыдовой, С. А. Дружилова, Ю. М. Забродина, В. И. Загвязинского, И. В. Ивановой, Е. А. Климова, Т. А. Ковалевой, Г. М. Коджаспировой,

B. А. Крутецкого, Г. Н. Кудашова, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, Н. Д. Левитова, А. А. Леонтьева, Л. А. Лицеровой, А. А. Люблинской, М. Р. Львова, А. К. Марковой, Н. В. Мартишиной, Л. М. Митиной, Н. И. Непомнящей, А. Б. Орлова, О. 3. Паниной, Н. Н. Поддъякова, Л. С. Подымовой, Н. В. Размазиной, Т. Г. Рамзаевой, А. А. Реана, Е. А. Селивановой, И. А. Сидориной, В. А. Ситарова, В. А. Сластенина, Г. С. Сухоб-ской, А. С. Талалаева, Г. В. Талалаева, Н. Б. Трофимовой, Я. С. Турбовского, Д. И. Фельдштейна, М. В. Хватовой, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконина и других.

Несмотря на значительное количество проведенных исследований и множество решенных в ходе этих исследований задач, нет оснований считать проблематику психолого-педагогического потенциала учителя в научном плане исчерпанной. На многие вопросы, связанные с пониманием и изучением такого потенциала, его формированием, развитием и использованием в практике до сих пор не даны исчерпывающие, полностью удовлетворяющие ответы. Среди этих вопросов можно назвать, например, следующие. В чем заключаются принципиальные отличия потенциального от реального в личности и деятельности человека? Каким является точное научное определение психолого-педагогического потенциала? Что представляют собой разновидности существующих психолого-педагогических потенциалов? Что входит в

состав психолого-педагогического потенциала учителя? Какими должны быть методические процедуры и конкретные методики, предназначенные для определения и оценки психолого-педагогического потенциала учителя? Чем психолого-педагогический потенциал учителя начальных классов отличается от психолого-педагогических потенциалов других педагогов? Каковы основные составляющие психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов? По какой программе и каким образом можно определять, формировать и развивать психолого-педагогический потенциал будущих учителей начальных классов?

Проведенный анализ выполненных на данную тему научных работ свидетельствует о том, что значительная часть исследований, в названия которых входили слова «потенциал» и «потенциальное», относилась к изучению не столько потенциального в его точном научном понимании, сколько реального. Этот факт дополнительно указывает на необходимость уточнения самого понятия потенциального как нереализованного или возможного, его отделения от реального или реализованного в личности и деятельности учителя.

Таким образом, объективная потребность в учителях, обладающих достаточным психолого-педагогическим потенциалом и имеющих все объективные и субъективные предпосылки для его реализации в практике своей образовательной деятельности, определили выбор нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы концепция, условия, закономерности и методика формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

Решение этой проблемы и разрешение указанных выше противоречий составляет цель исследования.

Объект исследования: психолого-педагогический потенциал будущих учителей начальных классов.

Предмет исследования: определение, виды, структура, диагностика, процесс формирования, развития и использования в педагогической практике психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

Гипотезы исследования:3

1. В состав психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов входит совокупность психических свойств и способностей, которые у них имеются, но не реализуются или не полностью реализуются в учебно-профессиональной деятельности; свойства личности и способности, которые полностью реализуются в учебно-профессиональной деятельности, но еще слабо развиты; свойства личности и способности, необхо-

3 В настоящем исследовании принята за основу многоуровневая система гипотез, представляющая собой три вида гипотез различной степени общности или конкретизации: 1. Общие теоретические гипотезы, проверяемые во всем исследовании (они представлены в автореферате и во введении к диссертации). 2. Общие гипотезы экспериментальной части исследования (они изложены в начале экспериментальной главы диссертации). 3. Частные гипотезы, проверяемые в отдельных частях экспериментального исследования (они сформулированы в параграфах экспериментальной главы диссертации).

димые для успешной учебно-профессиональной деятельности, но в данный момент времени отсутствующие.

2. Существуют разные виды психолого-педагогических потенциалов, которые одновременно могут быть представлены в личности и деятельности человека, в том числе потенциал учителя, воспитателя, ученого - педагога или психолога, потенциал автора учебника, учебной программы, потенциал руководителя образовательного учреждения.

3. Выявление и оценку психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов необходимо проводить с использованием специальных методик, основанных на точном научном понимании такого потенциала.

4. Успешность формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов зависит от: своевременной и правильной психодиагностики его составляющих; создания развивающей образовательной среды, основанной на «горизонтальном» и «вертикальном» обогащении содержания образования; организации студенческого самоуправления и разнообразной внеаудиторной работы со студентами (профессиональные конкурсы, предметные олимпиады, студенческие научные конференции и др.); проведения со студентами тренингов, рассчитанных на развитие основных составляющих их психолого-педагогического потенциала; организации педагогической практики, реализующей и развивающей психолого-педагогический потенциал; разработки авторских, творческих учебных программ обучения студентов.

5. Для успешного формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов полезны деловые игры, анализ педагогических ситуаций, дискуссии, изучение профессиональной деятельности педагогов-наставников, моделирование педагогических ситуаций, стажировки, проведение содержательно модифицированных учебных занятий по курсам «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Основы общей психологии», «Педагогическая психология», «Возрастная психология», «Социальная психология», «Психолого-педагогический практикум», «Психология индивидуальных различий», «Основы психодиагностики» с включением в них тематики, связанной с психологическим потенциалом учителя начальных классов.

В соответствии с поставленной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезами исследования были определены следующие его задачи:

1. Выявить и критически оценить теоретические подходы к изучению потенциального в разных науках: философии, естественных и гуманитарных науках, психологии и педагогике. На основе определений потенциального, имеющихся в разных науках, уточнить дефиницию потенциального в личности и деятельности педагога.

2. Предложить и обосновать общее определение психолого-педагогического потенциала. Разработать теоретическую модель психолого-педагогического потенциала. Выделить и описать виды психолого-

педагогических потенциалов. Определить состав психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов.

3. Установить направления, определить условия формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов за время обучения в вузе.

4. Разработать концепцию формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов с первого по последний курс педагогического вуза.

5. Подобрать и разработать конкретные методические процедуры и методики определения уровня развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

6. Создать и обосновать комплексную программу формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, рассчитанную на весь период обучения в вузе.

7. Организовать и провести эксперимент по формированию и развитию у студентов - будущих учителей начальных классов - их психолого-педагогического потенциала.

8. Выявить и описать закономерности формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

9. Проанализировать полученные экспериментальные данные, предложить их интерпретацию, направленную на выяснение причин изменений, произошедших в результате проведенного эксперимента в психолого-педагогическом потенциале будущих учителей начальных классов.

10. Сформулировать практические рекомендации, касающиеся использования предложенной концепции, модели и программы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов в образовательной практике.

Ведущая идея исследования исходит из признания того, что психолого-педагогический потенциал учителя представляет собой интегративное образование, включающее в себя в качестве элементов социально-мотивационные, когнитивные и иструментальные составляющие, находящиеся во взаимосвязи; его формирование есть неотъемлемый компонент целостного педагогического процесса в современном вузе.

Методологическая и теоретическая база исследования. Теоретическую и методологическую основу настоящего исследования составили положения о потенциальном, личности и деятельности учителя, содержащиеся в трудах классиков отечественной психологии: Л. С. Выготского (идея зоны потенциального или ближайшего психологического развития человека), С. Л. Рубинштейна (учение о мышлении и личности как субъекте деятельности), Б. Г. Ананьева (работы в области психологии учителя), А. Н. Леонтьева (концепция деятельности и его учение о мотивации).

В качестве теоретической и методологической базы исследования также выступили идеи гуманизации высшего образования (Б. М. Бим-Бад, Я. С. Тур-

бовской и др.); гуманистической психологии и педагогики, основным предметом исследования в которой выступает человек, способный к саморазвитию и самореализации (К. А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, К.Роджерс и др.); целостный подход к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.), личностно-ориентированного образования (В. В. Сериков и др.); положения о роли образовательной среды и ее компонентов в развитии личности (О. А. Баева, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др.); концепция духовно-нравственного воспитания гражданина России в сфере общего образования (А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков и др.); отечественные и зарубежные теории одаренности, рассматривающие ее как творческий или интеллектуальный потенциал личности (Д. Б. Богоявленская, В. И. Панов, А. И. Савенков, Д. В. Ушаков, Н. Б. Шумакова, Е. И. Щебланова, Е. Л. Яковлева и др.), идеи гуманистической педагогики начальной школы (Ш. А. Амонашвили и др.).

В своем исследовании мы опирались, кроме того, на фундаментальные труды, посвященные личности и деятельности учителя (И. В. Дубровина, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин и др.); на работы по формированию профессионально-педагогических умений учителя, воспитателя (О. А. Абдуллина, В. А. Ситаров, Л. Ф. Спирин,

A. И. Щербаков и др.).

В диссертации учтены результаты философских и психолого-педагогических исследований, посвященных потенциальному в личности и деятельности человека (В. Н. Дружинин, Д. А. Леонтьев, Я. А. Пономарев, Е. Л. Яковлева и др.); формированию индивидуальности личности и ее творческому саморазвитию (А. Г. Асмолов, Ю. М. Орлов, П. Н. Осипов и др.); изучению закономерностей профессионально-личностного развития педагога в системе непрерывного образования (С. И. Архангельский, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, А. М. Новиков, Г. С. Сухобская, А. И. Щербаков и др.); теории и практике педагогического моделирования и проектирования (А. А. Кирсанов, Л. М. Фридман и др.).

В процессе организации и проведения экспериментальной части исследования мы опирались на труды по педагогической психологии, в том числе на работы А. А. Вербицкого (теория и практика контекстного обучения),

B. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина (теория и практика управления учебной деятельностью, формированием теоретического мышления учащихся), Л. В. Занкова (теория и практика развивающего обучения), П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, А. И. Подольского (теория и практика формирования учебной деятельности и умственных действий).

Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» (от 10 июля 1992 г. с последующими изменениями и дополнениями); «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» (17 ноября 2008 г.); «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» (7 февраля 2011 г.); Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специ-

альности 050708.65 (031200) «Педагогика и методика начального образования» (14 апреля 2000 г.); Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 050708.65 (031200) «Педагогика и методика начального образования» (31 января 2005 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» (22 декабря 2009 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» (17 января 2011 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (6 октября 2009 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (26 ноября 2010 г.); национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (4 февраля 2010 г.); приоритетный национальный проект «Образование» (5 сентября 2005 г.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач, обоснования и проверки предложенных гипотез были использованы следующие методы и частные методики.

1. Общие методы (методы теоретического анализа):

- историографический,

- критико-аналитический,

- теоретико-конструктивный.

2. Частные методики (методики сбора и анализа эмпирической информации):

- методика (процедура) определения психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов (авторская);

-тест интеллекта Г. Ю. Айзенка;

- тест интеллекта «Прогрессивные матрицы» Д. Равена;

- тест-опросник, предназначенный для изучения мотивации самообразования будущих учителей и мотивации обучения детей (авторский);

- проективная методика, направленная на оценку мотива достижения успехов Д. Макклелланда;

- тест-опросник, предназначенный для оценки мотива уверенности в себе (авторский);

- тест-опросник, используемый для определения силы мотива оказания помощи людям (авторский);

- тест-опросник, предназначенный для проведения психодиагностики мотива аффилиации А. Мехрабиана;

- тест-опросник, ориентированный на изучение мотивации учения младших школьников (авторский);

- методика оценки уровня развития мотива оказания помощи людям (И. Р. Алтунина);

- методика оценки силы мотива аффилиации у младших школьников (И. Р. Алтунина);

-методика психодиагностики мотивации аффилиации (авторская);

-модифицированная методика В. П. Беспалько.

3. Методы обработки полученных данных:

— метод качественного анализа;

- методы математико-статистической обработки результатов, включая корреляционный анализ (ранговая корреляция по Спирмену) и сравнение между собой средних выборочных величин (t-критерий Стьюдента).

При обработке количественных данных использовались стандартные пакеты статистических программ Microsoft Office Excel 2007 и Statistica 13.0.

Исследование проводилось как системно организованное, многопараметрическое и долгосрочное (осуществляемое по лонгитюдному типу).

Поставленные цели, задачи и гипотезы определили ход исследования, которое проводилось в течение восьми лет с 2003 по 2012 годы, включило в себя следующие этапы:

2003-2004 гг. - проблемно-поисковый этап. На данном этапе определялись проблема и основные параметры исследования, его объект, предмет, цель, гипотезы и задачи, уточнялись используемые в исследовании научные понятия.

2004-2005 гг. - обзорно-аналитический этап. На этом этапе была подобрана и изучена литература по теме исследования, проведен ее критический анализ, определена степень разработанности проблемы и связанные с ней вопросы. Были изучены директивные документы разного уровня, основные мероприятия и практическая деятельность международного, федерального и регионального уровней, касающаяся образования, с целью согласования целей и задач настоящего исследования с актуальными направлениями развития системы образования.

2005-2006 гг. — конструктивно-теоретический этап. Здесь были поставлены и решены общие теоретические задачи, включая уточнение определения психолого-педагогического потенциала, выделение и описание его видов, раскрытие конкретного содержания такого потенциала применительно к личности и деятельности будущего учителя начальных классов. Итогом исследовательской деятельности на данном этапе явилась разработка теоретической модели психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов, определение путей его формирования и развития за время обучения студентов в вузе, а также программы предстоящего формирующего эксперимента.

2006-2011 гг. - экспериментальный этап. На данном этапе был организован и проведен формирующий психолого-педагогический эксперимент, включающий диагностику состояния психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов до начала эксперимента (его констатирующая часть), формирование и развитие потенциала по основным параметрам: социально-психологическому, когнитивному и инструментальному (формирующая часть эксперимента), оценку уровня развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов по окончании эксперимента (завершающая часть).

2011-2012 гг. — заключительный этап. На этом этапе были обработаны, проанализированы, получили соответствующую интерпретацию результаты, полученные в экспериментальной части проведенного исследования, сформулированы выводы и практические рекомендации, вытекающие из них.

Базой исследования стали: ФГБОУ ВПО «Сахалинский государственный университет», ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А. П. Гайдара», ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет», Южно-Сахалинский педагогический колледж, Александровск-Сахалинский колледж (филиал ФГБОУ ВПО «СахГУ»).

Всего исследованием было охвачено 1397 человек. Из них - 580 студентов, 260 школьных учителей - кураторов практики студентов, 92 преподавателя вуза. В исследовании приняли участие 465 младших школьников, обучающихся в различных школах г. Южно-Сахалинска, других городов и поселков Сахалинской области, г. Москвы, г. Арзамаса и Арзамасского района.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке модели психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов, определении условий его формирования и развития за время обучения студентов в педагогическом вузе. В связи с созданием и научным обоснованием этой модели проведена следующая теоретическая работа: уточнено определение потенциального (возможного, виртуального) в личности и деятельности человека; показано его отличие от реального (актуального, реализованного); раскрыто содержание и основные составляющие психолого-педагогического потенциала; выделены и описаны виды психолого-педагогических потенциалов; определен состав психологической и педагогической частей такого потенциала, его социально-мотивационных, когнитивных и инструментальных составляющих; определены направления, описаны и обоснованы условия формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

Предложены средства формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов за счет: обогащения содержания образования; организации студенческого самоуправления; внеаудиторной работы со студентами; участия студентов в профессиональных конкурсах, предметных олимпиадах; особой организации педагогической практики; проведения тренинговых занятий, рассчитанных на развитие интеллекта, общих познавательных потребностей и способностей; создания авторских, творческих учебных программ; паритета учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; организации учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных потребностей; расширения круга познавательных и профессиональных интересов студентов; доминирования исследовательской практики при изучении учебных дисциплин над рецептивным усвоением знаний; ориентации на интеллектуальную инициативу студентов; глубокой проработки каждой изучаемой темы; высокой степени самостоятельности студентов в организации учебной

деятельности; формирования способности к критичности в оценке собственных и лояльности в оценивании чужих идей; актуализации лидерских возможностей в совместном, групповом обучении; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами.

Предложено теоретическое (методологическое) обоснование необходимости применения специального методического инструментария для выявления и оценки уровня развития психолого-педагогического потенциала.

Практическая значимость исследования заключается в разработке проверенной экспериментальным путем комплексной программы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, рассчитанной на годы обучения студентов как будущих учителей начальных классов в педагогическом вузе. Данная программа успешно реализована в практике, подтвердила свою эффективность в психолого-педагогическом эксперименте, направленном на формирование и развитие психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. В рамках этой программы показано, как следует организовывать и вести работу, рассчитанную на успешное формирование и развитие такого потенциала. Предложен комплекс психодиагностических средств (процедур и методик), предназначенных для определения уровня развития и реализации психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Созданы программы учебных занятий и тренингов, рассчитанных на формирование и развитие психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Разработаны процедуры практического использования развивающегося психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов в учебно-воспитательной работе с детьми во время прохождения педагогических практик.

Результаты исследования внедрены в практику учебно-воспитательной работы со студентами в ФГБОУ ВПО «Сахалинский государственный университет», ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А. П. Гайдара», ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет», Южно-Сахалинском педагогическом колледже, Александровск-Сахалинском колледже (филиале ФГБОУ ВПО «СахГУ»),

На основе полученных результатов написаны и опубликованы учебные пособия и методические разработки, которые могут быть использованы в процессе совершенствования профессиональной подготовки не только учителей начальных классов, но и других школьных учителей, а также в системе повышения квалификации школьных педагогов и психологов.

Научная новизна исследования состоит в комплексной разработке проблемы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов на теоретическом, методологическом, методическом и практическом уровнях. В ходе такой разработки предложены теоретическая модель и целостная концепция формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

Показаны принципиальные отличия потенциального от реального в психике и деятельности человека. Раскрыто содержание понятия «психолого-педагогический потенциал», описаны виды психолого-педагогических потенциалов, выделена структура, намечены направления формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

Доказано, что психодиагностическое исследование и оценку психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов необходимо производить с помощью специальных процедур и методик, отличающихся от процедур и методик выявления реального в личности и деятельности учителя. Разработан и апробирован комплекс психодиагностических методик, предназначенных для практического решения этой задачи.

Сформулированы принципы, положенные в основу разработки программы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, соотнесенные с тремя составляющими такого потенциала. Определены условия обогащения содержания образования, реализуемого на двух уровнях: «горизонтальном» и «вертикальном». Предложены формы, методы и средства профессиональной подготовки, актуализирующие развивающийся психолого-педагогический потенциал студентов как будущих учителей начальных классов во время педагогических практик. На основе предложенной теоретической модели создана концепция формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов на протяжении пяти лет обучения в вузе.

Организовано и проведено экспериментальное исследование по формированию и развитию психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, выстроенное по лонгитюдному типу. Выявлены закономерности формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов: внутренние (зависимость уровня развития потенциала от мотивации выбора профессии и мотивации учения; связь уровня развития потенциала с индивидуальными особенностями социально-психологического и общего когнитивного развития) и внешние (зависимость уровня развития и реализации потенциала от особенностей содержания, форм и методов организации профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в педагогическом вузе).

Положения, выносимые на защиту:

1. Потенциальное в личности и деятельности человека представляет совокупность свойств и способностей, которые у него имеются, но не реализуются или не полностью реализуются в деятельности; полностью реализуются в деятельности, но слабо развиты и требуют дальнейшего развития; необходимы для успешной деятельности, но в данный момент времени отсутствуют. Эти свойства и способности следует отличать от тех, которые достаточно развиты и полностью реализуются в личности и деятельности человека.

2. Существуют несколько видов психолого-педагогических потенциалов. Это — потенциал психолога, педагога, учителя, воспитателя,

ученого, руководителя образовательного учреждения, автора учебника или учебной программы. Они могут быть представленными и по-разному сочетаться в личности и деятельности одного человека.

3. Психолого-педагогический потенциал учителя включает психологическую и педагогическую составляющие, которые, в свою очередь, разделяются на социально-психологические, когнитивные и инструментальные компоненты. Эти компоненты содержат в себе мотивацию учебно-профессиональной и социальной деятельности, лидерские способности, коммуникативные умения, социальную компетентность, общий и специальный интеллект, креативность, познавательные потребности и способности, мета-предметный кругозор, педагогическую подготовку, психологическую и методическую подготовку учителя.

4. Выявление и оценку психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов необходимо производить с использованием специальных психодиагностических процедур и методик, отличающихся от тех, с помощью которых изучаются и оцениваются реальные (развитые и полностью реализуемые в деятельности) свойства и способности учителя.

5. Успешность формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов обеспечивается за счет своевременного и точного определения уровня его развития; изменения содержания профессионального образования, соотносимого со всеми составляющими такого потенциала; проведения со студентами учебных занятий, ориентированных на познание психолого-педагогического потенциала как научного явления и совокупности собственных психолого-педагогических свойств; осознания каждым студентом своего психолого-педагогического потенциала, перспектив его формирования и развития; организации и проведения тренингов, рассчитанных на совершенствование основных составляющих такого потенциала у студентов как будущих учителей начальных классов; использования развивающегося психолого-педагогического потенциала с целью его укрепления и углубления в практике обучения и воспитания детей.

6. К основным закономерностям формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов относятся: внутренние (зависимость уровня развития такого потенциала от мотивации выбора профессии и мотивации учения, общего социально-психологического и когнитивного развития студентов) и внешние (зависимость уровня развития потенциала от психологических и педагогических особенностей содержания, форм и методов организации профессиональной подготовки).

7. Программа психодиагностики, формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, разработанная на основе его теоретической модели, является успешной. Ее эффективность подтверждена статистически достоверными результатами формирующего эксперимента, проведенного на представительной выборке испытуемых, включавшей студентов и преподавателей педагогического вуза

и учащихся начальных школ. Полученные результаты указывают на значимые позитивные изменения, которые произошли в основных параметрах психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов за время эксперимента. Эти изменения касаются мотивов учения и социального поведения, общего и специальных видов интеллекта, профессиональных интересов, креативности и многих других свойств, входящих в состав психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

8. Формирующийся и развивающийся психолого-педагогический потенциал будущих учителей начальных классов способствовал мотивацион-ному и интеллектуальному развитию младших школьников, с которыми студенты-практиканты, участвовавшие в эксперименте, работали во время прохождения педагогических практик.

9. Соответствующие изменения в психолого-педагогическом потенциале будущих учителей начальных классов, в психологическом развитии детей, которых они обучали и воспитывали, произошли за счет более глубокого понимания сущности, оценки и осознания собственного психолого-педагогического потенциала; организации студенческого самоуправления; внеаудиторной работы со студентами; участия студентов в профессиональных конкурсах, предметных олимпиадах; организации педагогической практики; проведения тренинговых занятий, рассчитанных на развитие интеллекта, креативности, общих познавательных потребностей и способностей; создания авторских, творческих программ; паритета учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; организации учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных потребностей; расширения круга познавательных и профессиональных интересов студентов; доминирования исследовательской практики при изучении учебной дисциплины над рецептивным усвоением знаний; ориентации на интеллектуальную инициативу студентов; глубокой проработки каждой изучаемой темы; высокой степени самостоятельности в организации учебной деятельности; формирования способности к критичности в оценке собственных и лояльности в характеристике чужих идей; актуализации лидерских возможностей в совместном, групповом обучении; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись посредством:

- участия автора с сообщениями о содержании и результатах проводимого исследования в работе международных конференций: «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005 г.); «Фундаментальные и прикладные исследования. Образование, экономика и право» («Fundamental and applied researches. Education, Economy and Jurisprudence» (Римини, 2006 г.); XI Царскосельские чтения: «Вузовская наука России для повышения качества жизни человека» (Санкт-Петербург, 2007 г.); «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2008 г.); «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул,

2008 г.); «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск, 2009 г.); «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний» (Пенза, 2009 г.); «Развивающие технологии в общем и специальном образовании» (Коломна, 2009 г.); «Школа, государство и общество» (Пенза, 2009 г.); «Психологическое сопровождение личности в процессе ее профессионального самоопределения» (Пенза,

2009 г.); «Человек. Культура. Общество» (Пенза, 2009 г.); «Проблемы качества образования в современном обществе» (Пенза, 2009 г.); «Социально-педагогическая и психологическая поддержка личностного и профессионального самоопределения в онтогенезе» (Брест, 2010 г.); «Экология детства и воспитания» (Москва, 2011 г.); «Гуманизация пространства детства: международный диалоге (Самара, 2011 г.) «Наука в информационном пространстве» (Днепропетровск, 2011 г.), «Наука на рубеже тысячелетий» (Тамбов, 2011 г.); «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 2011 г.) и др.; всероссийских конференциях с международным участием: «Актуальные проблемы современной науки и образования» (Уфа, 2010 г.); «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (Москва, 2010 г.); «Приоритеты развития современного российского образования: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2010 г.); всероссийских конференциях: «Занковские чтения. Опыт. Достижения. Перспективы» (Москва, 2005 г.); «Подготовка и переподготовка учителя начальных классов: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2006 г.); «Психолого-педагогические технологии развития потенциала личности» (Челябинск, 2011 г.); «Место и роль педагогического образования в развитии современного общества» (Санкт-Петербург, 2011 г.); «Инновационное образование в инновационно развивающейся России: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2011 г.) и др.; межрегиональных конференциях: «Внутривузовская система управления подготовкой специалистов в Дальневосточном регионе» (Южно-Сахалинск, 2004 г.); «Педагогическая наука и образование» (Южно-Сахалинск, 2007, 2008, 2009 гт.); «Исследовательское обучение: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2010 г.); «Проблемы и перспективы модернизации образования в Сахалинской области» (Южно-Сахалинск, 2010 г.) и

- использования полученных результатов в практике работы Лаборатории исследовательского обучения ФГБОУ ВПО «Сахалинский государственный университет» (2005-2012 гг.);

- включения полученных в ходе исследования данных в практические и прикладные работы по тематическому плану НИР вуза в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России»: «Разработка концептуальных положений по организации и методическому обеспечению исследовательского подхода в обучении» (2009 г.), «Моделирование психолого-педагогического потенциала учителя» (2010-2011 гг.);

- выступлений на заседаниях кафедр теории и методики начального образования, общей педагогики и психологии, психологии ФГБОУ ВПО «Саха-

линский государственный университет» (2003-2012 гг.); кафедры педагогической психологии Института педагогики и психологии образования ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», кафедр педагогики дошкольного и начального образования и методики дошкольного и начального образования ГОУ ВПО «Арзамасский государственный институт им. А. П. Гайдара», педагогических советов и методических объединений муниципальных образовательных учреждений г. Москвы, г. Южно-Сахалинска и Сахалинской области (2003-2012 гг.).

- участия автора в работе городского методического объединения учителей при Департаменте образования администрации города Южно-Сахалинск; круглых столов «Проблемы и пути решения обеспечения педагогическим кадрами учреждений образования Сахалинской области через систему профориентации» на базе ОГУ «Центр занятости населения г. Южно-Сахалинск»; коллегии Министерства образования Сахалинской области при содействии с Министерством образования Сахалинской области; совещания «Проблемы и перспективы модернизации Российского образования» при Федеральном государственном научном учреждении «Центр социологических исследований».

Структура диссертации. Количество страниц в диссертации — 460. Диссертационное исследование состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы включает 516 источников, из них 472 источника на русском и 44 на иностранных языках. Иллюстративный материал в диссертации представлен 14 таблицами и 12 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта и обоснована актуальность проблемы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Определены цель, задачи, объект, предмет и гипотезы исследования, представлена его методологическая основа, описаны методы и методики исследования. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема психолого-педагогического потенциала учителя в современных научных исследованиях» представлен анализ сложившейся практики использования понятий «потенциал» и «потенциальное» в различных науках, включая психологию и педагогику. В результате изучения философской, естественнонаучной, психологической и педагогической литературы установлено междисциплинарное содержание понятий «потенциала» и «потенциального» как общенаучных терминов. Раскрыты особенности психологии личности и профессиональной деятельности учителя. Рассмотрены существующие подходы к разработке проблемы психолого-педагогического потенциала учителя.

На базе общенаучного представления о потенциале и потенциальном предложено авторское понимание психолого-педагогического потенциала. Выявлены методологические основания и пути разработки проблемы психолого-педагогического потенциала, конкретных методик его психодиагностики. Отмечено, что в современных работах по философии, естественным наукам (математика, физика, химия и другие), акмеологии, психологии и педагогике слова «потенциал» и «потенциальное» употребляются достаточно часто и в разных контекстах (С. И. Архангельский, А. Г. Асмолов, И. Г. Бессонов, А. А. Вербицкий, А. А. Деркач, И. В. Дубровина, В. Н. Марков, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Ку-люткин, Д. А. Леонтьев, Ю. М. Орлов, П. Н. Осипов, А. И. Подольский, Л. С. Подымова, Я. А. Пономарев, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Л. М. Фридман и другие). Среди фундаментальных общепсихологических работ, в содержании которых потенциал или потенциальное получили развернутое научное определение, можно назвать труды Д. А. Леонтьева и Е. Л. Яковлевой. Понятие «творческий потенциал личности» давно и широко используется в психологии одаренности и творчества (Д. Б. Богоявленская, А. М. Матюшкин, Дж. Рензулли, В. И. Панов, Я. А. Пономарев, А. И. Савенков, Д. В. Ушаков, Н. Б. Шумакова, Е. И. Щебланова, Е. Л. Яковлева и др.). Здесь под творческим потенциалом личности понимается своеобразный сплав интеллекта, креативности и социально-мотивационных характеристик, определяющих возможность и характер творческих достижений человека.

Анализ содержания многих работ показывает, что, несмотря на частое использование в психологической и педагогической научной литературе слов «потенциал» и «потенциальное», в том числе применительно к личности и деятельности педагога, до сих пор отсутствует его точное научное определение - такое, которое соответствовало бы общелингвистическому и общенаучному значению данного термина. Нередко понятие «потенциал» употребляется как синоним слова «возможности» или как термин, равнозначный по объему и содержанию словосочетанию «психология учителя». Ни то, ни другое не является, на наш взгляд, оправданным, поскольку такое понимание потенциала и потенциального не соответствует изначальному и общеупотребительному лингвистическому, философскому и естественнонаучному значению этого слова. Большинством ученых, представляющих точные науки и общую философскую методологию научного познания, под потенциалом, потенциальным или потенцией понимается нечто, представленное только в возможности, еще не раскрытое, не развитое или не реализованное, то есть то, что необходимо отличать от реального, действительного и полностью реализованного. В личности и деятельности учителя как профессионала потенциальное следует, поэтому, рассматривать как совокупность психических свойств и способностей, которые у учителя имеются, но не реализуются или реализуются не полностью в его профессиональной деятельности; свойства и способности, которые полностью реализуются в его деятельности, но еще слабо развиты и требуют дальнейшего развития; свойства личности и спо-

собности, необходимые для успешной профессиональной деятельности учителя, но в данный момент времени отсутствующие.

Предложенное определение психолого-педагогического потенциала учителя мы рассматриваем как узкое или специальное. Наряду с ним может существовать представленное в научной литературе широкое понимание потенциала, характерное для большинства опубликованных на эту тему психологических и педагогических работ. Так понимаемый психолого-педагогический потенциал включает и реальное, и потенциальное, и реализованное, и нереализованное, и высокоразвитое, и слаборазвитое в личности и деятельности учителя, и является почти полным синонимом словосочетания «психология и педагогика учителя». Широко понимаемый психолого-педагогический потенциал предполагает развитие всех личностных свойств и способностей учителя, включая и те, которыми он уже обладает. Такое понимание потенциала и потенциального, на наш взгляд, не эвристично в научно-исследовательском плане, поскольку в нем специфика потенциального, как такового, не раскрывается, а его исследование, как показал проведенный нами анализ опубликованных работ, в некоторых случаях подменяется изучением реального.

В нашем исследовании мы преимущественно опираемся на представленное выше узкое или специальное понимание психолого-педагогического потенциала личности учителя, считая его более правильньм с точки зрения точного, философского и естественнонаучного понимания потенциала и потенциального. Вместе с тем мы допускаем, что узко понимаемое потенциальное в плане содержания входящих в его состав психологических свойств и способностей имеет такую же структуру, как структура личности и деятельности учителя в целом. Разница заключается только в том, что при изучении потенциального в расчет принимаются качества и свойства, соответствующие точному (узкому) определению потенциала.

Говоря о потенциале учителя начальных классов, мы называем его психолого-педагогическим по той причине, что такой учитель выступает одновременно и в роли педагога, и в функции психолога по отношению к детям, которых он обучает и воспитывает. Он не может успешно преподавать разные учебные предметы, выполнять разнообразные роли, связанные с обучением и воспитанием детей, если одновременно с педагогическими способностями не имеет компетенций, необходимых современному практическому психологу. Учителю начальных классов приходится оценивать индивидуальные особенности детей, с которыми он имеет дело, предупреждать и разрешать возникающие между ними конфликты, выяснять причины отставания детей в учебе и в своем развитии, давать психологические по своему содержанию советы и рекомендации детям и их родителям.

Один из важнейших вопросов научного исследования психолого-педагогического потенциала учителя заключается в выборе адекватных его определению средств диагностики. Речь идет о том, чтобы выявлять и оценивать именно то, что входит в состав узко понимаемого психолого-педагогического потенциала, исключать из оценивания то, что в нем, по

определению, быть не должно. В большинстве до сих пор проведенных исследований психолого-педагогического потенциала учителя такое четкое процедурно-методическое различение не было выполнено, а оцениваемый потенциал, понимаемый широко, во многих случаях включал в себя то, что к узко понимаемому потенциалу не относится.

Конкретное решение задачи диагностики психолого-педагогического потенциала учителя в проведенном исследовании обеспечивалось двумя путями: за счет модификации инструкций к стандартным психодиагностическим методикам, их переориентации на потенциальное, а также за счет трансформации содержания психодиагностических методик таким образом, чтобы оно было нацелено на выявление и оценивание именно потенциального в личности и деятельности учителя.4

Во второй главе «Структура, диагностика и основные направления формирования психолого-педагогического потенциала» выделены базовые составляющие психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов, раскрыто их содержание. Здесь же поставлены и решены конкретные вопросы практической диагностики основных составляющих психолого-педагогического потенциала учителя, проведен теоретический анализ связей, существующих между составляющими психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, мотивационным и интеллектуальным развитием обучающихся у них детей.

Теоретическая модель психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов, определенная на основе его профессиограммы, представлена на рисунке 1. Социально-психологические составляющие такого потенциала включают мотивацию учебно-профессиональной деятельности, мотивацию социального поведения, организаторские, лидерские и коммуникативные способности. Когнитивные составляющие психолого-педагогического потенциала учителя содержат общий и специальный интеллект, креативность, познавательные потребности и способности. К ним же можно отнести уровень общего образования и культуры, знание своего и других учебных предметов, эрудицию, высокий уровень развития памяти, воображения, мышления и речи. Инструментальные составляющие психолого-педагогического потенциала учителя представлены способностями к обучению и воспитанию детей, владением методикой преподавания разных предметов, умением добиваться достижения психолого-педагогических целей различными путями и др.5

В плане формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов социально-психологические, когнитивные и инструментальные составляющие являются взаимосвязанными. Их зависимость друг от друга проявляется в том, что высокий уровень социально-психологического развития учителя положительно влияет не только на его когнитивное, но также и на общую профессиональную подготовку (инструментальная составляющая психолого-педагогического потенциала). В

4 Подробнее соответствующие процедура и методики описаны в тексте диссертации.

5 Более полное описание этих составляющих психолого-педагогического потенциала учителя также отражено в содержании диссертации.

свою очередь, уровень когнитивного развития функционально связан с социально-психологической составляющей (мотивы профессиональной деятельности, социального поведения и др.) и профессионализмом учителя в его инструментальном понимании. Отсюда следует, что формирование и развитие каждой из составляющих психолого-педагогического потенциала учителя должно благоприятно сказываться на формировании и развитии других его компонентов.

Психолого-педагогический потенциал учителя начальных классов

Свойства, не используемые в педагогической 1 деятельности \ 1

Слаборазвитые психоло го-педагогические свойства

Отсутствующие психолого-педагогические свойства

Социально-психологические составляющие

Мотивация учебно-профессиональной деятельности; мотивация социального поведения; организаторские и лидерские способности; коммуникативные способности

Общий и специальный интеллект; креативность; познавательные потребности и способности

Уровень общего образования и культуры; знание своего и других учебных предметов; высокий уровень развития памяти, воображения, мышления и речи

Способности обучения и воспитания детей; владение методикой преподавания разных предметов; умение добиваться психолого-

педагогических целей различными способами

Рис. 1. Теоретическая модель психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов

Одна из причин того, почему профессиональный труд школьного учителя до сих пор остается недостаточно эффективным, заключается, на наш взгляд, в том, что имеющийся у него потенциал должным образом не рас-

крывается, не развивается и не полностью реализуется в профессиональной деятельности. Пути и средства его определения, развития и реализации сравнительно слабо изучены, а практическое решение данной задачи сдерживается недостаточной исследованностью того, что связано с узким пониманием психолого-педагогического потенциала.

Психолого-педагогический потенциал учителя начальных классов может быть выявлен и оценен как количественно, так качественно. Количественная оценка психолого-педагогического потенциала предполагает численное определение уровня развития соответствующих ему психологических и педагогических свойств с помощью специально разработанных для этой цели психодиагностических процедур и методик. Качественная характеристика психолого-педагогического потенциала учителя ориентирована на подробное описание и системное представление входящих в его состав психологических и педагогических свойств и способностей, а также соответствующих ему компетенций.

Третья глава «Теоретико-методические основы формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов» содержит развернутое описание программного и методического обеспечения экспериментальной части исследования, а также общее теоретическое обоснование его замысла и программы. Согласно предложенному узкому его определению, психолого-педагогический потенциал будущего учителя начальных классов может формироваться и развиваться по трем основным направлениям: более эффективного использования в практике того, что уже имеется в личности учителя; дальнейшего развития того, что есть в психологии учителя, но еще слабо развито; формирования и последующего включения в психолого-педагогическую деятельность того, что в данный момент времени отсутствует. Два первых направления ориентированы на развитие или использование уже имеющегося, а не на формирование нового. Третье направление представляет собой формирование у будущего учителя новых психолого-педагогических свойств с последующим их включением в его профессиональную деятельность. Это - самая сложная задача, так как существующий психолого-педагогический потенциал легче выявить и развить, чем сформировать его заново, так как на формирование новых психологических и педагогических свойств уходит гораздо больше сил и времени, чем на выявление и использование в практике того, что имеется. Кроме того, факт дальнейшего развития имеющегося можно констатировать по сравнительно небольшим изменениям, в то время как судить об образовании в психологии и поведении человека чего-либо нового можно лишь тогда, когда вновь формируемое психологическое или педагогическое свойство достигнет определенного, поддающегося объективной оценке уровня развития, и отчетливо проявится вовне.

От выявления и использования имеющегося можно добиться большего эффекта за сравнительно короткий срок, чем от формирования и применения в практике чего-либо нового. Поэтому первым двум направлениям формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущего учителя

начальных классов в экспериментальной части проведенного исследования уделялось больше внимания, чем последнему направлению. Тем не менее, несмотря на обозначенные выше приоритеты, работу, направленную на формирование и развитие психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов мы проводили комплексно, системно и одновременно по всем трем обозначенным выше направлениям.

Представленные теоретические рассуждения, касающиеся определения и развития психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов, были далее конкретизированы в программе его развития у студентов педагогического вуза, реализованы в соответствующем формирующем психолого-педагогическом эксперименте. Его педагогическая составляющая формировалась и развивалась на базе следующих ключевых идеей: «горизонтального» и «вертикального» обогащения содержания образования; организации студенческого самоуправления; внеаудиторной работы со студентами; участия студентов в профессиональных конкурсах, предметных олимпиадах; особой организации педагогической практики; проведения тре-нинговых занятий, рассчитанных на развитие интеллекта, креативности, общих познавательных потребностей и способностей; создания авторских, творческих программ; паритета учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; организации учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных интересов и потребностей; расширения круга познавательных и профессиональных интересов студентов; доминирования исследовательской практики при изучении учебной дисциплины над рецептивным усвоением знаний; ориентации на интеллектуальную инициативу студентов; глубокой проработки каждой изучаемой темы; высокой степени самостоятельности в организации учебной деятельности; формирования способности к критичности в оценке собственных и лояльности в определении ценности чужих идей; актуализации лидерских возможностей в совместном, групповом обучении; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами. Со студентами организовывались и проводились учебные занятия, рассчитанные на углубленное понимание потенциала и потенциального в личности и деятельности человека, осознание и адекватную оценку собственного психолого-педагогического потенциала, развитие интеллекта и позитивных мотивов социального поведения.

Концепция формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов через обогащение содержания образования, разработанная в диссертации, имеет два уровня, условно обозначенные как уровень «горизонтального обогащения» и уровень «вертикального обогащения» содержания образования. Под «горизонтальным обогащением» содержания образования понимается система мер по дополнению традиционного учебного плана подготовки учителей в педагогическом университете специальными курсами, интегрирующими знания из разных предметных областей. Эти курсы ориентированы на целенаправленное развитие у них базовых составляющих

психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов. По своему содержанию, по формам организации и методам они отличаются от традиционных учебных курсов ориентацией не на узко предметные, а на общие психолого-педагогические компетенции, и направлены на решение проблемы развития специалиста в трех основных направлениях, характеризующих психолого-педагогический потенциал будущего педагога: социально-психологическом, когнитивном и инструментальном.

В опытно-экспериментальной работе, организованной и проведенной в соответствии с изложенной выше концепцией психолого-педагогического потенциала и его развития, к традиционному учебному плану специальности 050708.65 - «Педагогика и методика начального образования» был добавлен блок специальных курсов, факультативов и тренингов.6 В нашем случае речь идет о комплексе занятий, дополнительно включенных в учебный план и ориентированных на осознание того, что такое психолого-педагогический потенциал, на развитие интеллекта, креативности, социальной компетентности и других элементов такого потенциала.

Одно из направлений работы по линии «горизонтального обогащения» содержания образования — развитие социально-психологической составляющей психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя начальных классов. Решение проблем социально-психологического развития будущего специалиста предусматривалось также в ходе других занятий и внеаудиторной работы со студентами в университете. Эта линия экспериментального исследования проявилась также в организации студенческого самоуправления, в реализации внеаудиторной работы со студентами (профессиональные конкурсы, предметные олимпиады, студенческие научные конференции и др.).

В четвертой главе «Программа формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов» раскрыто содержание комплексной программы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, в частности, его социально-мотивационной, когнитивной и инструментальной составляющих, представлен общий замысел и план соответствующего эксперимента.

Одной из главных задач развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, исходя из предложенной модели, стало формирование и развитие у них мотивов учения и социального поведения. Пути развития мотивации учения были следующими: повышение интереса студентов к профессионально необходимым знаниям, развитие у них познавательных потребностей; осознание того, что может дать студенту как будущему педагогу приобретение новых знаний, умений и навыков; освоение путей, способов и средств получения знаний.

6 Их содержание и методика проведения описаны в приложении к диссертации.

Главные направления развития мотивации социального поведения, в свою очередь, представлялись такими: увеличение силы положительных мотивов социального поведения: достижения успехов, аффилиации, оказания помощи людям, коллективизма и уверенности в себе; ослабление силы негативных мотивов социального поведения: избегания неудач, избегание людей, отказ помогать людям, индивидуализм и неуверенность в себе; обучение студентов тому, как правильно воспринимать и оценивать факторы, связанные с достижением цели, соответствующей тому или иному виду социального поведения.

С целью развития когнитивной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов важным моментом, дополняющим традиционный учебный план, согласно модели такого потенциала, стал блок специальных тренинговых занятий, ориентированных на развитие интеллекта, креативности, общих познавательных потребностей и способностей будущих педагогов.

Третьей составляющей опытно-экспериментальной работы, построенной на основе предложенной модели, стала деятельность, направленная на формирование и развитие инструментальной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Проводимое в этой связи экспериментальное исследование согласовывалось и вписывалось в действующие учебные планы Института педагогики Сахалинского государственного университета. Отдельные его элементы реализовыва-лись в Институте педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А. П. Гайдара» и ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет».

Кроме освоения студентами общепрофессиональных дисциплин, инструментальная линия развития психолого-педагогического потенциала была представлена многогранной, широкой системой инновационных форм и методов работы со студентами. К их числу относятся стажировки студентов в различных педагогических университетах, участие студентов в профессиональных конкурсах, предметных олимпиадах, выполнении исследовательских грантов и проектов, проведение студенческих научных конференций. Будучи включенными в процесс подготовки педагогов начальной школы, названные выше мероприятия решали свои задачи и реализовывали свойственные им функции. Долговременность проводимых занятий, равно как и лонгитюдный характер всего экспериментального исследования, создавали благоприятные условия для полноценного процесса формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, позволяли последовательно выстраивать перспективную линию его развития на протяжении всех лет обучения в вузе.

Формируя и развивая психолого-педагогический потенциал будущих учителей начальных классов, мы стремились обеспечить их не только соответствующей педагогической и методической подготовкой к ведению учебных занятий с младшими школьниками, но и психологической

подготовкой для практической работы с детьми. Для этого студенты -будущие учителя начальных классов - перед выходом на практику осваивали необходимые им психологические знания и формировали у себя компетенции, непосредственно связанные с изучаемыми психологическими дисциплинами. С ними проводились содержательно обновленные лекционные, семинарские и практические занятия по курсам «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Основы общей психологии», «Педагогическая психология», «Возрастная психология»; «Социальная психология»; «Психолого-педагогический практикум», «Психология индивидуальных различий», «Основы психодиагностики», дополненные тематикой психолого-педагогического потенциала.

Кроме того, студентам, принимавшим непосредственное участие в экспериментальном исследовании, предлагались задания на использование имеющихся у них психолого-педагогических возможностей в практике работы с детьми в начальной школе, а по окончании практики оценивались как уровень развития их собственного психолого-педагогического потенциала (предполагалось, что к данному моменту, благодаря участию в опытно-экспериментальной работе, он станет достаточно высоким), так и его реализация в обучении и воспитании детей (это устанавливалось по продвижению детей вперед в своем психологическом развитии).

Линия «вертикального обогащения» содержания образования в предлагаемой концепции формирования и развития психолого-педагогического потенциала касалась не столько модернизации учебного плана, сколько изменения в содержании программ традиционных учебных дисциплин. Принципиальным здесь является положение о том, что ориентация на развитие психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов требует постепенной замены общих, унифицированных программ авторскими, творческими программами. С этой целью были сформулированы принципы, опираясь на которые преподаватель высшей школы, работающий со студентами из экспериментальной группы, мог реконструировать содержание своего учебного курса.

С их учетом преподавателями Института педагогики ФГБОУ ВПО «Сахалинский государственный университет» под нашим руководством были переработаны программы всех основных учебных предметов. Соответствующие принципы мы соотнесли с тремя составляющими психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов и сформулировали следующим образом: усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и обобщения предлагаемого материала; паритет учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; организация учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных профессиональных потребностей; систематическое расширение круга интересов студентов, связанное с

7 Занятия по этим дисциплинам, выходящие за рамки учебного плана, проводились со студентами го экспериментальной группы факультативно.

избранной ими профессией; доминирование исследовательской практики при изучении учебной дисциплины над репродуктивным (рецептивным) усвоением знаний; ориентация на интеллектуальную инициативу самих студентов; максимально глубокая проработка каждой изучаемой темы; высокая степень самостоятельности в организации учебной деятельности; формирование способности к критичности в оценке своих и лояльности в оценке чужих идей; актуализация лидерских возможностей студента в их совместном, групповом обучении; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами.

Все три составляющие психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя начальных классов, включая социально-психологические, когнитивные и инструментальные, одновременно совершенствовались и развивались во всех видах образовательной деятельности, а предложенные специальные формы и методы профессиональной подготовки в рамках концепции развития психолого-педагогического потенциала (деловые игры, анализ педагогических ситуаций, дискуссии, интервью, тренинга, диспуты, наблюдение за профессиональной деятельностью педагогов-наставников и однокурсников, игровые методы, моделирование педагогических ситуаций, стажировки и т. п.) не были единственным источником формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

В пятой главе «Экспериментальное исследование формирования базовых составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов» представлены процедура, организация и ход соответствующего исследования, описаны его результаты, проведен их количественный и качественный анализ, раскрыты особенности использования психолого-педагогического потенциала в педагогической практике студентов при обучении и воспитании детей. Целью экспериментального исследования была опытная проверка эффективности предложенной модели и концепции формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, а также связанных с ней гипотез.

Опытно-экспериментальное исследование было организовано и проведено как долгосрочное (лонгитюдное) с несколькими психодиагностическими срезами и состояло из трех частей. В первой части исследования ставилась и решалась задача комплексной психодиагностики состояния психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов до начала эксперимента. Вторая часть исследования была направлена на реализацию концепции и программы формирования базовых составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Третья часть исследования включала сравнительно-сопоставительный анализ и интерпретацию результатов выполненной работы, подведение ее итогов.

Исследование строилось как многоуровневое и системное. Реализованная в нем методология требовала не только целостного, но и относительно автономного формирования и развития базовых составляющих психолого-

педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Соответственно, исследование включало в себя ряд экспериментов, ориентированных на решение поставленных исследовательских задач и проверку частных гипотез. Эти эксперименты строились и проводились в зависимости от специфики предмета исследования, по традиционным схемам, используемым в психологических исследованиях формирующего (развивающего) типа. Это -выделение и сравнение между собой «экспериментальных» и «контрольных» групп испытуемых (для проверки альтернативных гипотез); изменение значений независимых переменных - предполагаемых причин изучаемых явлений с целью оценки их влияния на отдельные зависимые переменные (параметры формирующегося и развивающегося в ходе эксперимента психолого-педагогического потенциала); проведение «входных», «промежуточных» и «выходных» контрольных срезов (с целью выявления динамики развития психолого-педагогического потенциала); использование методов математической статистики (для установления статистической значимости произошедших в результате эксперимента изменений значений зависимых переменных); использование заранее продуманной, достаточно строгой логики доказательства причинно-следственных связей между независимыми и зависимыми переменными.

На этапе эксперимента, связанного с проведением содержательно обновленных учебных занятий и тренингов, вся экспериментальная группа была разделена на несколько подгрупп испытуемых, с которьми проводились соответствующие занятия и тренинги. Сопоставительный анализ полученных результатов осуществлялся на заключительном этапе эксперимента. В некоторых случаях использовались сравнительно простые, «линейные» схемы исследования, ориентированные на эмпирическое изучение динамики отдельных параметров социально-психологической, когнитивной и инструментальной составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, причем это делалось в течение достаточно длительного времени, позволяющего сопоставлять исходные, последующие и заключительные данные, полученные на одной и той же выборке испытуемых.

• Исследование, содержание и методика которого описаны выше, было начато в 2004 году и непрерывно продолжалось вплоть до 2011 года. Всего в исследовании в составе экспериментальной группы, работа с которой проводилась в соответствии с описанной выше моделью и программой развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, было задействовано 175 человек. В контрольной группе, где работа велась параллельно, но на основе традиционной образовательной программы по специальности «Педагогика и методика начального образования», участвовало 167 человек.

Для определения эффективности разработанной модели, концепции и программы формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, проверки выдвинутых гипотез были определены критерии и показатели по каждой из составляющих такого потенциала, и для каждого такого показателя разработаны индикаторы, подобраны оцени-

вающие их психодиагностические методики. На данном этапе исследования использовались как традиционные, стандартизированные психодиагностические методики, так и авторские методики, а также специальные процедуры, предназначенные для выделения и оценки психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, его базовых составляющих. В соответствии с компонентами и основными составляющими психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов средства диагностики, использованные в данной работе, включали четыре группы методических процедур и методик:

1. Процедуры и методики, предназначенные для определения свойств, которые у будущего учителя начальных классов имеются, полезны для обучения и воспитания детей, но в его учебно-профессиональной деятельности не используются.

2. Процедуры и методики диагностики свойств, которые имеются у будущего учителя начальных классов, достаточно развиты, но в его учебно-профессиональной деятельности не используются или используются не полностью.

3. Процедуры и методики определения психолого-педагогических свойств, которые у будущего учителя начальных классов имеются, полностью используются в его учебно-профессиональной деятельности, но сами по себе еще слабо развиты.

4. Процедуры и методики изучения и оценки свойств, которые необходимы будущему учителю начальных классов, но в данный момент времени у него отсутствуют и могут быть сформированы в ближайшей перспективе.8

Если перед исследователем психолого-педагогического потенциала учителя возникала задача выделить и оценить ту его часть, которая касалась отсутствующих в данный момент, но полезных для педагогической деятельности свойств и способностей, то для их определения мы пользовались следующей методической процедурой. Вначале с помощью перечисляемых далее конкретных психодиагностических методик изучались личность и деятельность будущего учителя начальных классов, определялись (оценивались) имеющиеся у него психологические и педагогические свойства и способности. Далее, пользуясь профессиограммой учителя начальных классов9, которая являлась своеобразным эталоном его личности и деятельности и представляла профессиографические психолого-педагогические свойства, мы сравнивали с ней наличные психолого-педагогические свойства студента и выделяли те из них, которые в данный момент времени у студента отсутствуют. В заключение из необходимых по содержанию профессиограммы личностных свойств и способностей вычитались наличные свойства и спо-

8 В этом случае речь шла, соответственно, не о диагностике реально существующих свойств и способностей (нельзя подвергать диагностике то, чего еще нет), а об особой процедуре определения того, что необходимо учителю как высококвалифицированному специалисту, но в данный момент времени в его личности и деятельности не представлено.

9 Использованная профессиограмма была неполной и включала в себя только те психолого-педагогические свойства и способности, которые изучались (оценивались, формировались и развивались) у студентов в ходе проведенного эксперимента. Данная профессиограмма представлена в диссертации и в ее приложениях.

собности, и в результате определялись полезные для педагогической деятельности свойства и способности, которые у данного студента как будущего учителя начальных классов еще не сформированы.

Практически эта задача решалась следующим образом. Заранее подбиралась группа экспертов, которые должны были оценить у каждого студента, входящего в состав экспериментальной группы, наличие или отсутствие тех свойств и способностей, которые включены в профессиограмму. В экспертную группу входили три человека: сам студент, чей психолого-педагогический потенциал в данном случае оценивался, руководитель педагогической практики и преподаватель психологии или педагогики, который хорошо знал студента по совместной учебной и другим видам деятельности. Все эксперты получали следующее задание: пользуясь профессиограммой, выделить из нее группу психолого-педагогических свойств и способностей, которые у данного студента отсутствуют (все эксперты были ознакомлены с тем, что входит в состав узко понимаемого психолого-педагогического потенциала). Если по поводу выделения и включения в психолого-педагогический потенциал студента как будущего учителя начальных классов того или иного конкретного психологического свойства мнения, как минимум, двух экспертов из трех совпадали, то соответствующее свойство считалось входящим в состав его психолого-педагогического потенциала.

Оценивание отдельных свойств и способностей студентов как будущих учителей начальных классов проводилось с помощью частных методик (тест интеллекта Г. Ю. Айзенка; тест интеллекта «Прогрессивные матрицы» Д. Ра-вена; тест-опросник, предназначенный для изучения мотивации самообразования будущих учителей и мотивации обучения детей (авторский); проективная методика, направленная на оценку мотива достижения успехов Д. Мак-клелланда; тест-опросник, предназначенный для оценки мотива уверенности в себе (авторский); тест-опросник, используемый для определения силы мотива оказания помощи людям (авторский); тест-опросник, предназначенный для проведения психодиагностики мотива аффилиации А. Мехрабиана; тест-опросник, ориентированный на изучение мотивации учения младших школьников (авторский); методика оценки уровня развития мотива оказания помощи людям (И. Р. Алтунина); методика оценки силы мотива аффилиации у младших школьников (И., Р. Алтунина); методика психодиагностики мотивации аффилиации (авторская); методики оценки социального интеллекта.)10

Перейдем к анализу результатов, полученных в ходе проведенного эксперимента. Вначале обсудим данные, касающиеся формирования и развития социально-мотивационной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

В ходе исследования было установлено, что работа, направленная на формирование соответствующих составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов сопровождалась заметным

10 Эти методики в ходе эксперимента применялись для оценивания тех свойств и способностей, которые вошли в состав узко понимаемого психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, установленного при помощи описанной выше процедуры.

увеличением силы позитивных мотивов социального поведения студентов: достижения успехов, оказания помощи людям, аффилиации и уверенности в себе, о чем свидетельствуют представленные в следующих таблицах конкретные числовые показатели.

В таблице 1 отражены результаты оценки уровня развития мотива достижения успехов у студентов (средние показатели по экспериментальной и контрольной группам испытуемых), полученные с помощью проективной методики Д. Макклелланда и других.

Таблица 1

Мотив достижения успехов в экспериментальной и контрольной группах испытуемых до и после проведения эксперимента по формированию психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов

Группы испытуемых Сила мотива достижения успехов (в баллах)

до эксперимента после эксперимента

Экспериментальная группа 5,9 11,4

Контрольная группа 5,7 6,0

Примечание: в таблице приведены показатели, полученные с помощью процедуры содержательного анализа рассказов испытуемых, написанных по сюжетно неопределенным картинкам по методике Д. Макклелланда и др.

Сравнение средних значений мотива достижения успехов при помощи ^критерия Стьюдента показало, что в экспериментальной группе различия до и после эксперимента оказались статистически достоверными (1 = 3,14; р < 0,01). Аналогичные данные были получены и по другим мотивам социального поведения. Установлено, в частности, что в результате проведенного эксперимента произошло увеличение силы мотива уверенности в себе (1 = 2,97; р < 0,05); силы мотива оказания помощи людям (1 = 2,10; р < 0,05). Позитивные изменения установлены и в развитии эмоционального, социального интеллекта и социальной компетентности."

Оценка когнитивной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов производилась при помощи трех подписал (общего интеллекта, математического и словесного мышления), заимствованных из теста интеллекта Г. Ю. Айзенка, а также с помощью теста интеллекта «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена. Три подшкалы теста Г. Ю. Айзенка позволили получить достаточно полную информацию об уровне интеллектуального развития студентов. Креативность (по критериям продуктивности, оригинальности, гибкости, разработанности) оценивалась

11 Соответствующие статистические данные представлены в диссертации.

методом экспертов. Использовались также специальные методики оценки уровней развития отдельных познавательных функций: памяти, внимания и других.

Ключевым параметром в оценке достигнутого уровня когнитивного развития являются показатели общего интеллекта. Опираясь на данные сравнительного изучения уровня интеллектуального развития студентов из экспериментальной и контрольной групп по тесту Г. Ю. Айзенка и статистические расчеты, произведенные с помощью ^критерия Стъюдента (I = 2,043; р < 0,05), можно констатировать, что предложенная программа формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов способствовала общему интеллектуальному развитию студентов, которые в ней участвовали.

Аналогичные данные получены и по тесту «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, по методикам оценки общих когнитивных способностей и уровня креативности. Между результатами диагностики, проведенной до эксперимента, направленного на формирование и развитие психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, и после завершения эксперимента существуют статистически значимые различия, указывающие на общее повышение уровня развития когнитивной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

Сопоставительный анализ результатов, полученных до и после проведения эксперимента, позволил установить статистически значимую, достоверную тенденцию в изменении показателей и по инструментальной составляющей психолого-педагогического потенциала. Экспертные оценки уровней развития этой составляющей психолого-педагогического потенциала личности будущих учителей начальных классов, проведенные в начале и в конце экспериментального исследования, показали, что у студентов значительно повысился уровень владения теорией и методикой обучения, теорией и методикой воспитательной работы, методами практической психологии, организации педагогического процесса, педагогической коммуникации и другими. Установлено, что у студентов из экспериментальной группы прирост результатов по данным параметрам составил от 30 до 39 %. У студентов из контрольной группы традиционная подготовка содействовала положительным изменениям и приросту знаний, умений и навыков только в 15 % случаев, то есть в два раза меньше.

В таблице 2 приведены результаты, касающиеся уровня развития мотива аффилиации до и после эксперимента в экспериментальной и контрольной группах испытуемых. Они свидетельствуют о том, что проведенный эксперимент оказал положительное влияние на силу мотива аффилиации испытуемых, представляющих экспериментальную группу: I = 2,478; р < 0,05. Заметим, что, хотя этот результат подтверждает предложенную гипотезу, он мог бы оказаться более значительным, если бы в вузе и школе шире применялись групповые (коллективные) формы обучения, которые способствуют развитию мотива аффилиации.

Таблица 2

Мотив аффилиации (стремление к людям) в экспериментальной и контрольной группах испытуемых до и после проведения формирующего эксперимента

Группы испытуемых Сила мотива аффилиации (в баллах)

до эксперимента после эксперимента

Экспериментальная группа 116 175

Контрольная группа 121 124

Примечание: Цифры, отраженные в таблице, получены по методике оценки мотива аффилиации А. Мехрабиана. Они представляют среднюю сумму баллов, набранных испытуемыми из экспериментальной и контрольной групп по данной методике.

Полученные в ходе эксперимента данные также указывают на то, что формирование и развитие психолого-педагогического потенциала студентов как будущих учителей начальных классов, проведенное в соответствии с разработанной моделью, концепцией и программой, положительно сказалось на уверенности испытуемых в себе. До начала эксперимента заметных различий между экспериментальной и контрольной группами испытуемых по этому параметру установлено не было. Однако по завершении эксперимента различия между ними отчетливо проявились, причем в контрольной группе ситуация практически не изменилась, а в экспериментальной группе сила мотива уверенности в себе заметно возросла. Статистические расчеты, проведенные с помощью критерия Стьюдента, показали следующие результаты: I = 2,97; р < 0,05.

Данные, касающиеся развития мотива оказания помощи людям, также свидетельствуют о том, что до начала эксперимента сила мотива оказания помощи людям в экспериментальной и контрольной группах испытуемых практически не отличалась. После окончания эксперимента произошло увеличение силы данного мотива в обеих группах, экспериментальной и контрольной, но в разной степени. Что касается контрольной группы, то здесь различия до и после эксперимента оказались статистически недостоверными. В экспериментальной группе обнаружились более существенные позитивные изменения, которые оказались на уровне статистической значимости: 1 = 2, 10; р < 0,05. Отсюда следует, что реализация экспериментальной программы формирования и развития психолого-педагогического потенциала способствовала увеличению силы мотива оказания помощи людям у студентов из экспериментальной группы.

Далее в главе представлены результаты, которые показывают, каким образом формируемый у студентов как будущих учителей начальных классов психолого-педагогический потенциал сказался на психическом развитии де-

тей, которых они обучали и воспитывали во время прохождения педагогических практик. До начала эксперимента сила мотива достижения успехов в экспериментальной и контрольной группах детей была примерно одинаковой. После эксперимента она изменилась, и в результате проведенного эксперимента сложилась следующая картина. Как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе детей показатели соответствующего мотива возросли. Однако проверка произошедших изменений на статистическую значимость показала, что рост показателей в обеих группах не является статистически достоверным, хотя из таблицы 6 видно, что более заметно мотив достижения успехов все же возрос в группе детей, которых обучали и воспитывали студенты, чей психолого-педагогический потенциал целенаправленно развивался. Следовательно, можно говорить о тенденции к росту соответствующих показателей в экспериментальной группе детей.

По методике оценки силы мотива аффилиации были получены результаты, представленные в таблице 3. Они указывают на следующие изменения, которые произошли в результате проведенного эксперимента. До начала эксперимента дети, представляющие экспериментальную и контрольную группы, мало отличались друг от друга (различия между ними не являются статистически достоверными). После эксперимента в контрольной группе детей выросла сила мотива аффилиации, однако это увеличение не является статистически достоверным. В экспериментальной группе детей рост мотива аффилиации оказался более существенным, чем в контрольной группе - выше трех баллов.

Таблица 3

Мотив аффилиации в экспериментальной и контрольной группах детей до и после проведения формирующего эксперимента

Группы испытуемых Сила мотива аффилиации (в баллах)

до эксперимента после эксперимента

Экспериментальная группа 6,9 11,3

Контрольная группа 6,4 7,0

Проверка этих различий на статистическую достоверность показала следующие результаты: I = 3,35; р < 0,01. Исходя из этого, можно констатировать, что формирование и развитие психолого-педагогического потенциала студентов - будущих учителей начальных классов способствовало увеличению силы соответствующего мотива социального поведения у детей, которых обучали и воспитывали студенты, представляющие экспериментальную группу.

Результаты, полученные по методике оценки мотива оказания помощи людям у детей, отражены в таблице 4.

Таблица 4

Мотив оказания помощи людям в экспериментальной и контрольной группах детей до и после проведения формирующего эксперимента

Группы испытуемых Сила мотива оказания помощи людям (в баллах)

до эксперимента после эксперимента

Экспериментальная группа 6,2 8,4

Контрольная группа 6, 1 6,9

Картина, представленная в таблице 4, соответствует тому, что произошло в результате проведенного эксперимента с мотивом аффилиации. Здесь также наблюдается более заметное увеличение изучаемого мотива в экспериментальной группе, чем в контрольной. Статистические различия в средних показателях достигают требуемого уровня значимости: I = 2, 28; р < 0,05.

Данные, полученные по развитию мотивов социального поведения у детей, объясняются следующим образом. Учитель начальных классов является для детей безусловным авторитетом во всем. Многие дети даже склонны воспринимать его как некоторого рода идеал и, соответственно, стараются во всем ему подражать. Это касается, прежде всего, социального поведения учителя, проявляемого в области человеческих отношений. Наблюдая за учителем, когда он в общении с другими людьми и самими детьми демонстрирует положительные формы социального поведения, в том числе стремление к достижению успехов, оказанию помощи людям, общению с другими людьми (аффилиация), уверенность в себе, доброту (отзывчивость) и другие ценные качества, дети воспроизводят соответствующие формы социального поведения учителя, и со временем они для них становятся нормативными. Через освоение соответствующих форм социального поведения у детей формируются и развиваются связанные с ними положительные мотивы социального поведения.

Значимые изменения произошли также в уровне развития инструментальной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Увеличились в объеме и глубине не только знания из области психологии и педагогики, но и общая профессиональная компетентность. Статистические расчеты, проведенные с помощью ^критерия Стьюдента, показали, что разница между средними баллами развития соответствующих составляющих психолого-педагогического потенциала будущих педагогов в контрольной и экспериментальной группах является статистически достоверной (1 = 4,15; р < 0,01). Это свидетельствует о том, что программа формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, разработанная на основе предложенной модели и концепции, способствовала развитию психолого-педагогического потенциала

студентов, которые в ней участвовали, и по инструментальным составляющим такого потенциала.

Был также вычислен коэффициент уровня эффективности реализации концепции формирования психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя начальных классов по модифицированной методике В. П. Беспалько. Полученные результаты оказались статистически достоверными и представлены в таблице 5.

Таблица 5

Уровни эффективности реализации концепции формирования психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов (по модифицированной методике В. П. Беспалько)

Уровни эффективности реализации концепции формирования психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя начальных классов Шкала значений к, Количество испытуемых в экспериментальной группе

Оптимально эффективный (высокий) 0,9 <К< 1,0 41

Эффективный (средний) 0,8 < К < 0,9 108

Минимально эффективный (низкий) 0,7 < К < 0,8 26

Неэффективный (очень низкий) менее 0,7 0

Таким образом, разработанная и внедренная в практику профессиональной подготовки студентов по специальности 050708.65 «Педагогика и методика начального образования» концепция формирования психолого-педагогического потенциала личности будущих учителей начальных классов может быть признана эффективной, поскольку в экспериментальной группе испытуемых не оказалось ни одного человека, у которого оценка коэффициента эффективности реализации разработанной модели формирования и развития психолого-педагогического потенциала была бы достаточно низкой. При этом у 85 % испытуемых в экспериментальной группе этот коэффициент оказался средним или выше среднего. Среднее значение коэффициента эффективности в экспериментальной группе, в свою очередь, составило 0,883, что соответствует эффективному уровню.

Для доказательства успешности предложенной модели и концепции формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, а также ее реализации в практике мы определили уровни сформи-рованности такого потенциала по критериям, которые были установлены с помощью предложенной теоретической модели потенциала, воспользовавшись для этого методом экспертных оценок. Для демонстрации реальной динамики развития психолого-педагогического потенциала и его компонентов такая оценка производилась четыре раза в течение всего времени проведения эксперимента.

Анализируя результаты всех срезов, отражающих динамику уровня развития психолого-педагогического потенциала, проведенных в разное время (рис. 2), можно отметить систематический рост психолого-педагогического потенциала по каждому из его компонентов. Динамику роста уровня мотивации профессиональной деятельности и убежденности студентов экспериментальных групп в необходимости работы по развитию интеллектуально-творческого потенциала детей по этапам эксперимента можно проследить на графике. Из него видно, что в группе «А», которая на всех этапах выступала в качестве экспериментальной, отмечается высокий уровень мотивации. На втором и третьем этапах, когда в качестве экспериментальных выступали группы «Б» и «В», она также заметно увеличилась.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что постепенное введение экспериментальных факторов (вариаций независимых переменных) в практику обучения студентов как будущих учителей начальных классов способствовало систематическому повышению уровня развития их психолого-педагогического потенциала.

Для статистической проверки и доказательства эффективности проделанной опытно-педагогической работы мы воспользовались ^критерием Стъюдента. Для сравнения были взяты данные, касающиеся групп «А» и «В» (на всех этапах опытно-экспериментальной работы группа «А» выступала в качестве экспериментальной, «В» - контрольной). Разница между средними баллами уровня развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов в контрольной и экспериментальной группах оказалась статистически достоверной (I = 4,15; р < 0,01).

значение коэффициента

Рис. 2. Результаты оценки уровня сформированности психолого-педагогического потенциала студентов по результатам первого, второго, третьего и четвертого (итогового) контрольных «срезов»

Описанные выше позитивные изменения, связанные с формированием и развитием психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, требуют интерпретации, то есть ответа на вопрос о том, что и за счет чего предположительно изменилось в ходе проведенного

Этапы опытно-педагогической работы

группа В ■ группа А — — группа Б

эксперимента в содержании и уровне развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Эта интерпретация в краткой, обобщенной форме представлена в таблице 6. В ней слева обозначены факторы, вызвавшие, как мы предполагаем, соответствующие позитивные изменения, а справа - сами изменения в развитии психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, порожденные действием этих факторов.

Таблица б

Факторы, предположительно вызвавшие позитивные изменения в формировании и развитии психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, и соответствующие им изменения в основных составляющих психолого-педагогического потенциала

№ Факторы, обеспечившие позитивные изменения психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов Изменения психолого-педагогического потенциала, соответствующие этим факторам

1. «Горизонтальное» и «вертикальное» обогащение содержания образования будущих учителей начальных классов. Повышение интереса студентов к профессиональным знаниям, развитие у них познавательных потребностей. Осознание студентами того, что им как будущим педагогам может дать приобретение новых знаний, умений и навыков. Развитие мотивации учения, повышение интереса к избранной профессии (учеб-но-мотивационная составляющая психолого-педагогического потенциала). Становление и развитие специальных видов мышления, креативности, психолого-педагогической компетентности. Освоение путей, способов и средств получения новых знаний, полезных для будущей профессиональной деятельности.

2: Блок тренинговых занятий, ориентированных на развитие интеллекта, креативности, общих познавательных способностей. Развитие когнитивной сферы будущих учителей начальных классов (когнитивная составляющая психолого-педагогического потенциала). Обучение студентов эффективным приемам конвергентного и дивергентного мышления при решении профессиональных задач. Развитие социальной компетентности. Увеличение силы позитивных мотивов социального поведения (социально-мотивационная составляющая психолого-педагогического потенциала): достижения успехов, аффилиации, оказания

№ Факторы, обеспечившие позитивные изменения психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов Изменения психолого-педагогического потенциала, соответствующие этим факторам

помощи людям, уверенности в себе. Обучение студентов тому, как правильно воспринимать и оценивать факторы, связанные с достижением целей, соответствующих тому или иному виду мотивации социального поведения.

3. Инновационные формы и методы работы со студентами: участие в профессиональных конкурсах, предметных олимпиадах. Развитие творческого подхода к решению профессиональных педагогических и психологических задач (когнитивная и инструментальная составляющие психолого-педагогического потенциала).

4. Организация студенческого самоуправления, внеаудиторной работы (профессиональные конкурсы, предметные олимпиады, студенческие научные конференции и др.). Развитие и укрепление позитивных мотивов социального поведения, перечисленных в предыдущем пункте. Формирование организаторских компетенций, умений и навыков взаимодействия с людьми, установления благоприятных личных и деловых взаимоотношений, убеждения людей, навыков публичных выступлений.

5. Специальная организация педагогической практики студентов, ориентированной на использование в обучении и воспитании детей формируемого психолого-педагогического потенциала. Развитие инструментальной составляющей психолого-педагогического потенциала, включая соответствующие избранной профессии педагогические и психологические компетенции.

6. Лекционные, семинарские и практические занятия по курсам «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Основы общей психологии», «Педагогическая психология», «Возрастная психология»; «Социальная психология »; «Психолого-педагогический практикум», «Психология индивидуальных различий», «Основы психодиагностики», дополненным тематическим содержанием, связанным с психолого-педагогическим потенциалом. Получение психологических знаний, касающихся сущности, определения, структуры, диагностики, формирования, развития и использования в практике психолого-педагогического потенциала. Оценка студентами собственного психолого-педагогического потенциала, уровня его актуального развития и перспектив совершенствования.

7. Создание авторских творческих программ, разработанных на основе следующих принципов: усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и обобщения предлагаемого материала; паритет учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; организация учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных профессиональных потребностей; расширение Развитие общего и специального интеллекта, креативности и других компонентов когнитивной и инструментальной составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Формирование и развитие у студентов различных видов психолого-педагогических потенциалов: потенциала учителя, воспитателя, потенциала автора учебной программы, потенциала

№ Факторы, обеспечившие позитивные изменения психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов Изменения психолого-педагогического потенциала, соответствующие этим факторам

круга интересов студентов; доминирование исследовательской практики при изучении учебной дисциплины над рецептивным усвоением знаний; ориентация на интеллектуальную инициативу студентов; глубокая проработка каждой изучаемой темы; высокая степень самостоятельности в организации учебной деятельности; формирование способности к критичности в оценке собственных и лояльности в оценивании чужих идей; актуализация лидерских возможностей в совместном, групповом обучении; сочетание индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами. руководителя образовательного учреждения, потенциала организатора образовательной среды и других.

8. Деловые игры, анализ педагогических ситуаций, дискуссии, интервью, диспуты, изучение профессиональной деятельности педагогов-наставников и однокурсников, игровые методы, моделирование педагогических ситуаций, стажировки. Формирование и развитие инструментальной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, включая разнообразные педагогические и психологические компетенции.

Примечание. 1. Справа в этой таблице перечислены главные или основные изменения, произошедшие за счет указанных слева факторов. Воздействие каждого из этих факторов на практике имело комплексный, системный характер и проявилось в формировании и развитии у студентов, как будущих учителей начальных классов, не только включенных в таблицу, но и других составляющих психолого-педагогического потенциала.

В заключении диссертации формулируются выводы из проведенного исследования, представляются и обсуждаются вытекающие из него практические рекомендации по формированию и развитию психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, намечаются перспективы проведения других исследований на данную тему.

В приложении к диссертации приведены дополнительные фактологические и методические материалы, подробно описанные и использованные в исследовании психодиагностические методики, содержание учебных занятий и тренинга.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Проблема потенциала и потенциального изучается во многих науках. Главными подходами к ее обсуждению и решению в философии,

естественных и точных науках, общей психологии, педагогической психологии и педагогике являются системный, деятельностный, контекстный, акмеологический и экзистенциальный. Существующие подходы и направления изучения потенциального в личности и деятельности профессионала, представляя значительное количество сведений о потенциальном как явлении, вместе с тем оставляют нерешенными многие вопросы, связанные данной проблемой, в том числе следующие: необходимость точного научного определения потенциального в педагогической психологии в отличие от реального; разработка специальных методов выявления и изучения потенциального в психике и деятельности человека; уточнение состава психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов; определение путей и средств его формирования и развития у студентов педагогического вуза как будущих учителя начальных классов, и ряд других вопросов.

2. Понятие потенциального в науке семантически слабо дифференцировано с понятием реального и содержательно многообразно. Потенциальное в составе личности и деятельности профессионала нами понимается как совокупность психических свойств и способностей, которые у него имеются, но не реализуются или не полностью реализуются в профессиональной деятельности; свойств личности и способностей, которые нужны для профессиональной деятельности, полностью реализуются в ней, но еще слабо развиты и требуют дальнейшего развития; свойств личности и способностей, необходимых для профессиональной деятельности, но в данный момент времени отсутствующих.

3. Существуют многие виды психолого-пёдагогических потенциалов, которые одновременно могут быть представлены, но по-разному развиты в личности и деятельности педагога, в том числе: потенциал учителя, потенциал воспитателя, потенциал автора учебника, учебного пособия, учебной программы, потенциал организатора или руководителя образовательного учреждения и другие.

4. Профессиональная деятельность педагога предполагает реализацию его психолого-педагогического потенциала в трех сферах профессионального развития: социально-психологической (мотивационной), когнитивной и инструментальной. Разработанная теоретическая модель психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя начальных классов включает в себя структурные компоненты (социально-психологические, когнитивные и инструментальные составляющие) и направления развития психолого-педагогического потенциала, а также условия его формирования и развития.

5. Разработанная система психодиагностики для исследования потенциального в личности и деятельности студентов и специалистов позволяет провести мониторинг стиля мышления, мотивации профессиональной деятельности и т. д.; обучить методам экспресс-диагностики, построения эффективных моделей делового общения; повысить продуктивность мышления и коммуникации.

6. Осуществлен лонгитюдный эксперимент по реализации разработанной концепции и программы формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Практическая апробация технологии формирования психолого-педагогического потенциала в течение девяти лет в условиях начальная школа - педагогический колледж - вуз позволила выявить динамику развития такого потенциала, продемонстрировала значимые позитивные изменения по каждой из его составляющих: социально-психологическим, когнитивным и инструментальным.

7. К основным закономерностям формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов относятся: внутренние (зависимость уровня развития такого потенциала от мотивации выбора профессии и мотивации учения, от индивидуальных особенностей социально-мотивационного и общего когнитивного развития) и внешние (зависимость уровня развития психолого-педагогического потенциала от психологических и педагогических особенностей содержания, форм и методов организации профессиональной подготовки, специфики образовательной среды).

8. Формирование психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов идет наиболее успешно, если:

— процесс профессиональной подготовки педагогов строится на основе концепции, включающей в себя своевременную диагностику уровней развития психосоциальных (учебно-мотивационных и социально-мотивационных), когнитивных и инструментальных составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов;

— изменение содержания образования соотнесено с тремя составляющими психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов (усложнение содержания учебной деятельности студентов за счет углубления и обобщения предлагаемого материала; паритет учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; осуществление учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных профессиональных потребностей; расширение круга профессиональных интересов студентов; доминирование исследовательской практики при изучении учебной дисциплины над репродуктивным усвоением знаний; ориентация на интеллектуальную инициативу студента; высокая степень самостоятельности в учебной деятельности; формирование способности к критичности в оценке собственных и лояльности в оценке чужих идей; актуализация лидерских возможностей студента в обучении; сочетание индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами).

9. Предложенная в рамках разработанной теоретической модели и концепции практическая программа формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов через обогащение содержания образования может быть успешно реализована на двух уровнях: на уровне «горизонтального» обогащения и на уровне «вертикального» обогащения. Оба уровня являются необходимыми и

достаточными для обеспечения успешного формирования, развития и реализации психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

10. Формы, методы и средства профессиональной подготовки, реализующие развивающийся психолого-педагогический потенциал студентов во время педагогических практик, активизируют разные стороны подготовки студента: как учителя, воспитателя, организатора образовательного процесса и другие. Такая подготовка включает в себя организацию и проведение долгосрочного, рассчитанного на несколько лет, формирующего эксперимента, систематическое отслеживание в течение этого времени процессов формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

11. Разработанные на основе предложенной модели психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов практика диагностики и концепция формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов являются эффективными. Это подтверждено результатами проведенного экспериментального исследования.

12. Обязательньм моментом формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов в педагогическом вузе является его систематическое использование во время прохождения студентами педагогических практик в обучении и воспитании детей. Для этого необходимо изменить содержание и методику проведения таких практик с расчетом на развитие в них и через них постепенно формирующегося психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

13. Реализованные в ходе проведенного исследования модель, концепция и программа формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов могут быть использованы в качестве основы для дальнейшего совершенствования профессиональной психолого-педагогической подготовки студентов, обучающихся по специальности 050708.65 «Педагогика и методика начального образования» и направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» (профиль «Начальное образование») в педагогических вузах. В более широком контексте полученные результаты исследования создадут предпосылки для использования в системе повышения квалификации педагогов и психологов.

Основные положения и выводы проведенного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии

1. Романова, М. А. Теория и практика развития у студентов профессионально-направленной интеллектуальной деятельности и мотивации / М. А. Романова. - М.: Компания Спутник +, 2006. — 235 с.

2. Романова, М. А. Национально-региональная специфика изучения гуманитарных областей знаний в странах Азиатско-Тихоокеанского региона (региональный компонент гуманитарного образования Сахалинской области) / М. А. Романова, А. А. Еромасова, Е. А. Иконникова, JI. В. Шатунова, С. С. Шаров; под ред. Е. А. Иконниковой и JI. В. Шатуновой. - М.: Компания Спутник +, 2007. - 220 с.

3. Романова, М. А. Психолого-педагогический потенциал учителя начальных классов / М. А. Романова. - М.: МШ У, 2010. - 226 с.

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

4. Романова, М. А. Исследование проблемы развития интеллектуальной сферы младшего школьника в теории педагогики и психологии / М. А. Романова // Среднее профессиональное образование. - № 6. - 2007. -С. 60-61.

5. Романова, М. А. Структура профессионально-личностного потенциала учителя начальных классов / М. А. Романова // Педагогическое образование и наука.-№ 5. - 2007. - С. 22-23.

6. Романова, М. А. Традиционные подходы к когнитивному развитию / М. А. Романова // Сибирский педагогический журнал. - № 4. - 2008. -С. 306-311.

7. Романова, М. А. Развитие познавательных способностей в контексте когнитивной психологии / М. А. Романова // Ярославский педагогический вестник. - 2008. - № 2. - С. 62-66.

8. Романова, М. А. Основные факторы развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка / М. А. Романова // Вестник Тамбовского университета. - Вып. 7 (75). - Тамбов, 2009. - С. 234—238.

9. Романова, М. А. Розвиток штелектуально-творчого потенщалу осо-бистости / М. А. Романова // Вкник Житомирського державного ¡менПвана Франка. -№ 47. - 2009. - С. 104-108.

10. Романова, М. А. Психолого-педагогический потенциал учителя как психологический феномен / М. А.Романова // Психология обучения. -№3.-2011.-С. 79-89.

11. Романова, М. А. Потенциал как общенаучное понятие / М. А. Романова // Инновации в образовании. - № 2. - 2011. — С. 113-25.

12. Романова, М. А. Эволюция представлений о потенциале личности в истории науки / М. А. Романова // Вестник Mill У, серия педагогика и психология.-№ 3 (17). - 2011. - С. 67-77.

13. Романова, М. А. К вопросу о дефиниции психолого-педагогического потенциала личности учителя / М. А. Романова // Современные проблемы науки и образования. - 2011. - № 2; URL: www.science-education.ru/96 - 4587.

14. Романова, М. А. Исследовательская деятельность студента как основа развития его психолого-педагогического потенциала / М. А. Романова // Вектор науки ТГУ. - № 3 (6). - 2011. - С. 274-276.

15. Романова, М. А. Концепция формирования психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя начальных классов / М. А. Романова // Вектор науки ТГУ. - № 4 (7). - 2011. - С. 239-242.

16. Романова, М. А. Психолого-педагогический потенциал личности учителя: теоретические основы и модель / М. А. Романова // European Social Science Journal («Европейский журнал социальных наук»). — № 10 (13). — 2011.-С. 103-111.

17. Романова, М. А. Теоретическая модель психолого-педагогического потенциала личности учителя начальных классов / М. А. Романова, Б. Р. Ми-сиков // Вестник Московского городского педагогического университета. Сер. Педагогика и психология. - № 1 (19). - 2012. - С. 8-15.

Учебные пособия

18. Романова, М. А. Развитие интеллектуальных умений у младших школьников в учебной деятельности (методические указания и программа спецкурса) / М. А. Романова, П. В. Середенко. - Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2002.-20 с.

19. Романова, М. А. Учебно-методический комплекс дисциплины специальности 031200 — педагогика и методика начального образования «Методика преподавания математики» / М. А. Романова. — М.: Компания Спутник+, 2005.-110 с.

20. Романова, М. А. Формирование у студентов творческого подхода к решению методических задач: практикум по курсу «Методика преподавания математики» / М. А. Романова, Т. В. Архипова.' - Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2006.-120 с.

21. Романова, М. А. Методика преподавания математики по системе JI. В. Занкова. Методические указания к самостоятельной работе студентов педагогических вузов и колледжей / М. А. Романова, Т. В. Архипова, Ю. С. Козлова. - Самара: изд-во «Учебная литература»: Издательский дом «Федоров», 2007. - 96 с.

22. Романова, М. А. Учебно-методический комплекс по дисциплине «Теория и методика воспитания» / М. А. Романова, Ю. С. Мирошниченко. — М.: Экон-информ, 2010.-107 с.

23. Романова, М. А. Теория и методика воспитания: рабочая тетрадь / М. А. Романова, Ю. С. Мирошниченко. - Южно-Сахалинск: СахГУ, 2011. -68 с.

Статьи в научных сборниках и журналах

24. Романова, М. А. Проблема подготовки студентов к работе по развитию (формированию) интеллектуальных умений у младших школьников / М. А. Романова // Сахалинская молодежь и наука: тезисы межвузовской конференции студентов и молодых ученых. - Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2001.-С. 318-320.

25. Романова, М. А. Обогащение опыта обучающей деятельности студентов по развитию интеллектуальных умений у младших школьников в ходе педагогических практик / М. А. Романова // Проблемы личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе: тезисы научно-практической конференции. - Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2002. -С. 19-20.

26. Романова, М. А. Развитие творческой активности студентов в процессе подготовки к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников / М. А. Романова // Личностно-ориентированный подход в учебно-воспитательном процессе: материалы научной конференции (апрель, 2002 г.) / Сост. и ред. П. В. Середенко. - Вып. I. - Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2002. - С. 26-28.

27. Романова, М. А. Компоненты готовности будущих учителей к работе по развитию интеллектуальных умений младших школьников / М. А. Романова // Материалы XXXV научно-методической конференции преподавателей СахГУ (апрель, 2002 г.): сборник докладов и статей / Гл. ред. Л. И. Рублева. - Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2003. - С. 237-239.

28. Романова, М. А. Управление процессом подготовки студентов к работе по развитию интеллектуальных умений у детей младшего школьного возраста / М. А. Романова // Ученые записки СахГУ: сборник научных статей / Гл. ред. и сост. А. А. Василевский. - Вып. III. - Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2003. - С. 116-121.

29. Романова, М. А. Формирование творческой личности будущего учителя начальных классов / М. А. Романова // Внутривузовская система управления подготовкой специалистов в Дальневосточном регионе: тезисы докладов региональной научно-практической конференции 21-22 января 2004 г. - Южно-Сахалинск, 2004. - С. 89-90.

30. Романова, М. А. Некоторые аспекты подготовки студентов педвузов к работе по системе Л. В. Занкова / М. А. Романова // Занковские чтения. Опыт. Достижения. Перспективы: материалы Первых всероссийских Занков-ских чтений. - Самара: издательский дом «Федоров»; издательство «Учебная литература», 2005. - С. 61-67.

31. Романова, М. А. Психолого-педагогический аспект профессионально-направленной деятельности будущих учителей по развитию интеллектуальных умений у младших школьников / М. А. Романова // Современные гуманитарные исследования. — М.: Компания Спутник +, 2005. — №6 (7).-С. 355-361.

32. Романова, М. А. Развитие интеллектуальных умений у младших школьников как психолого-педагогическая проблема // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: материалы III Международной научно-практической конференции (заочной). — Ч. 4. / М. А. Романова; отв. ред. Н. Н. Болдарев. — Тамбов: Першина, 2005. — С. 260-263.

33. Романова, М. А. К вопросу о сущности интеллектуальных умений / М. А. Романова // Научное обозрение. — 2006. — № 2. — С. 201—203.

34. Романова, М. А. Особенности работы современной начальной школы и подготовка будущих учителей начальных классов / М. А. Романова; гл. ред. Т. К. Злобин // Ученые записки СахГУ: сборник научных статей. -Вып. VI. - Южно-Сахалинск: СахГУ, 2006. - С. 117-122.

35. Романова, М. А. Проблема развития интеллектуальной сферы младших школьников в теории педагогики и психологии / М. А. Романова // Материалы VI научно-методической сессии ЮСПК СахГУ: сборник научных статей / Под ред. Р. В. Якименко - Южно-Сахалинск: СахГУ, 2006. - С. 26-30.

36. Романова, М. А. Мотивационная основа развития интеллектуальных умений / М. А. Романова, Ю. С. Козлова // Фундаментальные исследования. - М.: Академия естествознания, 2006. - № 6. - С. 95-96.

37. Романова, М. А. Проблема развития творческого потенциала будущего педагога с учетом национально-региональных особенностей / М. А. Романова // Современные гуманитарные исследования. — М.: Спутник +, 2006. - № 6 (13). - С. 313-316.

38. Романова, М. А. Исследование сущности и содержания профессионально-личностного потенциала учителя начальных классов / М. А. Романова; под общ. ред. В. Н. Скворцова // XI Царскосельские чтения: «Вузовская наука России для повышения качества жизни человека»: междунар. науч. конф., 24-25 апреля 2007 г. - Т. VI. - СПб.: ЛГУ имени А. С. Пушкина, 2007.-С. 99-102.

39. Романова, М. А. Теоретические основы регионализации профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов / М. А. Романова // Педагогическая наука и образование: материалы научно-практической конференции СахГУ, посвященной Дню Российской науки (Южно-Сахалинск, 8 февраля 2007) / Под ред. д-ра пед. наук П. Н. Пасюкова. - Челябинск: издательский центр УралГУФК, 2007. - С. 7-9.

40. Романова, М. А. Стереотипы в педагогическом восприятии ученика и учителя / М. А. Романова // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: сборник статей XV Международной научно-методической конференции. - Пенза, 2008. - С. 147-149.

41. Романова, М. А. К вопросу об изучении личностного потенциала учителя начальных классов / М. А. Романова // Вопросы гуманитарных наук. - № 1 (34). - 2008. - С. 302-305.

42. Романова, М. А. Развитие личностного потенциала будущего педагога с учетом регионализации его профессиональной деятельности / М. А. Романова // Аспирант и соискатель. -№ 1 (44). - 2008. - С. 62-66.

43. Романова, М. А. Личностный потенциал учителя начальных классов в контексте профессиональной деятельности / М. А. Романова // Сахалинское образование — XXI. — № 3. — 2008. — С. 28-30.

44. Романова, М. А. Личностные умения в структуре педагогической деятельности учителя / М. А. Романова // Психодидактика высшего и среднего образования: материалы седьмой международной научно-практической конференции 25-27 марта 2008 года. - Часть I. - Барнаул: БГПУ, 2008. - С. 373-376.

45. Романова, М. А. Проблема успешной самореализации младшего школьника / М. А. Романова // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: сборник статей XVI Международной научно-методической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. -С. 83-86.

46. Романова, М. А. Особенности методико-математической подготовки будущего учителя начальных классов в условиях модернизации системы образования / М. А. Романова // Педагогическая наука и образование: материалы II региональной научно-практической конференции (Южно-Сахалинск, 6 -7 февраля 2008 г.) / Под ред. д-ра пед. наук, проф. П. Н. Пасю-кова. - Южно-Сахалинск: СахГУ, 2008 - С. 67-69.

47. Романова, М. А. О необходимости подготовки будущего учителя к работе по развитию интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника / М. А. Романова // Одаренный ребенок. - М., 2008. - № 5. - С. 8993.

48. Романова, М. А. Формирование психолого-педагогического потенциала учителя / М. А. Романова // Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний: сборник статей VI Международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. - С. 45-48.

49. Романова, М. А. Моральная и когнитивная составляющие психолого-педагогического потенциала учителя / М. А. Романова // Школа, государство и общество: сборник статей II Международная научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. - С. 76-78.

50. Романова, М. А. Мотивационная и интеллектуальная составляющие психолого-педагогического потенциала учителя / М. А. Романова // Психологическое сопровождение личности в процессе ее профессионального самоопределения: сборник статей II Международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. - С. 41—43.

51. Романова, М. А. Психолого-педагогический потенциал учителя / М. А. Романова // Человек. Культура. Общество: сборник статей Международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009.-С. 131-133.

52. Романова, М. А. Сущность и содержание психолого-педагогического потенциала учителя / М. А. Романова // Проблемы качества образования в современном обществе: сборник статей V Международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. - С. 172-175.

53. Романова, М. А. Выявление и оценка психолого-педагогического потенциала учителя / М. А. Романова // Педагогическая наука и образование: материалы III региональной научно-практической конференции СахГУ (Южно-Сахалинск, 5-7 февраля 2009 г.) / Под ред. д-ра пед. наук, проф. П. Н. Па-сюкова. - Южно-Сахалинск: СахГУ, 2010. — С. 6—8.

54. Романова, М. А. Студенческие научные чтения как компонент образовательного пространства педагогического вуза / М. А. Романова // Наука, образование, общество. - Вып. 2010-2011. - http: sakhgu.ru/work76.htm

55. Романова, М. А. Современные представления о структуре познавательных способностей / М. А. Романова // Актуальные проблемы современной науки и образования. Общественные науки: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Т. VII. — Ч. 2. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2010. - С. 476-480.

56. Романова, М. А. Научно-исследовательская работа студента как фактор развития его психолого-педагогического потенциала / М. А. Романова // Исследовательское обучение: проблемы и перспективы: материалы II региональной научно-практической конференции (5 мая 2010 г., Южно-Сахалинск). - М.: Экон-информ, 2010. - С. 31-34.

57. Романова, М. А. Реализация психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов / М. А. Романова // Успехи современного естествознания. - № 12.-2011.-С. 75-76.

58. Романова, М. А. Развитие психолого-педагогического потенциала личности и деятельности учителя начальных классов / М. А. Романова // Гуманизация пространства детства: международный диалог. Humanization of child-hood area: international dialogue: материалы Международной науч.-практ. конф., посвященной 20-летию Российского Общества Януша Корчака. 5-12 июля 2011 г. July, 5-11. 2011. Казань, Самарская секция: 6 июля 2011 года. / Ред.: Т. А. Чичканова, Н. С. Искрин. — Самара: Центр деловых коммуникаций «F1»; изд-во «Инсома-Пресс», 2011. -С. 373-381.

59. Романова, М. А. Специфика дидактико-методической составляющей психолого-педагогического потенциала личности учителя начальных классов / М. А. Романова // Наука в шформацшному npocTopi: матер1али VII М1жнароджч наук.-практ. конф., 29-30 верес. 2011 р.: в 7 т. - Д.: Бша К.О., 2011. Т. 5: Педагопка. Психолопя. Комушкативктика. — 2011. — С. 69—73.

60. Романова, М. А. Основные направления формирования и развития психолого-педагогического потенциала учителя / М. А. Романова, Д. О. Афанасьева // Инновационное образование, гуманизм и социальное благополучие современного российского общества: всерос. науч.-практ. конф. (2011; Волгоград). Всероссийская научно-практическая конференция, 2011 г.: материалы. - Волгоград. - М.: ООО «Планета», 2011. - С. 82-90.

61. Романова, М. А. Структура творческого потенциала личности младшего школьника / М. А. Романова, Д. О. Афанасьева // Прогрессивные технологии развития: сборник материалов 8-й международной научно-практической конференции «Наука на рубеже тысячелетий» (29—30 ноября 2011 г.). — Тамбов: изд-во «ТМБпринт», 2011. - С. 64-65.

62. Романова, М. А. Мотивационная основа психолого-педагогического потенциала учителя / М. А. Романова // Приоритеты развития современного российского образования: проблемы и перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (11—12 ноября 2010 г., Южно-Сахалинск) / Сахалин, гос. ун-т; отв. за выпуск Л. В. Шатунова. — Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2011. — С. 12— 14.

63. Романова, М. А. Эмоциональная стабильность в структуре психолого-педагогического потенциала личности учителя / М. А. Романова // Стратегия гуманитарного образования XXI века: материалы V Всероссийской с международным участием научно-практической конференции (Самара, 22 декабря 2011 г.). - Самара: ЦДК «Fl»; ООО «Инсома-Пресс», 2011. - С. 132140.

64. Романова, М. А. Инструментальный подход к определению психолого-педагогического потенциала личности учителя начальных классов / М. А. Романова // Materialy VIII mezinarodni vedesko-prakticka conference «Moderni vymozenosti vedy - 2012». - Dil 13. Pedagogika: Praga. Publishing House «Education and Science» s.r.o - S. 102-105.

Подписано в печать 06.05.2012 г. Формат 60x84Vi6. Гарнитура «Times New Roman PS МТ». 3,25 п. л. Тираж 100. Заказ 774-12.

Издательство Сахалинского государственного университета 693008, г. Южно-Сахалинск, ул. Ленина, 290 E-mail: izdatelstvo@sakhgu.ru

Отпечатано в типографии ФГБОУ ВПО «СахГУ» 693008, г. Южно-Сахалинск, ул. Ленина, 290 E-mail: polygraph@sakhgu.sakhalin.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Романова, Марина Александровна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ

Содержание

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННЫХ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

1.1. Постановка проблемы исследования.

1.2. Психология личности и профессиональной деятельности учителя в трудах современных ученых.

1.3. Потенциал и потенциальное как общенаучные понятия.

1.4. Изучение психолого-педагогического потенциала учителя педагогами и психологами.

ГЛАВА II. СТРУКТУРА, ДИАГНОСТИКА И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

2.1. Структура психолого-педагогического потенциала.

2.2. Содержание мотивационной и интеллектуальной составляющих психолого-педагогического потенциала.

2.3. Диагностика психолого-педагогического потенциала учителя.

2.4. Формирование психологической составляющей психолого-педагогического потенциала.

2.5. Становление и развитие педагогической составляющей психолого-педагогического потенциала.

ГЛАВА III. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

3.1. Основные составляющие психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов.

3.2. Связь психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов с психологическим развитием детей.

3.3. Мотивационное и интеллектуальное содержание психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов.

3.4. Структура основных составляющих психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов.

3.5. Оценка мотивационной составляющей психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов.

3.6. Выявление интеллектуальной составляющей психологопедагогического потенциала будущего учителя начальных классов.

Выводы из теоретико-методологического анализа проблемы.

ГЛАВА IV. ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

4.1. Мотивационная сфера взрослых людей и детей сравнительный анализ).

4.2. Пути и средства развития мотивации учения и социального поведения будущих учителей начальных классов и детей младшего школьного возраста.

4.3. Программа формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

4.3.1. Формирование социально-психологической составляющей (мотивов и мотивации социального поведения и учения) будущих учителей начальных классов.

4.3.2. Развитие когнитивной составляющей психологопедагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

4.4. План эксперимента, направленного на формирование и развитие психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

Выводы из программно-методического решения проблемы.

ГЛАВА V. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ

БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

5.1. Содержание и организация экспериментального исследования.

5.2. Методики диагностики уровня сформированности интеллектуальной и мотивационной составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

5.3. Состояние интеллектуальной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей и интеллекта детей до и после формирующего эксперимента.

5.4. Мотивационная составляющая психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов и детей до и после формирующего эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов"

Актуальность исследования. Стратегической целью долгосрочного планирования социально-экономического развития России является формирование процветающей, обеспечивающей благополучие населяющих ее народов страны. Реализация этой цели требует эффективного использования всех человеческих ресурсов, включая профессиональные ресурсы.1 Необходимость решения данной задачи неоднократно подчеркивалась в государственных документах, касающихся сферы образования. Среди основных направлений национального проекта «Образование» и национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» названа необходимость совершенствования учительского корпуса и развития учительского потенциала.2

Многие из учителей по тем или иным причинам не полностью реализуют свои возможности в профессиональной деятельности. Среди оснований такого состояния дел можно назвать социальные, экономические и многие другие факторы, в том числе недостаточную научную разработанность проблемы психолого-педагогического потенциала учителя, неполное знание условий его формирования, развития и практического использования.

Изучение реального положения дел, сложившегося в сфере образования, указывает на существование ряда объективных противоречий, определяющих необходимость продолжения научных исследований по проблеме психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов. Такие противоречия обнаруживаются на разных уровнях и в связи со следующими проблемами, характерными для современной системы российского школьного образования:

- на социальном уровне - между повышенными требованиями со стороны общества к личности и деятельности учителя начальных классов и не

1 Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Утверждена распоряжением Правительства РФ от 17.11.2008 г. № 1662-р (в редакции распоряжения Правительства РФ от 08.08.2009 г. № 1121-р).

2 Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Утверждена приказом Президента РФ Д. А. Медведевым от 04.02.2010 г. Пр.-271 http:www.educom.ru/ru/nashanovayashkola/school.php полной реализацией его возможностей (его психолого-педагогического потенциала);

- на образовательно-педагогическом уровне — между необходимостью выявления, формирования и развития психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов и отсутствием научно обоснованной, целенаправленно осуществляемой работы, ориентированной на практическое решение этой задачи, в том числе во время обучения будущих учителей начальных классов в педагогических вузах;

- на научно-теоретическом уровне - между актуализацией проблематики психолого-педагогического потенциала и недостаточностью научных знаний о его сущности, структуре, видах, путях формирования и развития;

- на методическом уровне - между необходимостью адекватной диагностики психолого-педагогического потенциала учителей и недостаточной методологической и методической разработанностью вопросов, касающихся проведения такой диагностики.

Интерес к изучению потенциального в личности и деятельности человека проявляется давно. Эта проблема разрабатывается на протяжении не одного десятка лет многими известными российскими учеными - философами, психологами и педагогами. В общей психологии она, например, ставилась и решалась в научных трудах Л. С. Выготского (зона ближайшего или потенциального психологического развития ребенка), А. Н. Леонтьева (потенциал развития личности через ее деятельность), С. Л. Рубинштейна (потенциал человека как субъекта деятельности), Д. А. Леонтьева (личностный потенциал человека), В. Н. Мясищева (потенциал отношений человека), А. Г. Маклакова (адаптационный потенциал личности), Я. А. Пономарева, Е. Л. Яковлевой, Е. Ф. Рыбалко, Л. Н. Кулешовой, Т. В. Прохоренко, Ж. А. Балаклашиной, Д. Б. Богоявленской (интеллектуальный, творческий потенциал личности), А. Г. Шмелева, Г. А. Соловейчика, Т. Р. Гребенюк, Т. Р. Лепех (потенциал менеджера), а также в работах ряда зарубежных психологов, представителей гуманистического и экзистенциального направлений: Г. Оллпорта, А. Маслоу,

К. Роджерса, В. Франкла, Р. Мейя (потенциал развивающейся или психологически здоровой личности).

Изучению потенциала личности и деятельности учителя были посвящены научные труды многих других известных психологов и педагогов: Б. Г. Ананьева, Б. Н. Бессонова, И. Г. Бессонова, И. А. Бирич, Е. Л. Бобылева, А. А. Бодалева, С. К. Бондыревой, Л. В. Ведерниковой, М. П. Волобуевой,

A. А. Вербицкого, Н. Ф. Виноградовой, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, И. В. Давыдовой, С. А. Дружилова, Ю. М. Забродина, В. И. Загвязинского, И. В. Ивановой, Е. А. Климова, Т. А. Ковалевой, Г. М. Коджаспировой,

B. А. Крутецкого, Г. Н. Кудашова, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, Н. Д. Левитова, А. А. Леонтьева, Л. А. Лицеровой, А. А. Люблинской, М. Р. Львова, А. К. Марковой, Н. В. Мартишиной, Л. М. Митиной, Н. И. Непомнящей, А. Б. Орлова, О. 3. Паниной, Н. Н. Поддъякова, Л. С. Подымовой, Н. В. Размазиной, Т. Г. Рамзаевой, А. А. Реана, Е. А. Селивановой, И. А. Сидориной, В. А. Ситарова, В. А. Сластенина, Г. С. Сухоб-ской, А. С. Талалаева, Г. В. Талалаева, Н. Б. Трофимовой, Я. С. Турбовского, Д. И. Фельдпггейна, М. В. Хватовой, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконина и других.

Несмотря на значительное количество проведенных исследований и множество решенных в ходе этих исследований задач, нет оснований считать проблематику психолого-педагогического потенциала учителя в научном плане исчерпанной. На многие вопросы, связанные с пониманием и изучением такого потенциала, его формированием, развитием и использованием в практике до сих пор не даны исчерпывающие, полностью удовлетворяющие ответы. Среди этих вопросов можно назвать, например, следующие. В чем заключаются принципиальные отличия потенциального от реального в личности и деятельности человека? Каким является точное научное определение психолого-педагогического потенциала? Что представляют собой разновидности существующих психолого-педагогических потенциалов? Что входит в состав психолого-педагогического потенциала учителя? Какими должны быть методические процедуры и конкретные методики, предназначенные для определения и оценки психолого-педагогического потенциала учителя? Чем психолого-педагогический потенциал учителя начальных классов отличается от психолого-педагогических потенциалов других педагогов? Каковы основные составляющие психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов? По какой программе и каким образом можно определять, формировать и развивать психолого-педагогический потенциал будущих учителей начальных классов?

Проведенный анализ выполненных на данную тему научных работ свидетельствует о том, что значительная часть исследований, в названия которых входили слова «потенциал» и «потенциальное», относилась к изучению не столько потенциального в его точном научном понимании, сколько реального. Этот факт дополнительно указывает на необходимость уточнения самого понятия потенциального как нереализованного или возможного, его отделения от реального или реализованного в личности и деятельности учителя.

Таким образом, объективная потребность в учителях, обладающих достаточным психолого-педагогическим потенциалом и имеющих все объективные и субъективные предпосылки для его реализации в практике своей образовательной деятельности, определили выбор нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы концепция, условия, закономерности и методика формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

Решение этой проблемы и разрешение указанных выше противоречий составляет цель исследования.

Объект исследования: психолого-педагогический потенциал будущих учителей начальных классов.

Предмет исследования: определение, виды, структура, диагностика, процесс формирования, развития и использования в педагогической практике психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

Гипотезы исследования:3

1. В состав психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов входит совокупность психических свойств и способностей, которые у них имеются, но не реализуются или не полностью реализуются в учебно-профессиональной деятельности; свойства личности и способности, которые полностью реализуются в учебно-профессиональной деятельности, но еще слабо развиты; свойства личности и способности, необходимые для успешной учебно-профессиональной деятельности, но в данный момент времени отсутствующие.

2. Существуют разные виды психолого-педагогических потенциалов, которые одновременно могут быть представлены в личности и деятельности человека, в том числе потенциал учителя, воспитателя, ученого — педагога или психолога, потенциал автора учебника, учебной программы, потенциал руководителя образовательного учреждения.

3. Выявление и оценку психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов необходимо проводить с использованием специальных методик, основанных на точном научном понимании такого потенциала.

4. Успешность формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов зависит от: своевременной и правильной психодиагностики его составляющих; создания развивающей образовательной среды, основанной на «горизонтальном» и «вертикальном» обогащении содержания образования; организации студенческого самоуправления и разнообразной внеаудиторной работы со студентами (профессиональные конкурсы, предметные олимпиады, студенческие научные конференции и др.); проведения со студентами тренингов, рассчитанных на развитие основных составляющих их психолого-педагогического потенциала;

3 В настоящем исследовании принята за основу многоуровневая система гипотез, представляющая собой три вида гипотез различной степени общности или конкретизации: 1. Общие теоретические гипотезы, проверяемые во всем исследовании (они представлены в автореферате и во введении к диссертации). 2. Общие гипотезы экспериментальной части исследования (они изложены в начале экспериментальной главы диссертации). 3. Частные гипотезы, проверяемые в отдельных частях экспериментального исследования (они сформулированы в параграфах экспериментальной главы диссертации). организации педагогической практики, реализующей и развивающей психолого-педагогический потенциал; разработки авторских, творческих учебных программ обучения студентов.

5. Для успешного формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов полезны деловые игры, анализ педагогических ситуаций, дискуссии, изучение профессиональной деятельности педагогов-наставников, моделирование педагогических ситуаций, стажировки, проведение содержательно модифицированных учебных занятий по курсам «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Основы общей психологии», «Педагогическая психология», «Возрастная психология», «Социальная психология», «Психолого-педагогический практикум», «Психология индивидуальных различий», «Основы психодиагностики» с включением в них тематики, связанной с психологическим потенциалом учителя начальных классов.

В соответствии с поставленной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезами исследования были определены следующие его задачи:

1. Выявить и критически оценить теоретические подходы к изучению потенциального в разных науках: философии, естественных и гуманитарных науках, психологии и педагогике. На основе определений потенциального, имеющихся в разных науках, уточнить дефиницию потенциального в личности и деятельности педагога.

2. Предложить и обосновать общее определение психолого-педагогического потенциала. Разработать теоретическую модель психолого-педагогического потенциала. Выделить и описать виды психолого-педагогических потенциалов. Определить состав психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов.

3. Установить направления, определить условия формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов за время обучения в вузе.

4. Разработать концепцию формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов с первого по последний курс педагогического вуза.

5. Подобрать и разработать конкретные методические процедуры и методики определения уровня развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

6. Создать и обосновать комплексную программу формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, рассчитанную на весь год обучения в вузе.

7. Организовать и провести эксперимент по формированию и развитию у студентов - будущих учителей начальных классов - их психолого-педагогического потенциала.

8. Выявить и описать закономерности формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

9. Проанализировать полученные экспериментальные данные, предложить их интерпретацию, направленную на выяснение причин изменений, произошедших в результате проведенного эксперимента в психолого-педагогическом потенциале будущих учителей начальных классов.

10. Сформулировать практические рекомендации, касающиеся использования предложенной концепции, модели и программы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов в образовательной практике.

Ведущая идея исследования исходит из признания того, что психолого-педагогический потенциал учителя представляет собой интегративное образование, включающее в себя в качестве элементов социально-мотивационные, когнитивные и иструментальные составляющие, находящиеся во взаимосвязи; его формирование есть неотъемлемый компонент целостного педагогического процесса в современном вузе.

Методологическая и теоретическая база исследования. Теоретическую и методологическую основу настоящего исследования составили положения о потенциальном, личности и деятельности учителя, содержащиеся в трудах классиков отечественной психологии: Л. С. Выготского (идея зоны потенциального или ближайшего психологического развития человека), С. Л. Рубинштейна (учение о мышлении и личности как субъекте деятельности), Б. Г. Ананьева (работы в области психологии учителя), А. Н. Леонтьева (концепция деятельности и его учение о мотивации).

В качестве теоретической и методологической базы исследования также выступили идеи гуманизации высшего образования (Б. М. Бим-Бад, Я. С. Тур-бовской и др.); гуманистической психологии и педагогики, основным предметом исследования в которой выступает человек, способный к саморазвитию и самореализации (К. А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); целостный подход к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.), личностно-ориентированного образования (В. В. Сериков и др.); положения о роли образовательной среды и ее компонентов в развитии личности (О. А. Баева, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др.); концепция духовно-нравственного воспитания гражданина России в сфере общего образования (А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков и др.); отечественные и зарубежные теории одаренности, рассматривающие ее как творческий или интеллектуальный потенциал личности (Д. Б. Богоявленская, В. И. Панов, А. И. Савенков, Д. В. Ушаков, Н. Б. Шумакова, Е. И. Щебланова, Е. Л. Яковлева и др.), идеи гуманистической педагогики начальной школы (Ш. А. Амонашвили и др.).

В своем исследовании мы опирались, кроме того, на фундаментальные труды, посвященные личности и деятельности учителя (И. В. Дубровина, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин и др.); на работы по формированию профессионально-педагогических умений учителя, воспитателя (О. А. Абдуллина, В. А. Ситаров, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и др.).

В диссертации учтены результаты философских и психолого-педагогических исследований, посвященных потенциальному в личности и деятельности человека (В. Н. Дружинин, Д. А. Леонтьев, Я. А. Пономарев, Е. JI. Яковлева и др.); формированию индивидуальности личности и ее творческому саморазвитию (А. Г. Асмолов, Ю. М. Орлов, П. Н. Осипов и др.); изучению закономерностей профессионально-личностного развития педагога в системе непрерывного образования (С. И. Архангельский, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, А. М. Новиков, Г. С. Сухобская, А. И. Щербаков и др.); теории и практике педагогического моделирования и проектирования (А. А. Кирсанов, JI. М. Фридман и др.).

В процессе организации и проведения экспериментальной части исследования мы опирались на труды по педагогической психологии, в том числе на работы А. А. Вербицкого (теория и практика контекстного обучения), В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина (теория и практика управления учебной деятельностью, формированием теоретического мышления учащихся), JI. В. Занкова (теория и практика развивающего обучения), П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, А. И. Подольского (теория и практика формирования учебной деятельности и умственных действий).

Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» (от 10 июля 1992 г. с последующими изменениями и дополнениями); «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» (17 ноября 2008 г.); «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» (7 февраля 2011 г.); Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 050708.65 (031200) «Педагогика и методика начального образования» (14 апреля 2000 г.); Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 050708.65 (031200) «Педагогика и методика начального образования» (31 января 2005 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» (22 декабря 2009 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» (17 января 2011 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (6 октября 2009 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (26 ноября 2010 г.); национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (4 февраля 2010 г.); приоритетный национальный проект «Образование» (5 сентября 2005 г.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач, обоснования и проверки предложенных гипотез были использованы следующие методы и частные методики.

1. Общие методы (методы теоретического анализа):

- историографический,

- критико-аналитический,

- теоретико-конструктивный.

2. Частные методики (методики сбора и анализа эмпирической информации):

- методика (процедура) определения психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов (авторская);

- тест интеллекта Г. Ю. Айзенка;

- тест интеллекта «Прогрессивные матрицы» Д. Равена;

- тест-опросник, предназначенный для изучения мотивации самообразования будущих учителей и мотивации обучения детей (авторский);

- проективная методика, направленная на оценку мотива достижения успехов Д. Макклелланда;

- тест-опросник, предназначенный для оценки мотива уверенности в себе (авторский);

- тест-опросник, используемый для определения силы мотива оказания помощи людям (авторский);

- тест-опросник, предназначенный для проведения психодиагностики мотива аффилиации А. Мехрабиана;

- тест-опросник, ориентированный на изучение мотивации учения младших школьников (авторский);

- методика оценки уровня развития мотива оказания помощи людям (И. Р. Алтунина);

- методика оценки силы мотива аффилиации у младших школьников (И. Р. Алтунина);

- методика психодиагностики мотивации аффилиации (авторская);

- модифицированная методика В. П. Беспалько. 3. Методы обработки полученных данных:

- метод качественного анализа;

- методы математико-статистической обработки результатов, включая корреляционный анализ (ранговая корреляция по Спирмену) и сравнение между собой средних выборочных величин (t-критерий Стьюдента).

При обработке количественных данных использовались стандартные пакеты статистических программ Microsoft Office Excel 2007 и Statistica 13.0.

Исследование проводилось как системно организованное, многопараметрическое и долгосрочное (осуществляемое по лонгитюдному типу).

Поставленные цели, задачи и гипотезы определили ход исследования, которое проводилось в течение восьми лет с 2003 по 2012 годы, включило в себя следующие этапы:

2003-2004 гг. - проблемно-поисковый этап. На данном этапе определялись проблема и основные параметры исследования, его объект, предмет, цель, гипотезы и задачи, уточнялись используемые в исследовании научные понятия.

2004-2005 гг. - обзорно-аналитический этап. На этом этапе была подобрана и изучена литература по теме исследования, проведен ее критический анализ, определена степень разработанности проблемы и связанные с ней вопросы. Были изучены директивные документы разного уровня, основные мероприятия и практическая деятельность международного, федерального и регионального уровней, касающаяся образования, с целью согласования целей и задач настоящего исследования с актуальными направлениями развития системы образования.

2005-2006 гг. - конструктивно-теоретический этап. Здесь были поставлены и решены общие теоретические задачи, включая уточнение определения психолого-педагогического потенциала, выделение и описание его видов, раскрытие конкретного содержания такого потенциала применительно к личности и деятельности будущего учителя начальных классов. Итогом исследовательской деятельности на данном этапе явилась разработка теоретической модели психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов, определение путей его формирования и развития за время обучения студентов в вузе, а также программы предстоящего формирующего эксперимента.

2006—2011 гг. — экспериментальный этап. На данном этапе был организован и проведен формирующий психолого-педагогический эксперимент, включающий диагностику состояния психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов до начала эксперимента (его констатирующая часть), формирование и развитие потенциала по основным параметрам: социально-психологическому, когнитивному и инструментальному (формирующая часть эксперимента), оценку уровня развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов по окончании эксперимента (завершающая часть).

2011-2012 гг. - заключительный этап. На этом этапе были обработаны, проанализированы, получили соответствующую интерпретацию результаты, полученные в экспериментальной части проведенного исследования, сформулированы выводы и практические рекомендации, вытекающие из них.

Базой исследования стали: ФГБОУ ВПО «Сахалинский государственный университет», ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А. П. Гайдара», ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет», Южно-Сахалинский педагогический колледж, Александровск-Сахалинский колледж (филиал ФГБОУ ВПО «СахГУ»).

Всего исследованием было охвачено 1397 человек. Из них - 580 студентов, 260 школьных учителей - кураторов практики студентов, 92 преподавателя вуза. В исследовании приняли участие 465 младших школьников, обучающихся в различных школах г. Южно-Сахалинска, других городов и поселков Сахалинской области, г. Москвы, г. Арзамаса и Арзамасского района.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке модели психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов, определении условий его формирования и развития за время обучения студентов в педагогическом вузе. В связи с созданием и научным обоснованием этой модели проведена следующая теоретическая работа: уточнено определение потенциального (возможного, виртуального) в личности и деятельности человека; показано его отличие от реального (актуального, реализованного); раскрыто содержание и основные составляющие психолого-педагогического потенциала; выделены и описаны виды психолого-педагогических потенциалов; определен состав психологической и педагогической частей такого потенциала, его социально-мотивационных, когнитивных и инструментальных составляющих; определены направления, описаны и обоснованы условия формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

Предложены средства формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов за счет: обогащения содержания образования; организации студенческого самоуправления; внеаудиторной работы со студентами; участия студентов в профессиональных конкурсах, предметных олимпиадах; особой организации пе- -дагогической практики; проведения тренинговых занятий, рассчитанных на развитие интеллекта, общих познавательных потребностей и способностей; создания авторских, творческих учебных программ; паритета учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; организации учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных потребностей; расширения круга познавательных и профессиональных интересов студентов; доминирования исследовательской практики при изучении учебных дисциплин над рецептивным усвоением знаний; ориентации на интеллектуальную инициативу студентов; глубокой проработки каждой изучаемой темы; высокой степени самостоятельности студентов в организации учебной деятельности; формирования способности к критичности в оценке собственных и лояльности в оценивании чужих идей; актуализации лидерских возможностей в совместном, групповом обучении; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами.

Предложено теоретическое (методологическое) обоснование необходимости применения специального методического инструментария для выявления и оценки уровня развития психолого-педагогического потенциала.

Практическая значимость исследования заключается в разработке проверенной экспериментальным путем комплексной программы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, рассчитанной на годы обучения студентов как будущих учителей начальных классов в педагогическом вузе. Данная программа успешно реализована в практике, подтвердила свою эффективность в психолого-педагогическом эксперименте, направленном на формирование и развитие психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. В рамках этой программы показано, как следует организовывать и вести работу, рассчитанную на успешное формирование и развитие такого потенциала. Предложен комплекс психодиагностических средств (процедур и методик), предназначенных для определения уровня развития и реализации психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Созданы программы учебных занятий и тренингов, рассчитанных на формирование и развитие психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Разработаны процедуры практического использования развивающегося психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов в учебно-воспитательной работе с детьми во время прохождения педагогических практик.

Результаты исследования внедрены в практику учебно-воспитательной работы со студентами в ФГБОУ ВПО «Сахалинский государственный университет», ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А. П. Гайдара», ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет», Южно-Сахалинском педагогическом колледже, Александровск-Сахалинском колледже (филиале ФГБОУ ВПО «СахГУ»).

На основе полученных результатов написаны и опубликованы учебные пособия и методические разработки, которые могут быть использованы в процессе совершенствования профессиональной подготовки не только учителей начальных классов, но и других школьных учителей, а также в системе повышения квалификации школьных педагогов и психологов.

Научная новизна исследования состоит в комплексной разработке проблемы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов на теоретическом, методологическом, методическом и практическом уровнях. В ходе такой разработки предложены теоретическая модель и целостная концепция формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

Показаны принципиальные отличия потенциального от реального в психике и деятельности человека. Раскрыто содержание понятия «психолого-педагогический потенциал», описаны виды психолого-педагогических потенциалов, выделена структура, намечены направления формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

Доказано, что психодиагностическое исследование и оценку психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов необходимо производить с помощью специальных процедур и методик, отличающихся от процедур и методик выявления реального в личности и деятельности учителя. Разработан и апробирован комплекс психодиагностических методик, предназначенных для практического решения этой задачи.

Сформулированы принципы, положенные в основу разработки программы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, соотнесенные с тремя составляющими такого потенциала. Определены условия обогащения содержания образования, реализуемого на двух уровнях: «горизонтальном» и «вертикальном». Предложены формы, методы и средства профессиональной подготовки, актуализирующие развивающийся психолого-педагогический потенциал студентов как будущих учителей начальных классов во время педагогических практик. На основе предложенной теоретической модели создана концепция формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов на протяжении всего периода обучения в вузе.

Организовано и проведено экспериментальное исследование по формированию и развитию психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, выстроенное по лонгитюдному типу. Выявлены закономерности формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов: внутренние (зависимость уровня развития потенциала от мотивации выбора профессии и мотивации учения; связь уровня развития потенциала с индивидуальными особенностями социально-психологического и общего когнитивного развития) и внешние (зависимость уровня развития и реализации потенциала от особенностей содержания, форм и методов организации профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в педагогическом вузе).

Положения, выносимые на защиту:

1. Потенциальное в личности и деятельности человека представляет совокупность свойств и способностей, которые у него имеются, но не реализуются или не полностью реализуются в деятельности; полностью реализуются в деятельности, но слабо развиты и требуют дальнейшего развития; необходимы для успешной деятельности, но в данный момент времени отсутствуют. Эти свойства и способности следует отличать от тех, которые достаточно развиты и полностью реализуются в личности и деятельности человека.

2. Существуют несколько видов психолого-педагогических потенциалов. Это - потенциал психолога, педагога, учителя, воспитателя, ученого, руководителя образовательного учреждения, автора учебника или учебной программы. Они могут быть представленными и по-разному сочетаться в личности и деятельности одного человека.

3. Психолого-педагогический потенциал учителя включает психологическую и педагогическую составляющие, которые, в свою очередь, разделяются на социально-психологические, когнитивные и инструментальные компоненты. Эти компоненты содержат в себе мотивацию учебно-профессиональной и социальной деятельности, лидерские способности, коммуникативные умения, социальную компетентность, общий и специальный интеллект, креативность, познавательные потребности и способности, мета-предметный кругозор, педагогическую подготовку, психологическую и методическую подготовку учителя.

4. Выявление и оценку психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов необходимо производить с использованием специальных психодиагностических процедур и методик, отличающихся от тех, с помощью которых изучаются и оцениваются реальные (развитые и полностью реализуемые в деятельности) свойства и способности учителя.

5. Успешность формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов обеспечивается за счет своевременного и точного определения уровня его развития; изменения содержания профессионального образования, соотносимого со всеми составляющими такого потенциала; проведения со студентами учебных занятий, ориентированных на познание психолого-педагогического потенциала как научного явления и совокупности собственных психолого-педагогических свойств; осознания каждым студентом своего психолого-педагогического потенциала, перспектив его формирования и развития; организации и проведения тренингов, рассчитанных на совершенствование основных составляющих такого потенциала у студентов как будущих учителей начальных классов; использования развивающегося психолого-педагогического потенциала с целью его укрепления и углубления в практике обучения и воспитания детей.

6. К основным закономерностям формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов относятся: внутренние (зависимость уровня развития такого потенциала от мотивации выбора профессии и мотивации учения, общего социально-психологического и когнитивного развития студентов) и внешние (зависимость уровня развития потенциала от психологических и педагогических особенностей содержания, форм и методов организации профессиональной подготовки).

7. Программа психодиагностики, формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, разработанная на основе его теоретической модели, является успешной. Ее эффективность подтверждена статистически достоверными результатами формирующего эксперимента, проведенного на представительной выборке испытуемых, включавшей студентов и преподавателей педагогического вуза и учащихся начальных школ. Полученные результаты указывают на значимые позитивные изменения, которые произошли в основных параметрах психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов за время эксперимента. Эти изменения касаются мотивов учения и социального поведения, общего и специальных видов-интеллекта, профессиональных интересов, креативности и многих других свойств, входящих в состав психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

8. Формирующийся и развивающийся психолого-педагогический потенциал будущих учителей начальных классов способствовал мотивацион-ному и интеллектуальному развитию младших школьников, с которыми студенты-практиканты, участвовавшие в эксперименте, работали во время прохождения педагогических практик.

9. Соответствующие изменения в психолого-педагогическом потенциале будущих учителей начальных классов, в психологическом развитии детей, которых они обучали и воспитывали, произошли за счет более глубокого понимания сущности, оценки и осознания собственного психолого-педагогического потенциала; организации студенческого самоуправления; внеаудиторной работы со студентами; участия студентов в профессиональных конкурсах, предметных олимпиадах; организации педагогической практики; проведения тренинговых занятий, рассчитанных на развитие интеллекта, креативности, общих познавательных потребностей и способностей; создания авторских, творческих программ; паритета учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; организации учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных потребностей; расширения круга познавательных и профессиональных интересов студентов; доминирования исследовательской практики при изучении учебной дисциплины над рецептивным усвоением знаний; ориентации на интеллектуальную инициативу студентов; глубокой проработки каждой изучаемой темы; высокой степени самостоятельности в организации учебной деятельности; формирования способности к критичности в оценке собственных и лояльности в характеристике чужих идей; актуализации лидерских возможностей в совместном, групповом обучении; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись посредством:

- участия автора с сообщениями о содержании и результатах проводимого исследования в работе международных конференций: «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005 г.); «Фундаментальные и прикладные исследования. Образование, экономика и право» («Fundamental and applied researches. Education, Economy and Jurisprudence» (Римини, 2006 г.); XI Царскосельские чтения: «Вузовская наука России для повышения качества жизни человека» (Санкт-Петербург, 2007 г.); «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2008 г.); «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул,

2008 г.); «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск, 2009 г.); «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний» (Пенза, 2009 г.); «Развивающие технологии в общем и специальном образовании» (Коломна, 2009 г.); «Школа, государство и общество» (Пенза, 2009 г.); «Психологическое сопровождение личности в процессе ее профессионального самоопределения» (Пенза,

2009 г.); «Человек. Культура. Общество» (Пенза, 2009 г.); «Проблемы качества образования в современном обществе» (Пенза, 2009 г.); «Социально-педагогическая и психологическая поддержка личностного и профессионального самоопределения в онтогенезе» (Брест, 2010 г.); «Экология детства и воспитания» (Москва, 2011 г.); «Гуманизация пространства детства: международный диалог» (Самара, 2011 г.) «Наука в информационном пространстве» (Днепропетровск, 2011 г.), «Наука на рубеже тысячелетий» (Тамбов, 2011 г.); «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 2011 г.) и др.; всероссийских конференциях с международным участием: «Актуальные проблемы современной науки и образования» (Уфа, 2010 г.); «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (Москва, 2010 г.); «Приоритеты развития современного российского образования: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2010 г.); всероссийских конференциях: «Занковские чтения. Опыт. Достижения. Перспективы» (Москва, 2005 г.); «Подготовка и переподготовка учителя начальных классов: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2006 г.); «Психолого-педагогические технологии развития потенциала личности» (Челябинск, 2011 г.); «Место и роль педагогического образования в развитии современного общества» (Санкт-Петербург, 2011 г.); «Инновационное образование в инновационно развивающейся России: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2011 г.) и др.; межрегиональных конференциях: «Внутривузовская система управления подготовкой специалистов в Дальневосточном регионе» (Южно-Сахалинск, 2004 г.); «Педагогическая наука и образование» (Южно-Сахалинск, 2007, 2008, 2009 гг.); «Исследовательское обучение: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2010 г.); «Проблемы и перспективы модернизации образования в Сахалинской области» (Южно-Сахалинск, 2010 г.) и ДР-;

- использования полученных результатов в практике работы Лаборатории исследовательского обучения ФГБОУ ВПО «Сахалинский государственный университет» (2005-2012 гг.);

- включения полученных в ходе исследования данных в практические и прикладные работы по тематическому плану НИР вуза в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России»: «Разработка концептуальных положений по организации и методическому обеспечению исследовательского подхода в обучении» (2009 г.), «Моделирование психолого-педагогического потенциала учителя» (2010-2011 гг.);

- выступлений на заседаниях кафедр теории и методики начального образования, общей педагогики и психологии, психологии ФГБОУ ВПО «Сахалинский государственный университет» (2003-2012 гг.); кафедры педагогической психологии Института педагогики и психологии образования ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», кафедр педагогики дошкольного и начального образования и методики дошкольного и начального образования ГОУ ВПО «Арзамасский государственный институт им. А. П. Гайдара», педагогических советов и методических объединений муниципальных образовательных учреждений г. Москвы, г. Южно-Сахалинска и Сахалинской области (2003-2012 гг.).

- участия автора в работе городского методического объединения учителей при Департаменте образования администрации города Южно-Сахалинск; круглых столов «Проблемы и пути решения обеспечения педагогическими кадрами учреждений образования Сахалинской области через систему профориентации» на базе ОГУ «Центр занятости населения г. Южно-Сахалинск»; коллегии Министерства образования Сахалинской области при содействии с Министерством образования Сахалинской области; совещания «Проблемы и перспективы модернизации Российского образования» при Федеральном государственном научном учреждении «Центр социологических исследований».

Структура диссертации. Количество страниц в диссертации - 460. Диссертационное исследование состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы включает 516 источников, из них 472 источника на русском и 44 на иностранных языках. Иллюстративный материал в диссертации представлен 14 таблицами и 12 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Общие выводы из диссертации

1. Проблема потенциала и потенциального изучается во многих науках. Главными подходами к ее обсуждению и решению в философии, естественных и точных науках, общей психологии, педагогической психологии и педагогике являются системный, деятельностный, контекстный, акмеологический и экзистенциальный. Существующие подходы и направления изучения потенциального в личности и деятельности профессионала, представляя значительное количество сведений о потенциальном как явлении, вместе с тем оставляют нерешенными многие вопросы, связанные данной проблемой, в том числе следующие: необходимость точного научного определения потенциального в педагогической психологии в отличие от реального; разработка специальных методов выявления и изучения потенциального в психике и деятельности человека; уточнение состава психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов; определение путей и средств его формирования и развития у студентов педагогического вуза как будущих учителей начальных классов, и ряд других вопросов.

2. Понятие потенциального в науке семантически слабо дифференцировано с понятием реального и содержательно многообразно. Потенциальное в составе личности и деятельности профессионала нами понимается как совокупность психических свойств и способностей, которые у него имеются, но не реализуются или не полностью реализуются в профессиональной деятельности; свойств личности и способностей, которые нужны для профессиональной деятельности, полностью реализуются в ней, но еще слабо развиты и требуют дальнейшего развития; свойств личности и способностей, необходимых для профессиональной деятельности, но в данный момент времени отсутствующих.

3. Существуют многие виды психолого-педагогических потенциалов, которые одновременно могут быть представлены, но по-разному развиты в личности и деятельности педагога, в том числе: - потенциал учителя, потенциал воспитателя, потенциал автора учебника, учебного пособия, учебной программы, потенциал организатора или руководителя образовательного учреждения и другие.

4. Профессиональная деятельность педагога предполагает реализацию его психолого-педагогического потенциала в трех сферах профессионального развития: социально-психологической (мотивационной), когнитивной и инструментальной. Разработанная теоретическая модель психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя начальных классов включает в себя структурные компоненты (социально-психологические, когнитивные и инструментальные составляющие) и направления развития психолого-педагогического потенциала, а также условия его формирования и развития.

5. Разработанная система психодиагностики для исследования потенциального в личности и деятельности студентов и специалистов позволяет провести мониторинг стиля мышления, мотивации профессиональной деятельности и т. д.; обучить методам экспресс-диагностики, построения эффективных моделей делового общения; повысить продуктивность мышления и коммуникации.

6. Осуществлен лонгитюдный эксперимент по реализации разработанной концепции и программы формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Практическая апробация технологии формирования психолого-педагогического потенциала в течение девяти лет в условиях «начальная школа - педагогический колледж - вуз» позволила выявить динамику развития такого потенциала, продемонстрировала значимые позитивные изменения по каждой из его составляющих: социально-психологическим, когнитивным и инструментальным.

7. К основным закономерностям формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов относятся: внутренние (зависимость уровня развития такого потенциала от мотивации выбора профессии и мотивации учения, от индивидуальных особенностей социально-мотивационного и общего когнитивного развития) и внешние (зависимость уровня развития психолого-педагогического потенциала от психологических и педагогических особенностей содержания, форм и методов организации профессиональной подготовки, специфики образовательной среды).

8. Формирование психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов идет наиболее успешно, если:

-процесс профессиональной подготовки педагогов строится на основе концепции, включающей в себя своевременную диагностику уровней развития психосоциальных (учебно-мотивационных и социально-мотивационных), когнитивных и инструментальных составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов;

- изменение содержания образования соотнесено с тремя составляющими психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов (усложнение содержания учебной деятельности студентов за счет углубления и обобщения предлагаемого материала; паритет учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; осуществление учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных профессиональных потребностей; расширение круга профессиональных интересов студентов; доминирование исследовательской практики при изучении учебной дисциплины над репродуктивным усвоением знаний; ориентация на интеллектуальную инициативу студента; высокая степень самостоятельности в учебной деятельности; формирование способности к критичности в оценке собственных и лояльности в оценке чужих идей; актуализация лидерских возможностей студента в обучении; сочетание индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами).

9. Предложенная в рамках разработанной теоретической модели и концепции практическая программа формирования и развития психологопедагогического потенциала будущих учителей начальных классов через обогащение содержания образования может быть успешно реализована на двух уровнях: на уровне «горизонтального» обогащения и на уровне «вертикального» обогащения. Оба уровня являются необходимыми и достаточными для обеспечения успешного формирования, развития и реализации психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

10. Формы, методы и средства профессиональной подготовки, реализующие развивающийся психолого-педагогический потенциал студентов во время педагогических практик, активизируют разные стороны подготовки студента: как учителя, воспитателя, организатора образовательного процесса и другие. Такая подготовка включает в себя организацию и проведение долгосрочного, рассчитанного на несколько лет, формирующего эксперимента, систематическое отслеживание в течение этого времени процессов формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

11. Разработанные на основе предложенной модели психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов практика диагностики и концепция формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов являются эффективными. Это подтверждено результатами проведенного экспериментального исследования.

12. Обязательным моментом формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов в педагогическом вузе является его систематическое использование во время прохождения студентами педагогических практик в обучении и воспитании детей. Для этого необходимо изменить содержание и методику проведения таких практик с расчетом на развитие в них и через них постепенно формирующегося психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

13. Реализованные в ходе проведенного исследования модель, концепция и программа формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов могут быть использованы в качестве основы для дальнейшего совершенствования профессиональной психолого-педагогической подготовки студентов, обучающихся по специальности 050708.65 «Педагогика и методика начального образования» и направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» (профиль «Начальное образование») в педагогических вузах. В более широком контексте полученные результаты исследования создадут предпосылки для использования в системе повышения квалификации педагогов и психологов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение отметим, что, несмотря на положительные и в целом удовлетворительные результаты проведенного эксперимента, предложенные теория (модель), методика и практика формирования, развития и использования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов породили ряд новых вопросов, на которые, на наш взгляд, пока нет полностью удовлетворительных ответов и которые требуют продолжения исследований на данную тему. Сформулируем и кратко обсудим некоторых из них.

1. Как выявлять, формировать и развивать психолого-педагогический потенциал будущих учителей начальных классов, делая это комплексно, а не только по выделенным в настоящем исследовании его частных интеллектуальным и мотивационным составляющим?

В проведенном экспериментальном исследовании удалось подтвердить и доказать предложенные модель (теорию), методику и гипотезы применительно лишь к небольшой части психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов. Требуется, однако, распространение полученного и наработанного опыта на всю остальные структурные составляющие психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, подробно описанные во второй и третьей главах диссертации.

2. Как разработать полную профессиограмму учителя начальных классов, исчерпывающим образом описывающую его, без которой невозможно в полной мере поставить и решить задачу выявления, формирования, развития и практического использования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов?

Предложенный в данной работе фрагмент (вариант) профессиограммы, во-первых, является неполным, во-вторых, сам требует уточнения и конкретизации. С ним, на наш взгляд, трудно будет практически работать дальше, если предложенная модель и программа формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов начнут внедряться в процесс подготовки будущих учителей начальных классов в педагогических вузах.

С разработкой полноценной профессиограммы учителя начальных классов связана еще одна трудно разрешаемая теоретическая и методологическая проблема, суть которой заключается в том, что любая профессио-грамма должна отражать как актуальные (действительные), так и виртуальные (возможные), еще не существующие в настоящем, но способные возникнуть в ближайшем будущем в связи с требованиями общества к личности и деятельности учителя начальных классов. На наших глазах российское общество достаточно быстро меняется вслед за радикальными социально-экономическими преобразованиями. Они происходят и в системе педагогического образования. В этих условиях профессиограмма учителя, по-видимому, не может оставаться стабильной, и должна регулярно, как минимум, один раз в несколько лет пересматриваться. Вместе с ней, соответственно, должны будут пересматриваться способы выявления, формирования, развития и использования психолого-педагогического потенциала учителей начальных классов.

3. Можно ли распространить предложенные модель (теорию) и методику диагностики, а также практику формирования психолого-педагогического потенциала не только на будущих учителей начальных классов, но также на других учителей, которых в настоящее время готовят в педагогических вузах?

На этот, последний вопрос мы уже сейчас можем дать утвердительный ответ. Однако следует признать, что данный вопрос также требует дополнительного изучения, тем более что профессиональная подготовка учителей начальных классов в вузах существенно отличается, например, от подготовки учителей-предметников для старших классов школы или учителей начальной школы в колледжах. Отсюда следует, что в предложенные средства диагностики, формирования, развития и использования психолого-педагогического потенциала в случае работы с другими учителями (педагогами) необходимо будет ввести соответствующие изменения.

4. Можно ли воспользоваться предложенными моделью (теорией), методикой и практикой работы с психолого-педагогическим потенциалом будущих учителей начальных классов для выявления, формирования и развития психолого-педагогического потенциала уже работающих в школе учителей?

Мы полагаем, что такое вполне возможно, но, вместе с тем, признаем, что подобный перенос представляет особого рода задачу, несомненно, требующую проведения дополнительных исследований, так как личность учителя, условия его работы в школе и многое другое существенно отличается от личности студента и условий его обучения в педагогическом вузе.

Предложенные теория, методика и практика выявления, формирования, развития и использования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов частично восполняют пробелы, имеющиеся в разработке этой, чрезвычайно важной области научных знаний. Предложенная и апробированная здесь модель подготовки будущих учителей начальных классов, рассчитанная на выявление, формирование, развитие и использование их психолого-педагогического потенциала, основывается на системном подходе, на общепсихологической теории деятельности, на хорошо известных идеях развивающего обучения.

Проведенная исследовательская работа, нашедшая отражение в данной диссертации, как это часто случается при разработке новых направлений научных исследований, ответив на поставленные в данном исследовании вопросы, породила новые вопросы, в том числе представленные и обсужденные выше. Их вначале, до проведения настоящего исследования, даже нельзя было точно сформулировать. Во всяком случае, до того момента, пока спланированное нами исследование было организовано, проведено и подошло к своему финалу, эти вопросы еще не были «отчетливо видны».

Число таких вопросов, на самом деле, может оказаться не меньшим, чем то их количество, которое было поставлено вначале, и на которые в настоящем исследовании были найдены более или менее удовлетворительные ответы. Поэтому в заключении диссертации необходимо еще раз остановиться на новых проблемах и вопросах, которые связаны с продолжением исследований психолого-педагогического потенциала учителя, наметить возможные пути их решения. Среди этих, достаточно перспективных в научно-исследовательском и практическом плане вопросов, связанных с дальнейшим изучением психолого-педагогического потенциала учителя, можно назвать следующие:

1. Каковы истоки потенциального в психике человека вообще, в психологии учителя в частности?

Это - проблема, скорее, не психолого-педагогических, а общепсихологических исследований, которые учеными-психологами давно уже начаты (см, например, труды в этой области научных знаний, выполненные известными психологами Е. Л. Яковлевой и Д. А. Леонтьевым).

2. Как соотносятся между собой потенциальное и реальное в актуальной деятельности человека, в том числе в деятельности учителя?

Решение этой проблемы также носит общепсихологический характер и требует возвращения к теории деятельности А. Н. Леонтьева, ее дополнения новыми идеями, связанными с пониманием потенциального в личности и в деятельности человека.

3. Как упростить, сделать валидной, надежной, точной и однозначной методику психодиагностики потенциального в психике и деятельности человека?

Завершая свое исследование, мы самокритично признаем, что та методика выявления и оценивания потенциального в психике человека, в частности - личности и деятельности будущего учителя начальных классов, которая была предложена и использована в настоящей диссертации, пока что является слишком сложной и громоздкой, требует дальнейшего совершенствования и упрощения.

4. Каким образом могут взаимодействовать друг с другом потенциальное и реальное в психике и деятельности человека?

Это - также проблема, которая, прежде всего, относится к сфере общей психологии, хотя она, несомненно, имеет существенное значение и для педагогической психологии.

5. Как практически объединить и комплексно, максимально эффективно использовать реальное и потенциальное в профессиональной деятельности школьного педагога?

Это уже проблема педагогики и педагогической психологии, которую ученым придется решать в ближайшее время, если предложенные в диссертации идеи, касающиеся диагностики, формирования, развития и практического использования психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов, окажутся востребованными в вузовской, довузовской и вневузовской подготовке будущих преподавателей и учителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Романова, Марина Александровна, Москва

1. Абдуллина, О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки / О. А. Абдуллина // Высшее образование в России. 1993. -№ 3. - С. 165-170.

2. Абзалова, Д. Г. Профессионально-нравственный компонент повышения квалификации учителей начальных классов / Д. Г. Абзалова // Начальная школа: плюс до и после. 2010. - № 2. - С. 86-90.

3. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

4. Авдеева, Н. Н. Изучение относительной побудительной силы осознаваемых мотивов различной временной перспективы / Н. Н. Авдеева // Вопросы психологии. 1976. - № 5. - С. 120-127.

5. Агапова, О. В. Особенности профессиональной подготовки учителя в системе повышения квалификации к развитию творческих способностей детей в начальной школе: дис. . канд. пед. наук / О. В. Агапова. СПб., 1992.- 186 с.

6. Айламазьян, А. М. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение / А. М. Айламазьян // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 123-130.

7. Акулина, Н. Н. Влияние общего интеллекта и мотивации на успешность усвоения знаний / Н. Н. Акулина // Ананьевские чтения-99: тезисы научно-практической конференции. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999.-С. 169-170.

8. Александрова, Т. И. Мотивационно-смысловые установки личности педагога и их влияние на эмоциональное благополучие личности учащихся: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. И. Александрова. Хабаровск, 2006. - 19 с.

9. Алтунина, И. Р. Мотивы и мотивация социального поведения детей / И. Р. Алтунина. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.-224 с.

10. Алферов, Ю. С. К вопросу о профессиограмме Советского учителя / Ю. С. Алферов, Е. Г. Осовский // Советская педагогика. 1971. - № 4. -С. 83-90.

11. Амбросова, В. И. Условия становления мотивации достижения у младших школьников / В. И. Амбросова // Психологическая служба в обществе: проблемы и перспективы развития: ч. 3. Комсомольск-на-Амуре, 2002.-С. 91-100.

12. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания: избранные психологические труды / Б. Г. Ананьев; под ред. А. А. Бодалева. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005.-432 с.

13. Андропова, Т. Д. Формирование у студентов педвузов умения анализировать педагогические явления: дис. . канд. пед. наук / Т. Д. Андропова. М., 1980. - 181 с.

14. Анцибар, М. М. Активация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла / М. М. Анцибар. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1989. - 240 с.

15. Анциферова, Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л. И. Анциферова // Психологический журнал. 1981. -Т. 2.-№2.-С. 8-18.

16. Артамонова, Е. И. Духовная культура учителя / Е. А. Артамонова // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург: СВ-96, 2010. - Вып. 6. - С. 257-267.

17. Артамонова, Е. И. Экологическая культура учителя / Е. А. Артамонова // Педагогическое образование и наука. М., 2005. - № 5. - С. 22-28.

18. Артемьева, Е. Ю. Структуры мотивировок воспитательной деятельности абитуриентов педагогического вуза: автореф. дис. . канд. психол.наук / Е. Ю. Артемьева, Г. В. Парамей // Вестник Московского университета. Серия 14. - 1989. - № 1. - С. 52-57.

19. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1986.- 186 с.

20. Асеев, В. Г. Личность и значимость побуждений / В. Г. Асеев. М.: Ин-т психологии РАН, 1993. - 223 с.

21. Асеев, В. Г. Мотивационная регуляция поведения личности: автореф. дис. . д-ра психол. наук / В. Г. Асеев. М., 1995. - 45 с.

22. Асмолов, А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А. Г. Асмолов. М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2007. - 528 с.

23. Афанасидиас, К. Экспресс-методика определения альтруистической или эгоистической доминирующей тенденции в направленности поведения человека: автореф. дис. . канд. психол. наук / К. Афанасидиас. -Минск, 1994.-23 с.

24. Афонина, Е. А. Нравственный потенциал будущего педагога: содержание, структура, диагностика: учебн.-метод. пособие / Е. А. Афонина; Елабуж. гос. пед. ун-т. Елабуга, 2005. - 61 с.

25. Афонькина, Ю. А. Генезис профессиональной направленности: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Ю. А. Афонькина. Спб., 2003. - 33с.

26. Бадоев, Т. Л. Диагностика структуры мотивов трудовой деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. Л. Бадоев. Л., 1988. - 21 с.

27. Байкова, Л. А. Формирование диагностических умений будущих учителей в процессе изучения курса педагогики: дис. . канд. пед. наук / Л. А. Байкова. Тула, 1995. - 232 с.

28. Балбасова, Е. Г. Анализ дидактических способностей учителя начальных классов и студентов педагогического вуза: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. Г. Балбасова. М., 1984. - 19 с.

29. Балл, Г. А. Анализ психологического воздействия и его педагогическое влияние / Г. А. Балл, М. С. Бургин // Вопросы психологии. 1994. -№4.-С. 56-66.

30. Балл, Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

31. Бандура, А. Теория социального научения / А. Бандура. СПб.: Евразия, 2000.-319 с.

32. Баранов, С. П. Соотношение модели и оригинала в учебной деятельности младшего школьника / С. П. Баранов. М.: Прометей, 1995. - 189 с.

33. Баранова, Е. В. Психологическая готовность учителя начальных классов к взаимодействию с семьями младших школьников: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. В. Баранова. М., 2004. - 26 с.

34. Баскакова, И. Л. Педагогические способности в оценке студентов будущих учителей и преподавателей вуза / И. Л. Баскакова, Е. А. Кирюшкина // Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы. - Ч. 4. - М.: МАНПО, 2007. - С. 101-107.

35. Безгодова, С. А. Суждение о времени как установка социального поведения: автореф. дис. . канд. психол. наук / С. А. Безгодова. СПб., 2003.-21 с.

36. Бездков, В. П. Формирование профготовности будущего учителя к нравственному воспитанию школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук / В. П. Бездков. Л., 1987. - 16 с.

37. Белинская, Е. П. Социальная психология личности / Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М.: Аспект-Пресс, 2001. - 300 с.

38. Белкина, В. Н. Проблема эмоциональной регуляции социального поведения ребенка / В. Н. Белкина, И. О. Карелина // Дошкольник и младший школьник: проблемы воспитания и образования. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2003.-С. 116-122.

39. Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е. П. Бе-лозерцев. М.: Педагогика, 1989. - 207 с.

40. Белокур, Н. Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки / Н. Ф. Белокур. Челябинск: Челяб. гос. пед. ин-т, 1986. - 88 с.

41. Белякова, Е. Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии: монография / Е. Г. Белякова. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2008. - 208 с.

42. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

43. Беспалько, О. В. Формирование готовности студентов педвуза к проектированию организационных форм воспитательной деятельности: авто-реф. дис. . канд. пед. наук / О. В. Беспалько. Киев, 1998. - 15 с.

44. Би, X. Развитие ребенка / X. Би. СПб.: Питер, 2004. - 768 с.

45. Бибрих, Р. Р. Мотивация и целеобразование в поведении с закономерным и случайным исходом / Р. Р. Бибрих, А. Б. Орлов // Вопросы психологии. 1985. -№ 1. - С. 167-74.

46. Битинас, Б. П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / Б. П. Битинас, Л. И. Катаева // Педагогика. 1993. - № 2. -С. 10-15.

47. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / П. П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - 304 с.

48. Богоявленский, Д. Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития и активизации учения / Д. Н. Богоявленский // Вопросы психологии. 1972. - № 4. - С. 74-86.

49. Богоявленская, Д. Б. Идентификация творческих способностей / Д. Б. Богоявленская // Труды научно-методического семинара «Наука в школе». М.: HTA «Актуальные проблемы фундаментальных наук», 2005.-Т. З.-С. 97-104.

50. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А. А. Бодалев. М.: Флинта: Наука, 1998. -167 с.

51. Божович, JI. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / JI. И. Божович. М.: Педагогика, 1972. - 351 с.

52. Бокарева, Г. А. Дидактические основы совершенствования профподготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам: авто-реф. дис. . д-ра пед. наук / Г. А. Бокарева. М., 1988. - 38 с.

53. Большая советская энциклопедия: в 30 т. / Гл. ред. А. М. Прохоров. 3-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1969 - 1978. - Т. 20. - 608 с.

54. Бондырева, С. К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: избр. тр. / С. К. Бондырева. М.: Изд-во МПСИ: ИД РАО; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2005. - 348 с.

55. Бороздина, JI. В. Исследование уровня притязаний / JI. В. Бороздина. -М.: Учеб.-метод, коллектор «Психология», 2002. 183 с.

56. Братусь, Б. С. Психология и этика: опыт построения дискуссии / Б. С. Братусь. Самара: Бахрах, 1999. - 127 с.

57. Брокгауз, Ф. А. Энциклопедический словарь. Современная версия / Ф. А. Брокгауз, И. А. Ефрон. М.: Издательство Эксмо, 2005. - 672 с.

58. Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение / А. В. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.

59. Брызгалова, С. И. Проблемное обучение в начальной школе: учебное пособие / С. И. Брызгалова. Калининград: Калинингр. гос. ун-т, 1995. -71 с.

60. Буунк, Б. П. Аффилиация, аттракция и близкие отношения / Б. П. Буунк // Перспективы социальной психологии. М.: Эксмо, 2001. - С. 372-398.

61. Вайзман, Н. Психотерапевтический потенциал педагога / Н. Вайзман // Коррекционно-развивающее образование. 2009. - № 1. - С. 45-52.

62. Вайсман, Р. С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем студенческом возрасте: автореф. дис. . канд. психол. наук / Р. С. Вайсман. М., 1973. - 28 с.

63. Валеева, И. А. Особенности умственных действий младших школьников при решении эвристических задач / И. А. Валеева // Начальная школа. -1996. -№ 3. С. 37-38, 43^4.

64. Ванек, Д. Профессиональная подготовка учителей и проблемы формирования мотивации достижения и контроля действий / Д. Ванек, Ф. Ман // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 75-79.

65. Вартанова, И. И. К проблеме диагностики мотивации / И. И. Вартанова // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1998. - № 2. - С. 80-87.

66. Васильев, И. А. Мотивация и контроль за действием / И. А. Васильев, М. Ш. Магомед-Эминов. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 144 с.

67. Василюк, Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления критической ситуации / Ф. Е. Василюк. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

68. Вачков, И. В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъективном взаимодействии: автореф. дис. . д-ра психол. наук / И. В. Вачков. М., 2002. - 44 с.

69. Вачков, И. В. Типология учителей: от самого низкого до совершенно идеального / И. В. Вачков // Директор школы. М.: Сентябрь, 2008. -№ 1. - С. 42-54.

70. Ведерникова, Л. В. Развитие рефлексивного потенциала личности будущего учителя / Л. В. Ведерникова, И. Г. Бессонова // Педагогическое образование и наука. М., 2007. - № 6. - С. 62-64.

71. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы к образованию: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. М.: Логос, 2010.-336 с.

72. Вербицкий, А. А. Конфликтологическая культура личности специалиста: контекстный подход / А. А. Вербицкий, О. И. Щербакова. М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2010.- 132 с.

73. Вергасов, В. М. Проблемы обучения в высшей школе / В. М. Вергасов. -Киев: Вища школа, 1981. 116 с.

74. Веремьев, А. А. Роль эстетического потенциала в личности учителя / А. А. Веремьев // Искусство и образование: Журн. методики, теории и практики худ. образования и эстетического воспитания. 2003. - С. 4453.

75. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы развития мотивации: авто-реф. дис. . д-ра психол. наук / В. К. Вилюнас. М., 1990. - 36 с.

76. Виноградова Н. Ф. Начальная школа как ценность / Н. Ф. Виноградова // Начальное образование. 2009. - №1. - С. 36 - 40.

77. Виноградова Н. Ф. Проблемы реализации нового стандарта общего образования / Н. Ф. Виноградова // Управление начальной школой. М.: МЦФЭР, 2010. - № 8. - С. 4-10.

78. Виноградова, Н. И. Подготовка студентов младших курсов педвузов к формированию познавательных интересов учащихся начальных классов: дис. . канд. пед. наук / Н. И. Виноградова. Волгоград, 1991. - 219 с.

79. Виноградова, Н. И. Психологические закономерности становления профессионализма учителя начальной школы: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Н. И. Виноградова. СПб., 2006. - 45 с.

80. Власова, Н. Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста / Н. Н. Власова // Вопросы психологии. -1977.-№ 1.-С. 97-106.

81. Вовчик-Блакитная, Е. Детские контакты и их мотивы / Е. Вовчик-Блакитная // Дошкольное воспитание. 1988. - № 6. - С. 56-60.

82. Войшвилло, Е. К. Понятие как форма мышления: логико-гносеологический анализ / Е. К. Войшвилло. М.: МГУ, 1988 - 239 с.

83. Воронцов, М. Л. Психологические механизмы формирования личностного потенциала и профессионализма в подготовке лингвиста-преподавателя: автореф. дис. . канд. психол. наук / М. Л. Воронцов. -Н. Новгород, 2004. 23 с.

84. Воропаев, М. В. Воспитание в виртуальных средах: монография / М. В. Воропаев.-М.: МГПУ, 2010.-231 с.

85. Воропаев, М. В. Методы комплексного экспериментального изучения воспитательных систем учебных заведений / М. В. Воропаев // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. М.: б. и., 2008.-№ 1,-С. 4-15.

86. Воропаев, М. В. Социальное воспитание в военизированных учебных заведениях / М. В. Воропаев. М.: Академия, 2009. - 343 с.

87. Воропаев, М. В. Школьная повседневность и воспитание / М. В. Воропаев // Воспитательная работа в школе. М.: Нар. образование, 2010.-№ 1.-С. 36-42.

88. Вострухина, Т. Н. Методическое сопровождение процесса воспитания толерантных отношений участников педагогического взаимодействия: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. Н. Вострухина. Москва, 2011.— 30 с.

89. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

90. Выготский, Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Л. С. Выготский // Избранные психологические исследования. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 438^52.

91. Вяткина, Л. Б. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя начальной школы: автореф. дис. . канд. пси-хол. наук / Л. Б. Вяткина. Пермь, 2004. - 18 с.

92. Галлиев, Л. М. Духовный потенциал сельского учителя и факторы его совершенствования: автореф. дис. . канд. социол. наук / Л. М. Галлиев. Казань, 2006. - 30 с.

93. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1960. - С. 236-277.

94. Гальперин, П. Я. Основные результаты исследования по проблемам формирования умственных умений и понятий / П. Я. Гальперин. М.: МГУ, 1965.-51 с.

95. Гальперин, П. Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач / П. Я. Гальперин, В. Л. Данилова // Вопросы психологии. 1980. - № 1. - С. 31-38.

96. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии: учебное пособие для студентов вузов / П. Я. Гальперин. 2-е изд. - М.: КДУ, 2005. - 400 с.

97. Герасимова, Т. Ю. Педагогическая мастерская как средство раскрытия творческого потенциала учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. Ю. Герасимова. Новокузнецк, 2006. - 24 с.

98. Гершунский, Б. С. Философия образования: учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Б. С. Гершунский. М.: Моск. пси-хол.-соц. ин-т: Флинта, 1998. - 427 с.

99. Гессен, С. И. Основы педагогики: введение в прикладную философию / С. И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 447 с.

100. Гинзбург, М. Р. К проблеме мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1976. -№4.-С. 128-132.

101. Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1988. - № 3. - С. 43-52.

102. Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций / Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: ЧеРо, 2005. - 336 с.

103. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе / Ф. Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1965.-260 с.

104. Горская, О. О. Пути и способы освоения будущими учителями педагогических технологий: автореф. дис. . канд. пед. наук / О. О. Горская. -Кировоград, 1997. 20 с.

105. Горчакова, Е. Б. Мотив достижения успеха в структуре личности и деятельности будущих менеджеров: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. Б. Горчакова. Хабаровск, 2002. - 22 с.

106. Грабал, В. Мотивация достижения и ее развитие в процессе учебной деятельности / В. Грабал // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М.: НИИ общ. педагогики АПН СССР, 1980. - С. 85-89.

107. Граник, Г. Г. Психологическая модель в процессе формирования умений / Г. Г. Граник // Вопросы психологии. 1979. - № 3. - С. 56-63.

108. Григорович, JT. А. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности: автореф. дис. . канд. пед. наук / JI. А. Григорович. М., 1996. - 19 с.

109. Григорович, JI. А. Полипарадигмальный подход в исследовании самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений / JI. А. Григорович // Психология обучения. М., 2009. - № 2. - С. 96-104.

110. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности / М. Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

111. Гумницкий, Г. К. Потребность и интерес / Г. К. Гумницкий // Вопросы психологии. 1968. - № 2. - С. 8-14.

112. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

113. Давыдов, В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения / В. В. Давыдов. Томск: ТГУ, 1982. -319 с.

114. Давыдова, И. В. Развитие творческого потенциала личности будущего учителя средствами арттерапии: автореф. дис. . канд. психол. наук / И. В. Давыдова. М., 2006. - 24 с.

115. Даленко, М. И. Психология высшей школы: учебное пособие для вузов / М. И. Даленко, JI. А. Кандыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

116. Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 23 с.

117. Данилюк, А. Я. Основные подходы к управлению качеством высшего профессионального образования / А. Я. Данилюк // Известия южного федерального университета. Педагогические науки. Ростов н/Д., 2008. - № 6. - С. 21-28.

118. Данилюк, А. Я. Развитие человеческого потенциала средствами воспитания и социализации в условиях модернизации России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков // ПЕДАГОГИКА. М.: Педагогика, 2011. - № 1. - С. 313.

119. Данилюк, А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегративных гуманитарных образовательных пространств: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. Я. Данилюк. Ростов н/Д., 2001. - 37 с.

120. Демакова, И. Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика / И. Д. Демакова. М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. - 256 с.

121. Деркач, А. А. Акмеологические резервы развития творческого потенциала личности / А. А. Деркач. М.: РАГС, 2001. - 538 с.

122. Деркач, А. А. Акмеология в вопросах и ответах / А. А. Деркач, Е. В. Селезнева. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2007. - 248 с.

123. Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире: учебное пособие / А. Н. Джуринский. М.: ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

124. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М.: НИИОПП, 1981. — 157 с.

125. Дилигенский, Г. Г. Проблемы теории человеческих потребностей / Г. Г. Дилигенский // Вопросы философии. 1984. - № 4. - С. 111-123.

126. Дмитренко, Т. А. Развитие продуктивности и креативности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля педагогического взаимодействия: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. А. Дмитриен-ко. СПб., 2008,- 19 с.

127. Додонов, Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б. И. До-донов // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 126-130.

128. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. -СПб.: Питер, 2007. 368 с.

129. Дубровина, И. В. Воспитание психологической культуры поколения -одна из насущных задач современного образования / В. И. Дубровина // Учительский журнал. М.: Наука, 2008. - № 2. - С. 101-111.

130. Дьяченко, М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1976. -176 с.

131. Елканов, С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя: кн. для учителя / С. Б. Елканов. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

132. Елфимова, Н. В. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии: сравнительный анализ / Н. В. Елфимова // Вопросы психологии. -1985.-№ 5.-с. 162-168.

133. Емелвяненкова, А. В. Психолого-акмеологические особенности формирования мотивации власти руководителя: автореф. дис. . канд. психол. наук / А. В. Емелвяненкова. Калуга, 2001. - 24 с.

134. Ермакова, Е. Воспитание альтруизма у школьников / Е. Ермакова // Сельская школа. 2003. - № 3. - С. 89-93.

135. Ермолин, А. В. Возрастно-половые и типические особенности представленности в сознании структуры мотива: автореф. дис. . канд. психол. наук / А. В. Ермолин. СПб., 1996. - 20 с.

136. Есипова, М. И. Особенности подготовки студентов педвуза к формированию учебно-познавательных умений учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук / М. И. Есипова. Алма-Ата, 1978. - 26 с.

137. Желанова, В. В. Развитие профессиональной готовности учителя начальных классов к педагогическому общению с учащимися: автореф. дис. . канд. психол. наук / В. В. Желанова. М., 1994. - 22 с.

138. Забродин, Ю. М. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека / Ю. М. Забродин, Б. А. Сосновский // Вопросы психологии. 1989. -№ 6. - С. 100-108.

139. Завада, Т. А. Система заданий учебника как средство формирования интеллектуальных умений у школьников: на материале предметов гуманитарного цикла: дис. . канд. пед. наук / Т. А. Завада. Киев, 1989. -206 с.

140. Завалишина, Д. Н. Способ и структура действия / Д. Н. Завалишина // Вопросы психологии. 1971. - № 6. - С. 66-77.

141. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1968. - 238 с.

142. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

143. Занков, Л. В. Обучение и развитие / Л. В. Занков. М.: Педагогика, 1975.-440 с.

144. Зацепина, П. В. Формирование конструктивных педагогических умений у студентов факультета начальных классов при изучении курса «Методика обучения математике»: автореф. дис. . канд. пед. наук / П. В. Зацепина. М., 1992. - 15 с.

145. Заяц, И. И. Социально-психологические факторы избирательности педагогического взаимодействия учителя и учащихся начальных классов: автореф. дис. . канд. психол. наук / И. И. Заяц. Минск, 2004. - 21 с.

146. Здравомыслов, А. Г. Потребности. Интересы. Ценности / А. Г. Здраво-мыслов. М.: Политиздат, 1986. - 221 с.

147. Землянская, Е. Н. Современные педагогические технологии начального образования / Е. Н. Землянская. М.: РУДН, 2009. - 99 с.

148. Землянская, E.H. Технология обучения в сотрудничестве / Е. Н. Землянская // Управление начальной школой. М.: МЦФЭР, 2009. - № 12. -С. 12-17.

149. Зерниченко, А. Н. Мотивационный процесс, структура личности и трансформация энергии потребностей / А. Н. Зерниченко, Н. В. Гончаров // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 73-81.

150. Зимбардо, Ф. Социальное влияние / Ф. Зимбардо, М. Ляйппе. СПб.: Питер, 2000. - 444 с.

151. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. М.: Логос, 2002.-384 с.

152. Зинченко, В. П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвилли. К началам органической психологии / В. П. Зинченко. М.: Новая школа, 1997.-334 с.

153. Знаменская, Е. Г. Некоторые социальные мотивации, воздействующие на результаты двигательной деятельности / Е. Г. Знаменская // Труды ВНИИФК.-М., 1980.

154. Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции / В. А. Иванников. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 140 с.

155. Иванов, Д. А. Ключевые компетенции и профессиональный портрет современного учителя / Д. А. Иванов. М.: УЦ «Перспектива», 2011. -56 с.

156. Иванова, Т. В. Содержание и структура спецкурса «Развитие творческого потенциала будущего учителя средствами арт-терапии» / Т. В. Иванова // Психология в вузе. М., 2008. - С. 56-76.

157. Изард, К. Э. Психология эмоций / К. Э. Изард; пер. с англ. СПб.: Питер, 2002. - 464 с.

158. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2006. -512 с.

159. Ильин, Е. П. Сущность и структура мотива / Е. П. Ильин // Психологический журнал. 1995. - № 2. - С. 45-56.

160. Имедадзе, И. В. Ситуативное развитие мотивации и установка / И. В. Имедадзе // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 90-97.

161. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингекамп. М.: Педагогика, 1991,- 119 с.

162. Исследование мотивации достижения: методическое пособие / Сост. Б. Г. Ребзуев; науч. ред. В. Н. Панферов. СПб.: Образование, 1993. -40 с.

163. История психологии. XX век / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. -5-е изд. М.: Академический проект, 2003. - 832 с.

164. Ительсон, JI. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения / JI. Б. Ительсон. Владимир, 1972. - 264 с.

165. Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е. Н. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. - 96 с.

166. Каверин, С. Б. Мотивация труда / С. Б. Каверин. М.: Ин-т психологии РАН, 1998.-223 с.

167. Калашников, В. Г. Динамика взаимосвязи самосознания, профессиональной направленности и ценностных ориентаций студентов педагогического вуза: автореф. дис. . канд. психол. наук / В. Г. Калашников. -М., 1998. 16 с.

168. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с. - (Б-ка учителя и воспитателя).

169. Канторович, Н. Я. Требования к современному учителю начальной школы / Н. Я. Канторович // Начальная школа. 2009. - № 4. - С. 8-15.

170. Каракулин, С. А. Формирование творческого потенциала будущих учителей (на материале средних специальных учебных заведений): автореф. дис. . канд. пед. наук / С. А. Каракулин. Волгоград, 2006. - 23 с.

171. Катаев, В. И. Изучение и формирование мотивационной сферы личности в подростковом и старшем школьном возрасте: учебное пособие / В. И. Катаев. Орехово-Зуево: Орехово-Зуев. пед. ин-т, 1992. - 54 с.

172. Кашаева, В. В. Система формирования мотивации успеха и стимулирование достижений учащихся в лингвистической гимназии / В. В. Кашаева // Вторая научно-практическая конференция педагогических работников учреждений управления образования. Пенза, 1999.

173. Кикнадзе, Д. А. Потребности. Поведение. Воспитание / Д. А. Кикнадзе. -М.: Мысль, 1968.- 148 с.

174. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А. А. Кирсанов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982.-230 с.

175. Киселева, О. О. Профессионально-педагогический потенциал учителя / О. О. Киселева; Камчат. гос. пед. ун-т. Петропавловск-Камчатский: Изд-во Камчатского гос. пед. ун-та, 2002. - 298 с.

176. Киселева, О. О. Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук / О. О. Киселева. М., 2002. - 44 с.

177. Кисельгоф, С. И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования / С. И. Кисельгоф. -Л: Изд-во ЛГУ, 1973.- 152 с.

178. Кичатинов, Л. П. Формирование мотивов деятельности школьников: учебное пособие / Л. П. Кичатинов. Иркутск, 1989. - 187 с.

179. Климов, Е. А. Развивающийся человек в мире профессий / Е. А. Климов. Обнинск: Принтер, 1993. - 57 с.

180. Клочкова, Л. И. Развитие инновационного потенциала личности. Методическое пособие / Л. И. Клочкова. М.: УЦ «Перспектива», 2011. -28 с.

181. Князева, В. В. Сущность творческого потенциала будущего педагога / В. В. Князева // Теория и практика высшего профессионального образования: содержание, технологии, качество. Оренбург: Изд-во ОПТУ, 2003.-Ч. 7.-С. 72-78.

182. Ковалев, А. Г. Психология личности / А. Г. Ковалев. М.: Просвещение, 1970.-390 с.

183. Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности / В. И. Ковалев. М.: Наука, 1988.- 191 с.

184. Ковалев, Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия / Г. А. Ковалев // Вопросы психологии. - 1987. -№ 3. - С. 41-49.

185. Когнитивная психология / Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. -М.: ПЕР СЭ, 2002.-480 с.

186. Коджаспирова, Г. М. Антрополого-психолого-педагогическая оценка насильственных моделей педагогического взаимодействия / Г. М. Коджаспирова // Актуальные проблемы психологии, педагогики и общественных наук М.: РГСУ, 2006. - Вып. 1. - Ч. 1 - С. 60-73.

187. Коджаспирова, Г. М. Безопасность образовательной среды детских учреждений: психолого-педагогический аспект: учеб. пособие / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. -М.: Экон-Информ, 2009. 385 с.

188. Коджаспирова, Г. М. Подготовка студентов предметных факультетов педвузов к педагогической деятельности / Г. М. Коджаспирова // Magister. 2000. - № 6. - С. 14-22.

189. Козлова, Е. Б. Развитие готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. Б. Козлова. Калуга, 2003. - 26 с.

190. Колесникова, И. А. Основы технологической культуры педагога / И. А. Колесникова. СПб.: Дрофа, 2003. - 285 с.

191. Комарова, М. Ю. Развитие творческого потенциала будущих учителей во внеаудиторной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / М. Ю. Комарова. Иркутск, 2002. - 22 с.

192. Комбарова, М. В. Обучение учителей игровой деятельности / М. В. Комбарова // Актуальные проблемы психологии, педагогики и общественных наук М.: РГСУ, 2006. - Вып. 1. - Ч. 2. - С. 415^118.

193. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / Я. А. Коменский. -М.: Педагогика, 1982. Т. 1. - 656 с.

194. Кон, И. С. Психология ранней юности: книга для учителя / И. С. Кон. -М.: Просвещение, 1989. 254 с.

195. Кон, И. С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива / И. С. Кон. М.: Наука, 1988. - 269 с.

196. Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник / Н. И. Кондаков. М.: Наука, 1975. - 720 с.

197. Кондратенко, А. Ю. Психологические особенности мотивации достижения третьеклассника / А. Ю. Кондратенко // Психологическая служба в обществе: проблемы и перспективы развития. Ч. 3. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ун-та, 2002. - С. 44-51.

198. Константиновский, Д. JI. Динамика ориентаций и социального поведения молодежи в сфере образования: автореф. дис. . д-ра социол. наук / Д. Л. Константиновский. М., 1998. - 61 с.

199. Копань, Т. В. Экспериментальное исследование структур интегральной индивидуальности у городских и сельских школьников с различной мотивацией достижения успеха: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. В. Копань. Ростов н/Д., 1996. - 17 с.

200. Копылова, О. А. Психологические особенности деятельности учителя начальных классов по созданию ситуаций успеха школьникам: автореф. дис. . канд. психол. наук / О. А. Копылова. Тверь, 1996. - 23 с.

201. Коржу ев, А. В. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании / А. В. Коржуев, В. А. Попков. М.: Изд-во МГУ, 2003. -300 с.

202. Королева, Е. В. Психологические условия развития учебной деятельности у будущего учителя начальной школы как основы его профессионализма: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. В. Каролева. Н. Новгород, 2008. - 22 с.

203. Коротяева, М. Б. Развитие познавательной деятельности студентов как дидактическая проблема (на материале изучения курса педагогики): автореф. дис. . канд. пед. наук / М. Б. Коротяева. Киев, 1980. - 23 с.

204. Костюк, Г. С. Актуальные задачи школы и проблемы психологии обучения / Г. С. Костюк, А. А. Смирнов, Н. А. Менчинская // Вопросы психологии. 1963. - № 5. - С. 48-60.

205. Кравцова, Т. Г. Структура и динамика развития мотивации достижения успехов в юношеском возрасте: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. Г. Кравцова. Хабаровск, 2003. - 26 с.

206. Кравченко, А. С. Мотивация демонстративного поведения: автореф. дис. . канд. психол. наук / А. С. Кравченко. М., 2001. - 24 с.

207. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения; методологический анализ / В. В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

208. Кривцова, С. Еще раз про «плохое» поведение: поведение учащихся: мотивация и психологическая коррекция / С. Кривцова // Школьный психолог. 1998. -№ 5/6.

209. Круглов, Б. С. Особенности формирования мотивов общения и ценностных ориентаций у подростков и старшеклассников / Б. С. Круглов, А. С. Шаров // Новые исследования в психологии. 1988. - № 1. - С. 3236.

210. Крутецкий, В. А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития / В. А. Крутецкий, Е. Г. Балбасо-ва. М.: Прометей, 1991. - 110 с.

211. Кубышкина, М. Л. Психологические особенности мотивации социального успеха: автореф. дис. . канд. психол. наук / М. Л. Кубышкина. -СПб., 1997.-16 с.

212. Кузнецов, А. Н. Педагогические условия формирования индивидуального стиля социального поведения подростков: автореф. дис. . канд. психол. наук / А. Н. Кузнецов. Ярославль, 1997. - 19 с.

213. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

214. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя: психология и структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.- 106 с.

215. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. Л.: Ленингр. орг. о-ва «Знание» РСФСР, 1985. - 32 с.

216. Кузьмина, Н. В. Формирование педагогических способностей / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. - 98 с.

217. Кулагина, И. Ю. Мотивация учения у первоклассников с разным уровнем обучаемости / И. Ю. Кулагина // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М.: НИИ общ. педагогики АПН СССР, 1979. - С. 96-103.

218. Куриленко, Т. М. Задачи и управление по педагогике / Т. М. Курилен-ко. Минск: Вышейш. шк., 1978. - 224 с.

219. Кюппер, А. Б. Пути совершенствования практических занятий в высшей школе / А. Б. Кюппер, Н. Д. Никандров // Совершенствование форм и методов учебного процесса в высшей школе. М.: Знание, 1982. - С. 328.

220. Лаак, Я. тер. Big 5: как измерить человеческую индивидуальность: оценки и описания / Я. тер Лаак, Г. Бругман. М.: Книжный дом «Университет», 2003.- 106 с.

221. Лавренова, С. В. Развитие личностно-творческого потенциала педагога в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. . канд пед. наук / С. В. Лавренова. М., 2003. - 19 с.

222. Левин, К. М. Разрешение социальных конфликтов / К. М. Левин. СПб.: Речь, 2000. - 407 с.

223. Левитов, Н. Д. Детская и педагогическая психология / Н. Д. Левитов. -М.: Просвещение, 1977. 224 с.

224. Левитов, Н. Д. Методы научного изучения педагога в Америке / Н. Д. Левитов // Вопросы изучения учителя / Под ред. Г.С. Прозорова. -М.: Учпедгиз, 1935.-С. 151-213.

225. Левкович, В. П. Моральная регуляция поведения и активности личности / В. П. Левкович // Социальная психология личности / Отв. ред. М. И. Бобнева, Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1979. - С. 63-84.

226. Лекции по общей психологии / А. Р. Лурия. СПб.: Питер, 2006. - 320 с.

227. Леонтьев Д. А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии

228. МГУ им. М. В. Ломоносова. Вып. 1. / Под ред. Б. С. Братуся, Д. А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. - С. 56-65.

229. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

230. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл; КДУ, 2005.-511 с.

231. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции / А. Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1971.-40 с.

232. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

233. Леонтьев, В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: учеб. пособие / В. Г. Леонтьев. Новосибирск: НГПИ, 1987.-89 с.

234. Леонтьев, Д. А. Жизненный мир человека и проблема потребностей / Д. А. Леонтьев // Психологический журнал. 1992. - № 2. - С. 107-120.

235. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, структура и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 486 с.

236. Леонтьев, Д. А. Системно-смысловая природа и функции мотива / Д. А. Леонтьев // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1993. - № 2. -С. 73-82.

237. Леонтьев, Д. А. Тематический апперцептивный тест / Д. А. Леонтьев. -М.: Смысл, 2000.-245 с.

238. Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психология / Г. Лефрансуа. -СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. 416 с.

239. Лешуков, А. П. Концептуальные основы реализации мировоззренческого потенциала специальной подготовки будущих учителей физики в педагогическом вузе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. П. Лешуков. -СПб., 2003.-36 с.

240. Лешуков, А. П.-Теория и практика реализации мировоззренческого потенциала будущих учителей физики в педагогическом вузе / А. П. Лешуков; Рос. гос. пед ун-т им. А. И. Герцена. СПб, 2003. - 141 с.

241. Лингарт, Й. Процесс и структура человеческого учения / Й. Лингарт. -М.: Прогресс, 1970. 165 с.

242. Линчевский, Э. Э. Мотивация основа деятельности: учеб. пособие / Э. Э. Линчевский. - СПб.: БГТУ, 2000. - 51 с.

243. Липкина, А. И. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А. И. Липкина, Л.А. Рыбак. М.: Просвещение, 1968. - 141 с.

244. Лисина, М. И. Проблема онтогенеза общения / М. И. Лисина. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

245. Литвиненко, А. А. Формирование норм социального поведения учащихся учреждений начального профессионального образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / А. А. Литвиненко. М., 2000. - 19 с.

246. Литвинова, Г. В. Мотив достижения успеха как фактор развития личности: автореф. дис. . канд. психол. наук / Г. В. Литвинова. Хабаровск, 2003.-22 с.

247. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение / Л. М. Митина, Ю. А. Кореляков, Г. В. Швырина и др.; под ред. Л. М. Митиной. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. 336 с.

248. Луначарский, А. В. О народном образовании: ст. и речи за период 1917— 1929 гг. / А. В. Луначарский. М.: АПН РСФСР, 1958. - 559 с.

249. Лурия, А. Д. Мозговые механизмы и проблема формирования умений и навыков / А. Д. Лурия // Советская педагогика. 1946. - № 8/9. - С. 89100.

250. Магомед-Эминов, М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: автореф. дис. . канд. психол. наук / М. Ш. Магомед-Эминов. М., 1987.-23 с.

251. Магомед-Эминов, М. Ш. Психодиагностика мотивации / М. Ш. Маго-мед-Эминов // Общая психодиагностика. М.: Изд-во МГУ, 1987. -С.155-170.

252. Магомед-Эминов, М. Ш. Трансформация личности / М. Ш. Магомед-Эминов. М.: ПАРФ, 1998. - 494 с.

253. Магун, В. С. Понятие потребности и его теоретико-психологический контекст / В. С. Магун // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 118126.

254. Магун, В. С. Потребности и психология социальной деятельности личности / В. С. Магун. Л.: Наука, 1983.- 176 с.

255. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс. СПб.: Питер, 1997. -684 с.

256. Малый энциклопедический словарь: в 4 т. Т. 3. - Репринтное воспроизведение издания Брокгауза-Ефрона. - М.: Терра, 1997.

257. Марков, В. Н. Личностно-профессиональный потенциал управленца и его оценка / В. Н. Марков; под общ. ред. А. А. Деркача М.: РАГС, 2001.-264 с.

258. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 193 с.

259. Маркова, А. К. Активизация мотивации достижения учащихся / А. К. Маркова.// Детский психолог. Вып. 12. - Ростов н/Д., 2006.

260. Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. М.: Педагогика, 1983. -65 с.

261. Маркова, А. К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя / А. К. Маркова, А. Я. Никонова // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 40^8.

262. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

263. Мартишина, Н. В. Сущность и основные характеристики творческого потенциала педагога / Н. В. Мартишина // Педагогическое образование и наука. М., 2007. - № 5. - С. 9-11.

264. Мартишина, Н. В. Условия становления и развития творческого потенциала педагога / Н. В. Мартишина // Известия Российской академии образования: науч. журн. 2006. - № 4. - С. 51-59.

265. Мартишина, Н. В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога / Н. В. Мартишина // Педагогика: науч.-теорет. журн. -2006.-№3,-С. 48-57.

266. Марцинковская, Т. Д. История психологии / Т. Д. Марцинковская. М.: Academia, 2001.-538 с.

267. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / А. Г. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.-479 с.

268. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников / М. В. Ма-тюхина. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

269. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

270. Мацумото, Д. Психология и культура / Д. Мацумото. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. - 416 с.

271. Мелекесов, Г. А. Развитие аксиологического потенциала личности будущего учителя: автореф. дис'. . д-ра пед. наук / Г. А. Мелекесов. -Оренбург, 2003.-36 с.

272. Менчинская, Н. А. Педагогические проблемы активности личности в обучении / Н. А. Менчинская. М.: Педагогика, 1973. - 220 с.

273. Менчинская, Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: избранные психологические труды / Н. А. Менчинская; под ред. Е. Д. Божович. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 512 с.

274. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и развития / Н. А. Менчинская // Проблемы общей возрастной и педагогической психологии. М.: АПН СССР, 1978.-С. 253-268.

275. Мережков, А. П. Формирование концептуальной модели профессиональной деятельности педагога: автореф. дис. . канд. психол. наук / А. П. Мережков. СПб., 1999. - 20 с.

276. Мерлин, В. С. Лекции по психологии мотивов человека / В. С. Мерлин. -Пермь: Пермский гос. пед. ин-т, 1971. 240 с.

277. Методика и техника статистической обработки первичной социологической информации / Под ред. Г. В. Осипова. М.: Наука, 1986. - 327 с.

278. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

279. Мильман, В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 129-138.

280. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л. М. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

281. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.-200 с.

282. Митина, Л. М. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: учебное пособие / Л. М. Митина, Н. С. Ефимова. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 144с.

283. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.

284. Митина, Л. М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога / Л. М. Митина, Г. В. Митин, О. А. Анисимова; под общ. ред. Л. М. Ми-тиной. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 368 с.

285. Митина, Л. М. Психология развития и здоровья педагога: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности / Л. М. Митина. М.: Про-Пресс, 2005. - Ч. 1. - 2005. - 75 с.

286. Митина, Л. М. Нужен ли школе учитель? Психологические проблемы профессионального развития педагога / Л. М. Митина // Психологическая наука и образование. М., 2008. - № 2. - С. 28-33.

287. Михайлов, А. Ю. Развитие творческого потенциала будущего педагога в образовательном процессе вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / А. Ю. Михайлов. Волгоград, 2006. - 22 с.

288. Михалева, И. А. Развитие логического мышления на уроках математики / И. А. Михалева // Совершенствование образовательного процесса и управления им. М.: Педагогика, 1997. - С. 215-218.

289. Мищенко, А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. И. Мищенко. М., 1992. - 32 с.

290. Морозов, А. В. Креативная педагогика и психология / А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский. М.: Академический Проект, 2004. - 560 с.

291. Москвичев, С. Г. Проблема мотивации в психологических исследованиях / С. Г. Москвичев. Киев: Наукова думка, 1975. - 144 с.

292. Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности: тематический сборник научных работ / Ред. JI. И. Анцыферова. М., 1988. -180 с.

293. Мотыгуллин, Д. Н. Формирование акмеологического потенциала будущего учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук / Д. Н. Мотыгуллин; Казан. гос. пед ун-т. Казань, 2001. - 25 с.

294. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. М.: Academia, 2000. - 452 с.

295. Мухина, В. С. Личность: мифы и реальность: Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты / В. С. Мухина. Екатеринбург: ИнтелФлай, 2007. - 1072 с.

296. Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

297. Насиновская, Е. Е. Методы изучения мотивации личности: опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации: учебное пособие / Е. Е. Насиновская. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 80 с.

298. Немов, Р. С. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. / Р. С. Немов. М.: Владос, 2001. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 686 с.

299. Немов, Р. С. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. / Р. С. Немов. М.: Владос, 2000. - Кн. 2: Психология образования. - 606 с.

300. Немов, Р. С. Психологический словарь / Р. С. Немов. М.: ВЛАДОС, 2007.-560 с.

301. Никандров, Н. Д. Подготовка будущих учителей к педагогическому творчеству / Н. Д. Никандров, В. А. Кан-Калик // Советская педагогика. 1987. - № 6. - С. 105-108.

302. Никольская, О. Л. Преодоление дидактических затруднений как условие развития творческого потенциала учителя: автореф. дис. . канд пед. наук / О. Л. Никольская; Том. гос. пед ун-т. Новосибирск, 2000. - 24 с.

303. Новоселова, Г. П. Система заданий для самостоятельной работы в период педагогической практики / Г. П. Новоселова // Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1978. - С. 44-66.

304. Новый энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия: РИПОЛ классик, 2006. - 1456 с.

305. Ньюкомб, Н. Развитие личности ребенка / Н. Ньюкомб. СПб.: Питер, 2002. - 639 с.

306. Нюттен, Ж. Мотивация / Ж. Нюттен // Экспериментальная психология. -Вып. 5 / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1975. - С. 15110.

307. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. М.: Тривола, 1998. - 351 с.

308. Обуховский, К. Психология влечений человека / К. Обуховский. М.: Прогресс, 1972. - 247 с.

309. Огородников, Н. Т. Актуальные проблемы исследования педагогической подготовки учителя в высшей школе / Н. Т. Огородников // Советская педагогика. 1975. - № 2. - С. 5-12.

310. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под общ. ред. проф. Л. И. Скворцова. 24-е изд., испр. - М.: Оникс: Мир и Образование, 2007. - 640 с.

311. Олендзская, И. Приемы достижения успеха / И. Олендзская // Директор школы. 1998. - № 3. - С. 47-50.

312. Оллпорт, Г. Становление личности: избранные труды / Г. Оллпорт. М.: Смысл, 2002. - 462 с.

313. Орлов, А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / А. Б. Орлов // Вопросы психологии. 1988. - № 8. -С. 16-26.

314. Орлов, Ю. М. Мотивация поведения / Ю. М. Орлов. М.: Импринт-Гольфстрим, 1997. - 28 с.

315. Осинская, В. Н. Учить учащихся мыслить / В. Н. Осинская // Математика в школе. 1978. - № 1. - С. 43-44.

316. Остроушко, М. А. Социальное поведение и самореализация личности: автореф. дис. . канд. филос. наук / М. А. Остроушко. Новосибирск, 1999.-29 с.

317. Пагнаева, Е. А. Развитие инновационного потенциала учителя в условиях школы как самообучающейся организации: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. А. Пагнаева. Челябинск, 2009.

318. Паламарчук, В. Ф. Школа учит мыслить: пособие для учителей / В. Ф. Паламарчук. М.: Просвещение, 1979. - 144 с.

319. Панаева, Т. Н. Развитие творческого потенциала будущего учителя на основе духовного общения с музыкальным искусством: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. Н. Панаева. Улан-Удэ, 2006. - 22 с.

320. Панов, В. И. Непосредственно-чувственный уровень восприятия движения и стабильности объектов: автореф. дис. . д-ра психол. наук / В. И. Панов. М., 1996. - 42 с.

321. Панов, В. И. Психодидактические основы развития креативных способностей и потенциальной одаренности школьников: монография Электронный ресурс. / В. И. Панов. Черноголовка (Моск. обл.): ИНИМ РАО, 2008. - Ч. 1. - 2008. - CD-ROM.

322. Панов, В. И. Психодидактические основы развития креативных способностей и потенциальной одаренности школьников: монография Электронный ресурс. / В. И. Панов. Черноголовка (Моск. обл.): [б. и.], 2009. - Ч. 2. - 2009. - CD-ROM.

323. Пенкрат, JI. В. Мотивы выбора профессии: книга для учителя / JI. В. Пенкрат. Минск: Нар. асвета, 1986. - 53 с.

324. Петровский, А. В. Основы теоретической психологии / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М.: ИНФРА-М, 1999. - 528 с.

325. Пидкасистый, П. И. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности / П. И. Пидкасистый, Н. А. Воробьева. М.: Педагогическое общество России, 2007. - 192 с.

326. Пинчук, Н. И. Формирование профессионально-педагогических уменийв процессе педагогической практики: дис. канд. пед. наук / Н. И.

327. Пинчук. М., 1992. - 245 с.

328. Пищева, И. С. Гуманистический потенциал личности учителя как средство коррекции тревожности учащихся / И. С. Пищева // Учебно-воспитательный процесс в сельской малокомплектной школе. Бийск, 1998.-С. 18-25.

329. Плигин, А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика: монография / А. А. Плигин. М.: КСП+, 2003. - 432 с.

330. Плотникова, Ю. Е. Формирование действий оказания помощи у младших школьников: автореф. дис. . канд. психол. наук / Ю. Е. Плотникова.-М., 1998.-24 с.

331. Подберезин, И. М. Психологические особенности нравственной мотивации в школьном возрасте: автореф. дис. . канд. психол. наук / И. М. Подберезин. М., 1998. - 29 с.

332. Подгорецкая, Н. А. Изучение приемов логического мышления у взрослых / Н. А. Подгорецкая. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 150 с.

333. Подольский, А. И. Психология развития человека: в поисках новых подходов / А. И. Подольский. М., 1996.

334. Подымова, Л. С. Психолого-педагогические условия развития творческого потенциала будущего учителя в воспитательном процессе вуза / Л. С. Подымова // Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: теория и опыт. Курск, 2000. - С. 122-134.

335. Полякова, Л. В. Профессионализм учителя начальных классов / Л. В. Полякова // Актуальные проблемы психологии, педагогики и общественных наук М.: РГСУ, 2006. - Вып. 1. - Ч. 2. - С. 398-405.

336. Полякова, Т. С. Анализ затруднений педагогической деятельности начинающих учителей / Т. С. Полякова. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

337. Пономарев, Я. А. Знания, мышление и умственное развитие / Я. А. Пономарев. М.: Просвещение, 1967. - 263 с.

338. Попов, В. В. Организационно-педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в учреждении дополнительного образования детей: автореф. дис. . канд. пед. наук / В. В. Попов. Оренбург, 2003.-21 с.

339. Попова, Ж. Г. Особенности субъективных представлений об имидже учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук / Ж. Г. Попова. М., 2006. -14 с.

340. Потенциал личности: комплексная проблема: материалы четвертой Все-рос. Интернет-конф., 7-9 июня 2005 г. / Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина. — Тамбов, 2005. 202 с.

341. Потенциал личности: комплексная проблема: материалы Восьмой меж-дунар. конф. (заочной), 5 июня 2009 г. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2009. -298 с.

342. Потенциал личности учителя как фактор развития образования: материалы научно-практической конф. (заоч.) 31 мая 2010 г. Курган: ИПКи-ПРО, 2010.-111 с.

343. Проблемное обучение эффективная система развития творческого потенциала личности учителя и учащегося: спецсеминар: программа / Сост. И. А. Ильницкая. - Омск, 1999. - 23 с.

344. Проблемы формирования и реализации потенциала личности в современной России: материалы VII междунар. науч.-практ конф. (25 марта 2010 г.) Уфа: Акад. ВЭГУ, 2010. - 202 с.

345. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. В. А. Сластенина. -М.: Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1982. 180 с.

346. Пряжников, Н. С. Методы активизации духовного потенциала личности / Н. С. Пряжников. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. -168 с.

347. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 2002. - 776 с.

348. Психология социальности: межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Е. А. Петровой М.: РИЦ АИМ, 2005. - 164 с.

349. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана. -СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. 656 с.

350. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Карвасарского. -СПб.: Питер, 2000. 1024 с.

351. Пушкин, В. П. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности / В. П. Пушкин, Б. Ф. Ломов // Вопросы психологии. -1977. -№ 5 -С. 74-87.

352. Пушкина, А. Е. Формирование коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка: автореф. дис. . канд. пед. наук / А. Е. Пушкина. Казань, 2003. - 22 с.

353. Раев, А. И. Управление умственной деятельностью младшего школьника: учебное пособие / А. И. Раев, А. Д. Левитов. Л.: ЛГПИ, 1978. -134 с.

354. Развитие творческого потенциала личности и повышение профессиональной культуры педагога: материалы Междунар. науч.-практ. конф., 13-15 окт. 2008 г., Россия, Томск. Томск: Изд-во ТГПУ, 2008. - 272 с.

355. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райе. -СПб.: Питер, 2000. 616 с.

356. Рахматуллина, Ф. М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности / Ф. М. Рахматуллина // Психологическая служба в вузе. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1981. - С. 90104.

357. Реан, А. А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента / А. А. Реан // Вопросы психологии. 1983. - № 5. - С. 58-60.

358. Реан, А. А. Психология личности: социализация, поведение, общение / А. А. Реан. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 416 с.

359. Регуш, JI. А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика / JI. А. Регуш. Киев: Вища школа, 1997. - 88 с.

360. Рейковский, Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «Я» / Я. Рейковский // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1981. -№ 1.-С. 13-22.

361. Резаков, Р. Г. Социально-педагогические условия формирования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Р. Г. Резаков. М., 2002. - 32 с.

362. Репринцева, Г. А. Профессионально-личностная направленность учителя как фактор успешности корекционно-развивающей деятельности в системе начального образования: автореф. дис. . канд. психол. наук / Г. А. Репринцева. Курск, 2007. - 23 с.

363. Рогов, Е. М. Личность в педагогической деятельности / Е. М. Рогов. -Ростов н/Д.: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 1994. 239 с.

364. Ролик, М. П. Креативная педагогика как развитие созидательного аль-' труизма и доминантных потребностей человека / М. П. Ролик // Инновации в образовании. 2001. - № 6. - С. 104-111.

365. Романова, Е. С. Иерархия мотивов учебно-воспитательной деятельности школьных учителей / Е. С. Романова, Б. М. Абушкин // Сб. науч. трудов. М.: МГПУ, 2006. - 232 с.

366. Романова, Л. О. Формирование у студентов творческого отношения к усвоению профессиональных знаний: дис. . канд. пед. наук / Л. О. Романова. М., 1993.- 168 с.

367. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

368. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2006. 713 с.

369. Рындак, В. Г. Творческий потенциал учителя как педагогическая категория / Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 2001.-Вып. 4.-С. 111-119.

370. Саблина, Т. А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. А. Саблина. Ростов н/Д., 1993.-21 с.

371. Савенков, А. И. Исследовательское обучение возможность преодолеть «образовательный предел» / А. И. Савенков // Директор школы. - М.: Изд. фирма «Сентябрь», 2003. - № 10. - С. 35-40.

372. Савенков, А. И. Потенциал личности / А. И. Савенков // Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус. 2005. -Выпуск 5 (24). 182 с.

373. Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учеб. пособие / А. И. Савенков. М.: Ось-89, 2006. - 479 с.

374. Савенков, А. И. Подготовка педагога к работе в условиях исследовательского обучения / А. И. Савенков // Исследовательская работа школьников. М.: б. и., 2007. - № 3. - С. 4-8.

375. Савенков, А. И. Психология исследовательского поведения / А. И. Савенков // Соискатель педагог. - М.: Соврем, образование, 2010. -№ 1. - С. 52-64.

376. Савина, Н. Н. Диалогическое общение как фактор развития нравственного потенциала будущего учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. Н. Савина; Оренбург, гос. пед. ун-т. Оренбург, 2001. - 22 с.

377. Сальдаева, О. В. Общение как фактор развития аксиологического потенциала будущего учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук / О. В. Сальдаева; Оренбург, гос. пед. ун-т. Оренбург, 2000. - 21 с.

378. Самарин, Ю. А. Очерки психологии ума / Ю. А. Самарин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 379 с.

379. Самигуллина, Г. С. Развитие творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г. С. Самигуллина. Казань, 2006. - 22 с.

380. Седова, Л. Н. Формирование педагогического мышления современного учителя в процессе освоения инноваций: дис. . д-ра пед. наук / Л. Н. Седова. Саратов, 1997. - 183 с.

381. Серебрякова Т. И. Система развития творческого потенциала учителя / Т. И. Серебрякова // Инновации в образовании и повышении квалификации педагогических кадров. Казань. - С. 165-169.

382. Серых, А. Б. Психологические основания подготовки педагогов к работе с виктимными детьми: автореф. дис. . д-ра психол. наук / А. Б. Серых. -М., 2005.-45 с.

383. Сидоренко, Е. В. Мотивационный тренинг: практическое руководство / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2001. - 233 с.

384. Сидорина, И. А. Реализация психолого-педагогического потенциала современной преподавательской семьи: автореф. дис. . канд. пед. наук / И. А. Сидорина. Воронеж, 2002. - 21 с.

385. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В. П. Симонов. М.: Междунар. пед. акад., 1995. -188 с.

386. Синебрюхова, В. JI. Пути формирования математической культуры в подготовке студентов к преподаванию в начальных классах / В. JI. Синебрюхова // Актуальные вопросы содержания и методики преподавания учебных дисциплин в педвузе. Сургут, 1996. - 83 с.

387. Ситаров, В. А. Совершенствование профессиональной подготовки учителя начальных классов в процессе преподавания математики в педагогическом вузе / В. А. Ситаров. М., 1988. - 196 с.

388. Ситаров, В. А. Ментальные характеристики современной студенческой молодежи / В. А. Ситаров, А. Шутенко, Е. Шутенко // Aima mater. Вестник высшей школы. 2007. - № 7. - С. 13-17.

389. Сластенин, В. А. Теоретико-методологический аспект формирования активной личности учителя / В. А. Сластенин, В. Э. Тамарин, Д. С. Яковлева // Советская педагогика. 1983. - № 11. - С. 80-84.

390. Сластенин, В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 64-79.

391. Сластенин, В. А. Психолого-педагогическое образование и становление субъектного потенциала личности учителя / В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. М., 2006. - № 2. - С. 4-9.

392. Слепичева, О. А. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на эмоциональное состояние и личностные качества младшего школьника: автореф. дис. . канд. психол. наук / О. А. Слепичева. Иркутск, 2003.- 19 с.

393. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. М.: Аспект-Пресс, 1995. -156 с.

394. Собчик, JI. Н. Психология индивидуальности: теория и практика психодиагностики / Л. Н. Собчик. СПб.: Речь, 2003. - 624 с.

395. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993. -740 с.

396. Сонин, В. А. Опыт исследования мотивов выбора педагогической профессии и их трансформация в процессе профессиональной подготовки учителя / В. А. Сонин // Психология труда и личности учителя. Вып. 2. -Л., 1977.-С. 48-61.

397. Сонин, В. А. Учитель как социальный тип личности / В. А. Сонин. -СПб.: Речь, 2007.-400 с.

398. Сорокина, Т. М. Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Т. М. Сорокина. М., 2002. - 49 с.

399. Социальная психология: словарь / Под ред. М. Ю. Кондратьева. М.: Per Se; СПб.: Речь, 2005. - 175 с. - (Психологический лексикон: энцикл. слов.: в 6 т. / Под общ. ред. А. В. Петровского).

400. Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004. -176 с.

401. Социальный и психолого-педагогический потенциал гуманной педагогики: Материалы межрегионально, науч.-практич. конф., поев. 10-летию Тюм. науч. центра Урал, отд-ния Рос. акад. образования, 23-24 нояб. 2004 г. Тюмень, 2005. - 305 с.

402. Спирин, Л. Ф. Формирование общепедагогических умений у студентов педвуза / Л. Ф. Спирин. Кострома: Изд-во Костромского пединститута, 1977.-82 с.

403. Спирин, Ф. Р. Примерная программа изучения профессионально-педагогического развития студента пединститута / Ф. Р. Спирин. Кострома: Изд-во Костромского пединститута, 1974. - 44 с.

404. Спирин, Л. Ф. Обучение решению педагогических задач / Л. Ф. Спирин, М. Л. Фрункин // Советская педагогика. 1984. - № 7. - С. 74-78.

405. Старовойтенко, Ei Б. Современная психология: формы интеллектуальной жизни / Е. Б. Старовойтенко. М.: Академический проект, 2001. -544 с.

406. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. М.: Изд-во МГУ, 1983.-284 с.

407. Стрелец, Б. И. Закономерности развития творческого потенциала учителя в процессе профессиональной деятельности / Б. И. Стрелец, В. М. Ступников // Современный учитель: стандарты профессионализма. Новосибирск, 2000. - С. 23-28.

408. Сураева, Г. 3. Психологическое исследование мотивационно-смысловой сферы младших школьников / Г. 3. Сураева // Прикладная психология. -2001,-№6.-С. 79-88.

409. Суханова, С. В. Формирование ряда социальных мотивов учения у школьников коррекционных классов с помощью методики развития «Образа Я» / С. В. Суханова // Журнал практического психолога. -1998.-№9. -С. 75-80.

410. Сухомлинский, В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1973.-270 с.

411. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы / Н. Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

412. Тарантей, JL М. Педагогические условия формирования доверительных отношений младших школьников к учителю начальных классов: автореф. дис. . канд. пед. наук / JI. М. Тарантей. Минск, 2011. - 26 с.

413. Темербаева, Н. В. Развитие творческого потенциала будущих учителей естественно-математической специализации: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. В. Темербаева. Казань, 2002. - 19 с.

414. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / Под ред Д. Н. Ушакова. М.: ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство ACT», 2000. - Т. 3. -720 с.

415. Толмашев, А. Г. Профессионально-педагогическая подготовка студентов начальных классов в процессе преподавания математики: дис. . канд. пед. наук / А. Г. Толмашев. М., 1994. - 172 с.

416. Топильская, Е. Е. Формирование профессиональных компетенций учителя начальных классов к психолого-педагогическому сопровождению детей с трудностями в обучении письму и чтению: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Е. Топильская. М., 2006. - 23 с.

417. Торцова, JI. А. Развитие исследовательского потенциала учителей инновационного учебного заведения: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. А. Торцова; Сарат. гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского. Саратов, 2002,-21 с.

418. Узнадзе, Д. Н. Общая психология / Д. Н. Узнадзе; под ред. И. В. Имедад-зе. М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004. - 413 с.

419. Улитова, Е. С. Мотивационный анализ поведения личности во временном аспекте: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. С. Улитова. М., 1988.-21 с.

420. Уровень социальной стабильности и особенности социализации в старшем школьном возрасте / Г. М. Андреева и др. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1997. -№ 4. - С. 91-100.

421. Условия развития социально-педагогического потенциала инициативности детей и молодежи: сб. научн. ст. / Рос. акад. образования, Ин-т соц.-пед. проблем сел. шк. М., 2008. - 128 с.

422. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / К. Д. Ушинский. М.: Учпедгиз, 1954. - Т. 2: Вопросы обучения. -736 с.

423. Файзуллаев, А. А. Мотивационная саморегуляция личности / А. А. Фай-зуллаев. Ташкент: Фан, 1987. - 134 с.

424. Фельдман, И. Л. Развитие профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов: автореф. дис. . канд. психол. наук / И. Л. Фельдман. М., 2005. - 28 с.

425. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности: избр. тр.: в 2 т. / Д. И. Фельдштейн. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2009. - Т. 2. - 2009. - 534, 1. с.

426. Фельдштейн, Д. И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / Д. И. Фельдштейн // Теоретическая и экспериментальная психология. М., 2010. - Т. 3. - С. 14-23.

427. Фельдштейн, Д. И. Сущностные особенности современного Детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования / Д. И. Фельдштейн. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2009. -14 1.с.

428. Фельдштейн, Д. И. Человек в современном мире: тенденции и потенциальные возможности развития / Д. И. Фельдштейн // Образование и общество. Орел: б. и. 2008. - № 3 (50). - С. 58-62.

429. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост. Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблева, В. А. Лутченко. М.: Инфра-М, 2001. - 840 с.

430. Фонарев, А. Р. Формы становления личности в процессе профессионализации / А. Р. Фонарев // Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С. 88-93.

431. Френкин, Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты / Р. Фрэнкин. СПб.: Питер, 2003. - 651 с.

432. Фридман, А. Ю. Очередность жизненных целей личности и их субъективная значимость: автореф. дис. . канд. психол. наук / А. Ю. Фридман. М., 2004. - 21 с.

433. Фридман, Л. М. Психология в современной школе / Л. М. Фридман. -М.: Сфера, 2001.-224 с.

434. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхайзен; пер. с нем.; под ред. Б. М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - Т. 2. - 392 с.

435. Хьелл, JI. Теории личности / JI. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 2004. -607 с.

436. Черепанова, О. К. Формирование профессионально-творческого потенциала учителя музыки в классе индивидуальной инструментальной подготовки в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук / О. К. Черепанова; Моск. гос. ун-т культуры и искусств. М., 2000. - 23 с.

437. Чернова, О. Н. Динамика мотивационно-смысловых образований студентов факультета начальных классов: автореф. дис. . канд. психол. наук / О. Н. Чернова. М., 1996. - 19 с.

438. Чернышева, JI. Г. Личностно-профессиональный потенциал педагога по физической культуре / Л. Г. Чернышева. Хабаровск, 2007. - 90 с.

439. Чирков, В. И. Мотивация учебной деятельности / В. И. Чирков. Ярославль: ЯрГУ, 1991. - 51 с.

440. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения / Н. И. Чуприкова. М.: Столетие, 1995. -148 с.

441. Чхартишвили, Ш. Н. Проблема мотивации волевого поведения / Ш. Н. Чхартишвилли. Тбилиси, 1958. - 216 с.

442. Шадриков, В. Д. Способности и интеллект человека / В. Д. Шадриков. -М.: Изд-во Современного гуманитарного университета, 2004. 188 с.

443. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 2007. - 192 с.

444. Шадриков, В.Д. От индивида к индивидуальности: Введение в психологию / В. Д. Шадриков. М.: Институт психологии РАН, 2009. - 656 с.

445. Шадриков, В. Д. Профессиональные способности / В. Д. Шадриков. -М.: Университетская книга, 2010. 320 с.

446. Шишкова, С. Ю. Формирование психолого-педагогической направленности учителя на успешность учебной деятельности младших школьников: автореф. дис. . канд. психол. наук / С. Ю. Шишкова. Н. Новгород, 2008. - 20 с.

447. Шумилова, Н. С. Научно-исследовательская деятельность как средство развития творческого потенциала будущих учителей технологии и предпринимательства: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. С. Шумилова. -Брянск, 2006. 24 с.

448. Щербаков, А. И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущих учителей / А. И. Щербаков // Вопросы психологии. 1981. - № 5. - С. 13-21.

449. Щербина, Е. Н. Развитие этнорегиональной идентичности учителя начальной школы в процессе высшего педагогического образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Н. Щербина. Ростов н/Д., 2007. -27 с.

450. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 554 с.

451. Эм, А. А. Формирование организаторских умений будущего учителя начальных классов в педагогическом институте: дис. . канд. пед. наук / А. А. Эм.-М., 1973.-213 с.

452. Ядов, В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности / В. А. Ядов // Мир России. 1995. - Т. 4. - № 3-4. - С. 158-181.

453. Якобсон, П. М. Психология чувств и мотивация: избранные психологические труды / П. М. Якобсон. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998.-304 с.

454. Яковенко, И. М. Педагогическое сопровождение развития творческого потенциала будущего педагога: автореф. дис. . канд. пед. наук / И. М. Яковенко. Петропавловск-Камчатский, 2006. - 22 с.

455. Яковлева, Е. JI. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Е. JI. Яковлева. М.: Молодая гвардия, 1997.-78 с.

456. Якунин, В. А. Педагогическая психология / В. А. Якунин. СПб., 2000.

457. Ярмакеев, И. Э. Воспитательный потенциал педагогических дисциплин в формировании личности будущего учителя / И. Э. Ярмакеев, И. Р. Габ-дуллин. Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2003. - 463 с.

458. Ярмакеев, И. Э. Развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя / И. Э. Ярмакеев // Педагогика: науч.-теорет. журн. 2006. - № 2. - С. 43-50.

459. Ярмакеев, И. Э. Развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 2006. - 44 с.

460. Ясвин, В. А. Психолого-педагогические основы формирования субъективного отношения к природе: автореф. дис. . д-ра психол. наук / В. А. Ясвин. М., 1998. - 44с.

461. Ясвин, В. А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / В. А. Ясвин; под ред. В. И. Панова; Президент, программа «Дети России». М.: Молодая гвардия, 1997. - 176 с.

462. Altruism and helping behavior: social psychological studies of some antecedents and consequences / Ed. by J.R. Macaulay, I. Bercowitz. N.-Y.: Academic Press, 1970. - 290 p.

463. Aronfreed, J. The socialization of altruistic and sympathetic behavior: some theoretical and experimental analysis / J. Aronfreed // Altruism and Helping Behavior / Ed. J. Maccauly, L. Bercowitz. N.-Y.: Academic Press, 1970. -P. 103-126.

464. Atkinson, J. W. An introduction to motivation / J. W. Atkinson. Princeton, N. J.: D. Van Norstrand, 1968. - 335 p.

465. Atkinson, J. W. Motives in fantasy, actions and society: a method of assessment and study / J. W. Atkinson. Princeton, New Jersey and London: D. van Nostrand Company Inc., 1968. - 873 p.

466. Bandura, A. Adolescent aggression: a study of the influence of child-training practices and family interrelationships / A. Bandura, R. H. Walters. N.-Y.: Ronald press company, 1959. - 475 p.

467. Bowlby, J. Attachment and loss / J. Bowlby. London: Hogarth P., 1969. -428 p.

468. Butler, R. Effects of age and achievement goals on children's motives for attending to peer's work / R. Butler // British Journal of Developmental Psychology. 1996. - Vol. 14. - P. 1-18.

469. Cognitive ability as a moderator of relationship between personality and job performances / P. Wright e. a. // Journal of management. 1995. - Vol. 21. -№6.-P. 1129-1139.

470. Crandall, V. C. Expecting sexes differences in expectancies /V.C. Crandall // Achievement related motives in children / Ed. C. P. Smith. N.-Y.: Russel Sage, 1979.-P. 11-45.

471. Dweck, C. S. Sex difference in learned helplessness: 1. differential debilitation with peer and adult evaluators / C. S. Dweck, E. S. Bush // Developmental Psychology. 1976. - № 12. - P. 147-156.

472. Eisenberg, N. Empathy, sympathy, and altruism: empirical and conceptual links / N. Eisenberg, P. Miller // Empathy and its development / Eds. N. Eisenberg and Strayer. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. -P. 292-316.

473. Explorations in Personality: a clinical and experimental study of fifty men of college age, by the workers at the Harvard psychological clinic / H. A. Murray e.a. -N.-Y., London: Oxford university press, 1938. 761 p.

474. Feld, S. C. Longitudinal study of the origins of achievement strivings / S. C. Feld // Journal of Personality and Social Psychology. 1967. - № 7. -P. 408-414.

475. Feshbach, N. D. Studies of empathic behavior in children / N. D. Feshbach // Progress in experimental personality research. -1978. №. 8 - P. 1-47.

476. Feshbach, S. Dynamics and morality of violence and aggression: some psychological considerations / S. Feshbach // American Psychologist. 1971. -Vol. 26. -№ 3. - P. 281-292.

477. Fitch, G. Effect of self-esteem, perceived performance, and choice on causal attributions / G. Fitch // Journal of personality and social psychology. 1970. -№ 16.-P. 311-315.

478. Hayashi, T. The relation of children's need for achievement to their parent's home discipline in regard to independence and mastery / T. Hayashi, K. Yamauchi // Bulletin of Kyoto Gakugei University. 1964. - A 22.

479. Hill, C. A. Affiliation motivation: people who need people but in different ways / C.A. Hill // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. -Vol. 52.-№ 5.-P. 1008-1018.

480. Hokoda, A. Origins of children's helpless and mastery patterns in the family / A. Hokoda, F. D. Finchman // Journal of Educational Psychology. 1995. -Vol. 87.-№3.-P. 375-385.

481. Marioribanks, K. Ethnicity, family achievement syndrome, and adolescent' aspirations: Rosen's framework revised / K. Mariorjobanks // Journal of Psychology. 1996. - Vol. 157. -№ 1. - P. 349-359.

482. Mathew, A. Achievement motivation in relation to level of aspiration / A. Mathew, K. Kunhikrishman // Psychological Studies. 1995. - Vol. 40. -№ 2. - P. 97-99.

483. McClelland, D. C. Managing motivation to expand human-freedom / D. C. McClelland // American Psychologist. 1978. - № 33. - P. 201-210.

484. McClelland, D. C. Motivating economic achievement / D. C. McClelland, D.G. Winter. N.-Y.: Free Press, 1969. - 409 p.

485. McClelland, D. C. Power: the inner experience / D. C. McClelland. N.-Y.: Irvington Publishers, 1975. - 427 p.

486. McClelland, D. C. The two faces of power / D.C. McClelland // Journal of International Affairs. 1970. - Vol. 24. - № 1. - P. 29-47.

487. McClelland, D. C. Toward a theory of motive acquisition / D. C. McClelland // American Psychologist. 1965. - 20. - P. 321-333.

488. McDougall, W. An introduction to the social psychology / W. McDougall. -London: Methuen, 1931. 424 p.

489. Mehrabian, A. Theory of affiliation / A. Mehrabian, S. Ksionzky. Lexington: Mass, 1974.-212 p.

490. Nelson, E. S. The relationships between birth order and need affiliation and group orientation / E.S. Nelson, M. Harris // Individual Psychology. 1995. -Vol. 51. -№ 3. - P. 282-292.

491. Pfander, A. Motive und motivation / A. Pfander // Muenchener Philosophische Abhandlungen. Leipzig: Barth, 1991. - P. 163-195.

492. Reber, A. S. The penguin English Dictionary of psychology / A. S. Reber. -London: Penguin Books, 1995. 864 p.

493. Renzulli, J. S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity // Sternberg R. J., Davidson J. E. (Eds.). Conceptions of Giftedness. New York: Cambridge University Press. 1986. -357 p.

494. Rosvold, H. E. Influence of amygdalectomy on social behavior in monkeys / H.E. Rosvold, A.F. Mirsky, K. Pribram // Journal of comparative Psychology. 1954.-№ 47. - P. 173-178.

495. Rotter, J. B. Social learning and clinical psychology / J. B. Rotter. N.-Y.: Prentice-Hall, 1954. - 466 p.

496. Sarason, I. G. Experimental approaches to test anxiety: attention and the uses of information / I.G. Sarason // Anxiety: currant trends and research: vol. II / ed. C. D. Spielberger. -N.-Y.: Academic Press, 1972.

497. Shipley, T. E. A projective measure of need for affiliation / T. E. Shipley, J. Veroff// Journal of Experimental Psychology. 1952. - 43. - P. 349-356.

498. Tarabulsy, G. M. Attachment classification and infant responsiveness during interactions / G.M. Tarabulsy, R. Tessier, J. Gaghon // Infant Behavior and Development.- 1996.-Vol. 19.-№ l.-P. 131-143.

499. Taylor, J. A. A personality scale of manifest anxiety / J. A. Taylor // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1953. - 48. - P. 285-290.

500. Teevan, R. C. Childhood development of fear of failure motivation / R. C. Teevan, P.E. Mc Ghee // Journal of personality and social psychology. -1972. Vol. 21. - № 3. - P. 345-348.

501. The Penguin English Dictionary. Penguin Books. - P. 548.

502. Winter, D. G. The Power Motive / D. G. Winter. N.-Y.: Free Press, 1973. -373 p.

503. Winterbottom, M. R. The relation of need for achievement to learning experiences in independence and mastery / M.R. Winterbottom // Motives in Fantasy, Action, and Society. Princeton, N.J.: Van Nostrand, 1958. - P. 294-307.

504. Young, P. T. Motivation of behavior: the fundamentals of human and animal activity / P.T. Young. N.-Y.: John Wiley & Sons, 1936. - 562 p.

505. Yu, A. The nature of achievement motivation in collective society / A. Yu, K. Yang // Industrialism and collectivism: theory and applications: cross-cultural research and methodology series. 1995. - Vol. 18. - P. 239-266.430