Автореферат диссертации по теме "Формирование психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений"

На правахрукописи

РАЙКОВА ЕЛЕНА ЮРЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ ПО ПРОБЛЕМАМ РОДИТЕЛЬСКО-ДЕТСКИХ ОТНОШЕНИЙ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

САМАРА, 2005

Работа выполнена в Самарском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Минияров Валерий Максимович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Ярушкин Николай Николаевич,

кандидат психологических наук, доцент Лидерс Александр Георгиевич

Ведущая организация: Пензенский государственный педагогический университет имени В.Г. Белинского.

Зашита состоится 27 июня 2005 года в 16:00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете (443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 25 мая 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Л.В. Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время психолого-педагогическая практика сталкивается с усилением в нашем обществе ряда неблагоприятных тенденций, существенно осложняющих психическое развитие и воспитание детей. Бесчисленное количество проблем, связанных с непослушанием и упрямством детей, их социальной дезадаптацией и девиацией, ощущением у них одиночества и возникновением депрессивности, как правило, обуславливается чрезмерной занятостью родителей, переносом исконно родительских функций на образовательные учреждения, уменьшением продолжительности и обеднением содержания общения в семье, дефицитом теплоты и внимательного отношения друг к другу, исчезновением совместных форм полезной деятельности ребёнка со взрослыми.

Необходимость в разрешении многих острых психологических проблем детства создаёт основания для практической и теоретической подготовки специалистов, способных решать проблемы родительско-детских отношений.

Проблема профессиональной подготовки психологов занимает в педагогической психологии особое место, так как раскрывает одновременно два аспекта формирования личности специалиста. Первый связан со становлением профессионально-значимых качеств личности, а второй - с формированием психологической готовности к решению частных проблем клиента.

Подготовка специалистов, способных оказывать психологическую помощь родителям и их детям, испытывающим сложности в межличностных отношениях, становится все более насущной потребностью современного общества.

Проблема родительско-детских отношений занимает в последние десятилетия одно из ключевых мест в современной психологии. В многочисленных научных и практических исследованиях отражены различные аспекты, связанные с изучением: становления эмоционального характера в семье (О.А. Карабанова); спецификиусловий, определяющихродительско-детские отношения, стили семейного воспитания (В.М. Минияров); не-желательныхстилейродительского поведения ирезучьтатов ихприме-нения в семье (А. Адлер, Э. Эриксон, К. Леонгард, У.С. Беккер, ГА Мосс, Д.М. Леви, И.У. Кесслер, М.И. Розенталь, М. Финкельштейн, В.Н. Мяси-щев, Е.К. Яковлева и др.); анализа родительского отношения к детям, больным психосоциальнымирасстройствами (Н. Stierlin); типов отноше-нийродителей к детям, лежащих в основе возникновения аффективных переживаний (Л.Г. Сагатовская); влияния жестокого обращения иэмоцио-нального отверженияродителей на формированиеу ребенка акцентуаций характера (Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкис); эмоциональной стороны родительско-детскихотношений (А.Я. Варга); параметров воспитательного процесса ипатогенныхтиповвоспитания(А.И. Захаров);родитель-

ских стилей дисгармоничных семей (А.С. Спиваковская); причин психического неблагополучия в детстве (Л.Ф. Шевцова).

В настоящее время происходит интенсивное развитие служб и видов психологической помощи, ставящих своей целью содействие родителям и их детям в преодолении трудностей во взаимоотношениях. Но эффективность консультирования во многом зависит от личностных качеств психолога-консультанта, его знаний, навыков, теоретических и системных взглядов, образования и опыта. Однако практика показывает, что, для оказания действенной психологической помощи клиентам по проблемам роди-тельско-детских отношений, специалисту-психологу недостаточно собственного желания и знаний о методах психотехнического взаимодействия. Для этого необходимо дальнейшее углубление научных представлений о месте и роли психологической помощи родителям в воспитании детей.

В связи с этим возникает противоречие между необходимостью подготовки психологов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений и отсутствием психологической готовности у студентов-психологов к их решению на уровне теоретической, методической и практической подготовленности.

В теоретическом плане - это проблема обоснования содержания психологической подготовки студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений. В практическом плане - это проблема психолого-педагогических условий, соблюдение которых позволит сформировать психологическую готовность студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений в процессе обучения в вузе.

ОБЪЕКТ исследования - психологическая готовность студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений.

ПРЕДМЕТ исследования - формирование психологической готовности студентов к профессиональной деятельности консультанта по проблемам родительско-детских отношений в процессе профессиональной подготовки.

ЦЕЛЬ исследования - теоретическое обоснование структурных компонентов психологической готовности будущих психологов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений.

ГИПОТЕЗА исследования. Если психологическая готовность будущего психолога-консультанта к консультированию по проблемам родительско-детс-ких отношений есть единство и взаимосвязь ее компонентов (профессионального, творческого и личностного), то её формирование в процессе профессиональной подготовки студентов может быть возможным тогда, когда:

- определено содержание процесса формирования психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-дет-ских отношений;

- овладение студентами знаниями, умениями и навыками по консультированию родителей становится основой развития у них профессиональной компетентности в понимании детерминационных процессов, обусловливающих возникновение проблем в родительско-детских отношениях;

- овладение студентами навыками и умениями изучения типических особенностей своей личности и клиента осуществляется в специально создаваемых преподавателем вуза (в различных организационных формах обучения) ситуациях, связанных с родительско-детскими отношениями, требующих творческого их решения.

ЗАДАЧИ исследования:

1. Выявить структурные компоненты психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений.

2. Обосновать содержание процесса формирования психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений.

3. Определить методы изучения психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений.

4. Разработать и апробировать программу формирования психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родитель-ско-детских отношений.

Методологической основой исследования являются психолого-педагогические теории и концепции подготовки психологов к профессиональной деятельности; теоретические основы профессиональной и психологической готовности, системно-функциональный подход к моделированию профессионально-личностного развития специалиста; философско-этичес-кие и психологические теории и концепции, раскрывающие проблемы ро-дительско-детских отношений.

Источниками исследования послужили фундаментальные идеи и концепции:

- о психолого-педагогических закономерностях профессиональной подготовки (Г.В. Акопов А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Л.Н. Дичковская, B.C. Ильин, И.И. Ильясов, Е.А. Климов, В.Т. Лисовский, В.Я. Ляудис, Р. Миллер, Л.А. Регуш, В.А. Якунин);

- современные теории развития личности в контексте социальных отношений (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.М. Ми-нияров, А.А. Петровский, И.А. Ильин, А. Адлер, 3. Фрейд, Э. Берн. Э. Фромм, Э. Эриксон);

- о профессиональной готовности будущих специалистов (В.И. Андреев, В.П. Бездухов, В.И. Загвязинский, ВА. Кан-Калик, Г.А. Медяник, Н.Д. Никандров, Т.И. Руднева, В.А. Сластенин);

- положение о психологической культуре и духовно-нравственных ценностях семьи и культурных традиций общества (И.А. Ильин, К.Д. Кавелин, Г.А. Флоренский, С.Л. Франк, Э. Гуссерль, X. Ортега-и-Гассет, М. Хайдеггер, К. Ясперс);

В процессе изучения данной темы нами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социально-психологической и психолого-педагогической литературы; эмпириче-

ские методы (наблюдение, анкетирование, тестирование); экспериментальные методы (формирующий эксперимент); методы статистической обработки данных.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась психолого-педагогическая действительность; специфические особенности учебно-воспитательного процесса в различных школах и лицеях города; взаимосвязь интенсивности и результативности обучения учащихся с качественными и количественными характеристиками контингента родителей. Проведенный анализ научной литературы, монографий, публикаций и психолого-педагогических исследований, близких или смежных нашей тематике, позволил определить исходные положения по рассматриваемым вопросам, актуальность проблемы, разработать исходные теоретические принципы, выделить объект, предмет исследования, сформулировать цель и задачи. Итогом первого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования и обоснование его программы.

В ходе второго, проблемно-теоретического этапа (2001-2003 гг.), наряду с продолжением работы по теоретическому анализу научной литературы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались социально-организационные условия и психолого-педагогические методы, обеспечивающие эффективность формирования психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений. Результатом этого этапа явились: разработка и внедрение экспериментальной программы подготовки психологов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений; создание целостной концепции исследования современных проблем родительско-детских отношений.

На третьем, экспериментально-обобщающемэтапе (2003-2005 гг.) результаты исследования обрабатывались и обобщались. Осуществлялись обобщение, обработка и интерпретация материалов, накопленных на протяжении всего исследования. Теоретическое осмысление полученных данных послужило основой для определения психолого-педагогических условий формирования психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений. Проводилось документальное и литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены структурные компоненты психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений (профессиональный, творческий и личностный компоненты);

- обосновано содержание процесса формирования психологической готовности к консультированию по проблемам родительско-детских отношений (содержание процесса формирования психологической готовности составляют знания о различных стилях семейного воспитания и его ре-

зультатах, о творческом понимании детерминационных процессов в возникновении проблем в системе родительско-детских отношений, навыки и умения, способствующие выявлению личностных особенностей клиента и его психологических проблем);

- разработана программа по формированию психологической готовности к консультированию по проблемам родительско-детских отношений (теоретический блок включает в себя спецкурс «Консультирование по проблемам родительско-детских отношений»; практический блок направлен на формирование навыков и умений, обеспечивающих взаимодействие психолога-консультанта с клиентом).

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его результаты расширяют научное представление о психологической готовности студента к консультированию по проблемам роди-тельско-детских отношений как показателя профессиональной подготовки будущих специалистов в области психологии; о средствах, обеспечивающих формирование психологической готовности; позволяют определить нестандартные подходы к формированию психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений в условиях прохождения специализации по консультированию; составят основу для новых научных представлений о профессиональной подготовке специалистов в области психологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты способствуют совершенствованию процесса формирования психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений, в определении методов, позволяющих изучать выраженность компонентов психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений. Содержание программы по формированию психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений, послужит реальной предпосылкой обоснования образовательного процесса по подготовке специалистов высшей квалификации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: совокупностью исходных методологических и теоретических положений исследования, их соответствием поставленной проблеме; применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике работы; возможностью повторения экспериментальной работы в новых условиях; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях Костромы, Казани, Ижевска, Самары. Результаты исследования апробировались на кафедре психологии образования Самарского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существующая в отечественной психологии практика подготовки студентов-психологов к консультированию как новой отрасли знания строится на оперантном виде научения (по типу «проб и ошибок»), который не создает условий для овладения студентами достаточным опытом психологического консультирования родителей и их детей. Одним из средств преодоления данного затруднения в практической деятельности будущего психолога должен стать принципиально новый подход к формированию психологической готовности студентов к консультированию по проблемам роди-тельско-детских отношений. Обоснование данного подхода должно строиться на основе необходимости развития профессионального, творческого и личностного компонентов психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений.

2. Положение о необходимости формировать психологическую готовность не может быть просто дополнительным тезисом о важности решения родителями проблем детей. В условиях организации поиска студентами ответов на стоящие перед родителями проблемы на первый план должно выходить понимание и психологом и клиентом детерминации процессов, обусловливающих их возникновение. В требовании учитывать оптимальное соотношение интериоризации и экстериоризации процесса усвоения знаний заложена выраженность развития творчества у будущих психологов в решении родительско-детских проблем.

3. Стратегии деятельности педагогов вуза, основанные на реализации программы формирования психологической готовности и включающие в себя теоретический и практический блоки, становятся результативными, когда предметом анализа студентов являются преднамеренно создаваемые в различных организационных формах обучения будущих психологов проблемные ситуации в родительско-детских отношениях и анализ ситуаций, выводящий их на принятие конструктивных решений в аспектах разрешения противоречий между родителями и детьми на основе осмысления личностных качеств клиента. Развитие у студентов способностей к пониманию родительско-детских отношений и их решению совместно с клиентами, должно осуществляться в процессе дискуссий, презентации своих идей и способов разрешения противоречий между родителями и детьми.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, 3 глав, выводов, библиографии и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность, определяются объект и предмет, формулируется цель, гипотеза и задачи, обозначаются методологические основы и источники исследования, его методы, научная новизна, этапы, а также теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе "Теоретические и практические подходы к формированию психологической готовности студентов по проблемам родительско-

детских отношений" представлен теоретический анализ содержания понятия психологической готовности к консультированию по проблемам роди-тельско-детских отношений, раскрываются теоретические подходы к характеристикам родительско-детских отношений, рассматривается психолого-педагогический аспект содержания консультирования по проблемам родительско-детских отношений.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по изучаемой проблеме подвёл нас к определению дефиниций психологической готовности к консультированию. Так, составляющей психологической готовности, по мнению Д.Н. Узнадзе, Ш.А. Надирашвили, А.С. Прангишвили, Ш.Н. Чха-ратишвили, С.С. Гришпун, является «установка личности к совершению определённой деятельности», по мнению А.И. Мищенко, Н.А. Бердяева, Л.Л. Кондратьева, Ю.В. Укке, А.К. Колесовой, В.А. Сластёнина - «целостное состояние, интегративное свойство личности», по мнению Л.И. Божо-вич, Л.С. Славиной, И.В. Дубровиной, - «стремление индивидуума к лич-ностно значимой деятельности, сопряжённое с осознанием её социальной значимости и внутренних механизмов исполнения». Представленные определения психологической готовности отражают отдельные её стороны, каждая из которых может существовать самостоятельно.

Опираясь на работы отечественных исследователей (К.А. Абульхано-ва-Славская, В.Г. Асеев, А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Лекторский, С.Д. Смирнов, И.С. Якиманская), можно констатировать, что становление психологической готовности к профессиональной деятельности возможно через осуществление субъективного подхода. То есть, когда в центре образовательного пространства стоит личность самого обучающегося. Следовательно, формирование психологической готовности студентов-психологов к психологическому консультированию по проблемам родительско-детских отношений возможно, во-первых, при прогнозировании их личностных качеств как будущих специалистов, во-вторых, при прогнозировании их способов достижения, в-третьих, при учёте их мотивации к учебной деятельности.

Таким образом, на теоретическом этапе исследования мы пришли к выводу, что психологическая готовность к консультированию по проблемам родительско-детских отношений включает в себя, с одной стороны, малоизменяемый компонент - личностный, с другой стороны, компоненты активно изменяющиеся в процессе вузовской подготовки и способствующие развитию личности будущих психологов-консультантов - профессиональная компетентность в понимании проблем родительско-детских отношений, и творческий компонент как способность к решению проблемных задач.

Содержание психологического консультирования имеет два основных аспекта. Первый отражает социально-психологические особенности проблем родительско-детских отношений. Второй - профессионально-психологические проблемы взаимодействия консультанта и клиента на консультациях.

Таким образом, родительско-детские отношения, являясь эмоционально - позитивной стороной в межличностных отношениях, в случае неадекватной позиции родителей приобретают характер тотального непринятия личности ребенка, что приводит к ее фрустрации и образованию невротических проявлений.

В диссертационном исследовании первый аспект рассматривается через раскрытие теоретических подходов к характеристикам родительско-детских отношений в отечественной и зарубежной психологии.

Родительско-детское отношение - один из видов человеческих отношений. Это система разнообразных чувств родителей по отношению к ребенку, ребенка по отношению к родителю, особенностей их восприятия, понимания и оценок друг друга, а также совокупность поведенческих откликов (Е.О. Смирнова). По мнению Е.О. Смирновой, родительско-детские отношения отличаются от всех других видов межличностных отношений во-первых, сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителя, во-вторых, амбивалентностью. Эта двойственность выражается в том, что родитель должен, с одной стороны, уберечь ребенка от опасности, а с другой стороны, дать ребенку опыт самостоятельности во взаимодействиях с окружающим миром.

Интегративными характеристиками родительско-детских отношений являются:

1. Родительская позиция, определяемая характером эмоционального принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образом себя как родителя, моделями ролевого поведения, степенью удовлетворенности родительством.

2. Тип семейного воспитания, характеризующийся эмоциональным отношением, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля и степенью последовательности в его реализации.

Анализируя содержание родительско-детских отношений, а также учитывая мнение о том, что нарушение семейных взаимоотношений значимым образом влияет на возникновение аномалий в формировании личности, в диссертационном исследовании рассматриваются наблюдения различных авторов над взаимосвязью между типом преобладающего воспитания и характером личностных отклонений у детей.

В связи с этим, в работе рассматриваются причины обращения родителей в консультацию.

В современной психологии в качестве цели психологического консультирования выступает определение знаний, содержащих описание процесса оказания систематической психологической помощи, способствующей актуализации дополнительных психологических сил и возможностей выхода из трудной жизненной ситуации (Г.В. Бурменская, О.А Карабано-ва, А.Г. Лидерс). Таким образом, содержание профессиональной деятельности консультанта предопределяет необходимость включения в психоло-

гическую готовность будущего специалиста следующих компонентов: профессионального, творческого и личностного.

Во второй главе «Организация и проведение экспериментального исследования по формированию психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений» дается характеристика программы формирования психологической готовности у студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений в системе высшего педагогического образования; обосновываются методы изучения психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений.

В рамках данного экспериментального исследования, разработанная программа, выступает как условие формирования психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений, определяющее развитие:

• эмоционально-ценностного отношения к консультированию по проблемам родительско-детских отношений;

• рефлексивной позиции, расширяющей возможности осознавать себя в качестве субъекта консультативной деятельности;

• представления о себе как субъекте профессиональной деятельности.

Главной задачей разработанной нами программы являлось формирование целостного научно-профессионального представления и понимания студентами-психологами социально-психологического феномена роди-тельско-детских отношений и приобретения конкретных навыков и умений в творческом разрешении родительско-детских проблем.

Программа спецкурса «Консультирование по проблемам родительско-детских отношений» направлена на психологическое и профессиональное становление студентов-психологов и выполняет функцию индивидуализации будущего психолога, то есть ведёт к его самореализации и автономности.

Реализация задач программы осуществлялась с помощью создания условий, способствующих проявлению активности у студентов как на семинарах и тренингах, так и на лекциях, построенных в интерактивном режиме работы и имитирующих различные виды консультативной деятельности: определение затруднений, поиск детерминирующих параметров, фиксирование психологических и коммуникативных барьеров, выбор стратегии выхода из ситуации.

Вместе с тем, формирование психологической готовности к консультированию по проблемам родительско-детских отношений реализовывалось с помощью целостного подхода к проблеме изучения личностных особенностей и индивидуально-характерологических проявлений у человека в его жизнедеятельности, особенно в системе родительско-детских отношений. Такая методология предполагает рассуждение об особенностях психики и психологии взрослого и ребенка, мужа и жены, матери и отца, их взаимоотношений, которые влияют на формирование личности человека.

Содержание программы спецкурса «Консультирование по проблемам родительско-детских отношений» предусматривает рассмотрение следующих вопросов:

1) генезис родительско-детских отношений в истории становления личности в обществе;

2) закономерности развития, формы проявления и механизмы переживаний личностью особенностей родительско-детских отношений;

3) кризисные периоды и социальные условия становления родитель-ско-детских взаимоотношений, их временная последовательность, психобиологическое и духовно-нравственное содержание, а также позитивные и негативные варианты психологического исхода их прохождения.

В соответствии с вышесказанным нами были отобраны психодиагностические методики, адекватные предмету исследования. А именно, способствующие выявлению уровней сформированности у студентов компонентов психологической готовности:

1) профессионального - связанного с компетентностью в понимании детерминационных процессов возникновения проблем в системе родитель-ско-детских отношений (модифицированная анкета, способствующая изучению выраженности «представлений о родительско-детских отношениях»; анкета Т.В. Карниловой по определению когнитивного стиля мыслительной деятельности студентов);

2) творческого - ориентированного на нестандартное, не стереотипное решение ситуаций, связанных с родительско-детскими отношениями (методика А. Банэ «Три консультанта», изучающая «гибкость психотехнического реагирования»; методика «Психологическое консультирование» В. Квинн, состоящая из 10 тестовых заданий, по выявлению способности у студентов решать проблемные задачи);

3) личностного - связанного с изучением характерологических свойств собственной личности и клиента (тест по определению социально-психологического типа личности В.М. Миниярова).

Критериями оценки степени сформированности компонентов явились показатели, выраженные в баллах и процентах.

Для определения динамики изменений выраженности психологической готовности у студентов к консультированию по проблемам родитель-ско-детских отношений до и после внедрения экспериментальной работы, мы использовали метод математической статистики - критерий Фишера.

В третьей главе "Анализ результатов экспериментального исследования по формированию психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений" дается анализ результатов исследования психологической готовности будущих психологов к консультированию, до внедрения экспериментальной программы и после.

В состав экспериментальной группы вошли студенты 4-х курсов, общее количество которых составило 83 человека, в возрасте 20-22 лет.

Исследование формирования психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений велось линейным методом, позволяющим выявить качественные особенности психологических явлений. В этой связи, выявление эффективности экспериментального исследования по формированию психологической готовности студентов к консультированию (до и после внедрения программы) проводилось на одной выборке студентов, где изменение измеряемых параметров в процессе вузовской подготовки, являлось для нас контрольным результатом.

Так как личностный компонент психологической готовности состоит из знаний и умений в определении социально-психологического типа личности клиента и себя, то нами в первую очередь были получены данные о типологических особенностях участников экспериментального исследования.

Полученные результаты с помощью теста по определению социально-психологического типа личности В.М. Миниярова, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Социально-психологические типы личности участвующих в эксперименте студентов (в %)

Социально- психологические типы Группа

27 чел. 18 чел. 16 чел. 22 чел. 1 83 чел.

Гармоничный 9 (33%) 7 (39%) 5(31%) 11 (50%) 32 (39%)

Конформный - • - - ■

Доминирующий - 1 (5,5%) - 1 (5%) 2 (2,4%)

Сензитивный 11 (41%) 7 (39%) 8 (50%) 6(27%) 32 (39%)

Инфантильный - - - - -

Тревожный - 1 (5,5%) - - 1 (1,2%)

Интровертивный 7 (26%) 2(11%) 3 (19%) 4(18%) 16(19%)

Полученные данные свидетельствуют о преобладании у студентов гармоничного (39%) и сензитивного (39%) социально-психологических типов личности. В меньшей мере представлены студенты доминирующего (2,4%) и тревожного (1,2%) социально-психологических типов личности. Такие характерологические свойства свидетельствуют о преобладании у студентов продуктивных типов характера, необходимых для консультативной работы, а именно: адекватное соизмерение своих возможностей, отсутствие страха перед новой деятельностью, независимость от окружающих, самостоятельность, коллективизм, ответственность, заинтересованность к внутреннему миру (собственному и других людей), альтруистическая направленность, готовность к сотрудничеству, хорошие аналитические способности и чувствительность к социальным процессам (В.М. Ми-нияров, 1998).

Экспериментальное исследование заключалось в апробации разработанной нами программы спецкурса «Психологическое консультирование по проблемам родительско-детских отношений» и включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный

Результаты констатирующего этапа свидетельствуют о недостаточной сформированности психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений, а именно: профессиональной и научной неподготовленности в области родительско-детских отношений; несамостоятельности и неуверенности в собственных рассуждениях; низкой способности оперировать профессиональными знаниями; отсутствии навыков связывать полученные знания в общую систему понимания ситуаций и проблем родительско-детских отношений; низким и средним уровнем развития таких качеств как эмпатия, искренность, конкретность, инициативность, спонтанность; недостаточности навыков в способности прояснять чувства, формулировать свои идеи, делать выводы по реакциям клиента, интерпретировать и резюмировать его высказывания, задавать вопросы, внимательно слушать, держать паузу.

На формирующем этапе исследования был реализован комплекс психолого-педагогических условий формирования психологической готовности у студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений, заключающийся: 1) в формировании эмоционально-ценностного отношения к консультированию по проблемам родительско-детских отношений; 2) в развитии рефлексивной позиции, расширяющей возможности осознавать себя в качестве субъекта консультативной деятельности; 3) в формировании представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности.

Контрольный этап исследования показал положительную динамику уровня развития психологической готовности к консультированию по проблемам родительско-детских отношений.

Полученные данные свидетельствуют о том, что после внедрения экспериментальной программы по формированию психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений на 46% увеличилось число студентов, у которых значительно повысился уровень понимания родительско-детских проблем.

По результатам математической обработки, с помощью критерия Фишера, значимыми являются показатели, свидетельствующие о переходе студентов с одного уровня компетенции на другой (высокий уровень <р эмп. 6,43 > ф кр.2,31;Р < 0,01; низкий уровень ф эмп. 4,76 > ф кр. 2,31;р < 0,01).

Такое распределение можно объяснить значительным повышением высокого уровня понимания проблем родительско-детских отношений. Следовательно, полученные данные позволяют говорить о возрастании профессиональной грамотности студентов в понимании родительско-детских отношений.

Учитывая то, что изучение содержания учебного материала способствовало развитию когнитивного стиля в понимании проблем родительско-детских отношений, за счёт выполнения заданий на практических занятиях - семинарах, тренингах, мы фиксировали динамику изменений когнитивных стилей мыслительной деятельности студентов в три этапа. В этой связи, следует отметить, что продуктами мыслительной деятельности студентов выступали формы психологических заключений, интерпретаций, анализа конкретных жизненных ситуаций в области родительско-детских отношений. Между тем, учебная, сконструированная психолого-консультативная импровизация формировала способность студентов к каузальным заключениям, поиску и применению полученных знаний, в правильной трактовке терминов и выводов.

Данные, полученные с помощью методики Т.В. Карниловой по определению когнитивного стиля мыслительной деятельности студентов, свидетельствуют о преобладании, после проведения экспериментального исследования, рефлексивности (89% студентов) над импульсивностью (11% студентов), поленезависимости (81% студентов) над полезависимостью (19% студентов), научной терминологии (82% студентов) над житейской терминологией (18% студентов).

Такое распределение позволяет говорить нам о значительном повышении зрелости в анализе описываемых ситуаций, самостоятельности и уверенности в собственных рассуждениях, а также способности оперировать профессиональными знаниями.

Полученные изменения количественных характеристик компонента профессиональная компетентность являются статистически значимыми во всех видах когнитивных стилей, так как:

• импульсивностьф эмп. 10,87 > ф кр. 2,31; р< 0,01 (значимо);

• рефлексивность ф эмп. 10,66 > ф кр. 2,31; р< 0,01 (значимо);

• полезависимостьф эмп. 7,34> ф кр. 2,31; р£ 0,01 (значимо);

• поленезависимостьф эмп. 7,34 >ф кр. 2,31;р< 0,01 (значимо);

• житейская терминология ф эмп. 9,6 > ф кр. 2,31; р < 0,01 (значимо);

• научная терминология ф эмп. 9,6 > ф кр. 2,31; р< 0,01 (значимо);

Таким образом, сформированность когнитивных способностей, составляющих интеллектуальный потенциал человека (студентов) и выражающийся в качестве мыслительной деятельности, свидетельствует о том, что у студентов, на втором этапе диагностического исследования, определился высокий уровень развития профессионального компонента.

Результаты исследования выраженности профессиональной компетентности в понимании детерминационных процессов возникновения проблем в системе родительско-детских отношений, включающей особенности системно-ситуативного мышления, были получены по методике Д.Н. Толлингеровой.

Разница количественных значений первого и второго этапа по определению системно-ситуативного мышления у студентов отражает тот факт, что после внедрения экспериментального исследования мы получили позитивные изменения во всех уровнях решения учебных задач. Вместе с тем, принципиально важно отметить, что на III, IV, V уровнях показатели с нулевых отметок выросли: на III уровне до 87%; на IV - до 84%; на V - до 72,5%.

Такие изменения свидетельствуют о повышении у студентов умений выделять ситуации из общего ряда экзистенциальных событий, определять каузальность переживаемых событий, а также классифицировать исследуемые проблемы, определять качественную сущность конфликтов.

Полученные изменения количественных характеристик компонента профессиональная компетентность являются статистически значимыми на всех уровнях системно-ситуативного мышления (I уровень ф эмп. 4,12 > ф кр. 2,31; р < 0,01 (значимо); И уровень ф эмп. 4,8 > ф кр. 2,31; р < 0,01 (значимо); III уровень ф эмп. 15,4 > ф кр. 2,31; р < 0,01 (значимо); IV уровень ф эмп. 14,8 > ф кр. 2,31;р й 0,01 (значимо); VypoBeHb ф эмп. 12,96 > ф кр. 2,31;р < 0,01 (значимо)).

Следовательно, сформированность всех уровней системно-ситуативного мышления, позволяет говорить о появлении у студентов навыка связывать полученные знания в общую систему понимания ситуаций и проблем родительско-детских отношений.

Результаты исследования выраженности в развитии творческого компонента, включающего гибкость психотехнического реагирования в консультировании, были получены по методике А. Банэ «Три консультанта».

Полученные данные вторичного обследования гибкости психотехнического реагирования в консультировании у студентов распределились следующим образом:

В эмоциональном содержании действий: низкий уровень у 11% студентов; средний у 44% студентов; высокий у 45% студентов. Полученные значения позволяют говорить о том, что эмоциональное содержание действий основывается на среднем и высоком уровне развития у студентов таких качеств, как эмпатия, искренность, конкретность, инициативность, спонтанность.

В фасилитации (поддержке): низкий уровень у 16% студентов; средний у 46% студентов; высокий у 38% студентов. Полученные значения позволяют говорить о том, что поддержка клиентов студентами (будущими психологами-консультантами) способна осуществляться на среднем и высоком уровне развития эмоционального стимулирования, способности прояснять чувства, обнаруживать свои чувства, формулировать свои идеи, делать выводы по реакциям клиента, интерпретировать и резюмировать его высказывания, задавать вопросы, внимательно слушать, отмечать заинтересованность или избежание темы клиентом и держать паузу.

Таким образом, анализ результатов экспериментального исследования показал, что в профессиональном и творческом компонентах произошли позитивные изменения психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений.

В заключении диссертационного исследования дается обобщенная характеристика проведенного исследования, сформулированы основные результаты и выводы:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить структурные компоненты психологической готовности к консультированию по проблемам родительско-детских отношений: личностный компонент, включающий в своё содержание умение студентов изучать свои личностные свойства и свойства клиента; профессиональный компонент, выражающийся в понимании детерминационных процессов возникновения проблем родительско-детских отношений и являющийся регулирующим фактором в развитии способности у студентов-психологов выдвигать гипотезу, прогнозировать, объединять элементы понимаемого в целое; творческий компонент, выражающийся в творческом решении ситуаций, связанных с родительско-детскими отношениями. Однако, на теоретическом этапе исследования мы пришли к выводу, что психологическая готовность к консультированию по проблемам родительско-детских отношений включает в себя, с одной стороны, малоизменяемый компонент -личностный, с другой - компоненты активно изменяющиеся в процессе вузовской подготовки и способствующие развитию личности будущих психологов-консультантов (профессиональный и творческий компоненты), что послужило основанием не изучать личностный компонент на контрольном этапе экспериментального исследования.

2. Формирование психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений осуществлялось в процессе внедрения программы спецкурса «Консультирование по проблемам родительско-детских отношений», которая строилась на теоретическом и методическом уровне обобщения существующих характеристик родитель-ско-детских отношений и анализе существующих аспектов содержания консультирования по проблемам родительско-детских отношений.

3. Содержание программы по формированию психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений основывалось, во-первых, на определении закономерностей психического развития человека, где экзистенциальное понимание роди-тельско-детских отношений подчёркивает их роль в актуализации личности. Во-вторых, на приобретении навыков консультирования по проблемам родительско-детских отношений, где в процессе обучения преподавателем использовались методы активного обучения, способствующие познанию и созерцанию объективной психологической реальности в системе родительско-детских отношений.

4. Содержание программы спецкурса «Консультирование по проблемам родительско-детских отношений» позволило нам достичь изменения в психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений. Достоверность изменений определяется значительным повышением: понимания проблем родительско-детских отношений; когнитивных стилей мышления - рефлексивность, поленезави-симость, научная терминология; системно-ситуативного мышления, определяющего навык связывать полученные знания в общую систему понимания ситуаций и проблем родительско-детских отношений; способности решать проблемные задачи в процессе консультирования, а также определять проблемы теоретических основ консультирования, реализовывать различные формы и виды в консультировании, использовать широкий спектр технологий в консультировании, влиять на других людей, защищаться от манипуляции.

Экспериментальное исследование вносит определённый вклад в разработку проблемы формирования психологической готовности к консультированию по проблемам родительско-детских отношений. Однако полученные результаты и выводы не претендуют на полное освещение всех аспектов такого сложного и многогранного процесса, как психологическая готовность к консультированию по проблемам родительско-детских отношений. Нераскрытыми остаются вопросы, связанные с оперативными методами диагностики родительско-детских отношений, а также методы и психотехнические упражнения, обеспечивающие качественное обслуживание клиентов в условиях психолого-педагогического консультирования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Теоретические основы изучения родительско-детских отношений // Учебно-методическое пособие. - М., 2004. - 0,5 п.л.

2. Цели и задачи психологического консультирования по проблемам родительско-детских отношений // Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека: Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции. 20-22 июня, 2005 г. - Казань, 2005. (авторский текст 0,3 п.л.) (в соавторстве с Минияровым В.М.).

3. Психолого-педагогические аспекты консультирования по проблемам родительско-детских отношений // Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека: Материалы 2-й Всероссийской научно - практической конференции. 20-22 июня, 2005 г. Казань, 2005. - 0,12 п.л.

4. Содержание и формы психологического консультирования по проблемам родительско-детских отношений // Психология обучения и воспитания. Ученые записи кафедры психологии. Сборник статей. Том 2. - Самара, 2005.-0,5 п.л.

5. Психологическое консультирование по проблемам родительско-детских отношений. - Самара: СамГПУ, 2005. (авторский текст 15 п.л.) (в соавторстве с Минияровым В.М. и Ельцовой В .А.).

Подписано в печать 19 05.05 Формат 60х84'/|б Бумага писчая № 1 Гарнтура Тайме Печать оперативная Усл.печ.л. 1,10 Физ.печ.л. 1,19 Уч-изд. л. 0,61 Тираж 100 экз

Типография государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная академия телекоммуникаций и информатики» 443010, г. Самара, ул.Л. Толстого, 23, Тел./факс 8-902-378-62-16

(jrßfi 3

оэкшооЪ -

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Райкова, Елена Юрьевна, 2005 год

Введение

Глава I. Теоретические и практические подходы к формированию психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений

1.1. Понятие психологической готовности и его структура

1.2. Теоретические подходы к характеристике родительско-детских отношений

1.3. Психологические аспекты содержания консультирования по проблемам родительско-детских отношений 39 Выводы по I главе

Глава II. Экспериментальное исследование по формированию психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений

2.1. Характеристика программы по формированию психологической готовности к консультированию по проблемам родительско-детских отношений

2.2. Обоснование методов изучения психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений 87 Выводы по II главе

Глава III. Анализ результатов экспериментального исследования по формированию психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений

3.1. Организация экспериментального исследования по формированию у студентов психологической готовности к консультированию по проблемам родительско-детских отношений

3.2. Анализ результатов исследования психологической готовности студентов к консультированию до внедрения экспериментальной работы

3.3. Анализ результатов экспериментального исследования по формированию психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений

Выводы по III главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений"

Актуальность исследования. В настоящее время психолого-педагогическая практика сталкивается с усилением в нашем обществе ряда неблагоприятных тенденций, существенно осложняющих психическое развитие и воспитание детей. Бесчисленное количество проблем, связанных с непослушанием и упрямством детей, их социальной дезадаптацией и девиацией, ощущением у них одиночества и возникновением депрессивности, как правило, обуславливается чрезмерной занятостью родителей, переносом исконно родительских функций на образовательные учреждения, уменьшением продолжительности и обеднением содержания общения в семье, дефицитом теплоты и внимательного отношения друг к другу, исчезновением совместных форм полезной деятельности ребёнка со взрослыми.

Необходимость в разрешении многих острых психологических проблем детства создаёт основания для практической и теоретической подготовки специалистов, способных решать проблемы родительско-детских отношений.

Теоретическое освещение психологии семьи сравнительно недавно было введено в виде профильных и специальных дисциплин профессионального обучения в университетах и институтах при подготовке практических психологов в системе образования. Это обусловлено тем, что долгое время семья воспринималась, в основном, с точки зрения её репродуктивной функции, а также существовало устойчивое житейское представление о создании семьи как деле несложном, не требующем особой психологической подготовки. Но научно установлено, что психологические травмы, получаемые людьми вследствие негативного родительского отношения, настолько глубоки, что не остается никаких сомнений в необходимости консультативной помощи.

Проблема профессиональной подготовки психологов занимает в педагогической психологии особое место, так как раскрывает одновременно два аспекта формирования личности специалиста. Первый связан со становлением профессионально значимых качеств личности, а второй — с формированием психологической готовности к решению частных проблем клиента.

Подготовка специалистов, способных оказывать психологическую помощь родителям и их детям, испытывающим сложности в межличностных отношениях, становится все более насущной потребностью современного общества.

Проблема родительско-детских отношений занимает в последние десятилетия одно из ключевых мест в современной психологии. В многочисленных научных и практических исследованиях отражены различные аспекты, связанные с изучением: становления эмоционального характера в семье (О.А.Карабанова); специфики условий, определяющих родительско-детские отношения, стили семейного воспитания (В.М.Минияров); нежелательных стилей родительского поведения и результатов их применения в семье (А.Адлер, Э.Эриксон, К.Леонгард, У.С.Беккер, Г.А.Мосс, Д.М.Леви, И.У.Кесслер, М.И.Розенталь, М.Финкельштейн, В.Н.Мясищев, Е.К.Яковлева и др.); анализа родительского отношения к детям, больным психосоциальными расстройствами (Н.Бйегип); типов отношений родителей к детям, лежащих в основе возникновения аффективных переживаний (Л.Г.Сагатовская); влияния жестокого обращения и эмоционального отвержения родителей на формирование у ребенка акцентуаций характера (Э.Г.Эйдемиллер и В.В.Юстицкис); эмоциональной стороны родительско-детских отношений (А.Я.Варга); параметров воспитательного процесса и патогенных типов воспитания (А.И.Захаров); родительских стилей дисгармоничных семей (А.С.Спиваковская); причин психического неблагополучия в детстве (Л.Ф.Шевцова).

В настоящее время происходит интенсивное развитие служб и видов психологической помощи, ставящих своей целью содействие родителям и их детям в преодолении трудностей во взаимоотношениях. Но эффективность консультирования во многом зависит от личностных качеств психолога-консультанта, его знаний, навыков, теоретических и системных взглядов, образования и опыта. Однако практика показывает, что, для оказания действенной психологической помощи клиентам по проблемам родительско-детских отношений, специалисту-психологу недостаточно собственного желания и знаний о методах психотехнического взаимодействия. Для этого необходимо дальнейшее углубление научных представлений о месте и роли психологической помощи родителям в воспитании детей.

В связи с этим возникает противоречие между необходимостью подготовки психологов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений и отсутствием психологической готовности у студентов-психологов к их решению на уровне теоретической, методической и практической подготовленности.

Стремление найти пути разрешения указанного выше противоречия и определяет проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования содержания психологической подготовки студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений. В практическом плане — это проблема психолого-педагогических условий, соблюдение которых позволит сформировать психологическую готовность студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений в процессе обучения в вузе.

ОБЪЕКТ исследования — психологическая готовность студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений.

ПРЕДМЕТ исследования - формирование психологической готовности студентов к профессиональной деятельности консультанта по проблемам родительско-детских отношений в процессе профессиональной подготовки.

ЦЕЛЬ исследования - теоретическое обоснование структурных компонентов психологической готовности будущих психологов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений.

ГИПОТЕЗА исследования. Если психологическая готовность будущего психолога-консультанта к консультированию по проблемам родительско-детских отношений есть единство и взаимосвязь ее компонентов (профессионального, творческого и личностного), то её формирование в процессе профессиональной подготовки студентов может быть возможным тогда, когда:

- определено содержание процесса формирования психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений;

- овладение студентами знаниями, умениями и навыками по консультированию родителей становится основой развития у них профессиональной компетентности в понимании детерминационных процессов, обусловливающих возникновение проблем в родительско-детских отношениях;

- овладение студентами навыками и умениями изучения типических особенностей своей личности и клиента осуществляется в специально создаваемых преподавателем вуза (в различных организационных формах обучения) ситуациях, связанных с родительско-детскими отношениями, требующих творческого их решения.

ЗАДА ЧИ исследования:

1. Выявить структурные компоненты психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений.

2. Обосновать содержание процесса формирования психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений.

3. Определить методы изучения психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений.

4. Разработать и апробировать программу формирования психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений.

Методологической основой исследования являются психолого-педагогические теории и концепции подготовки психологов к профессиональной деятельности; теоретические основы профессиональной и психологической готовности, системно-функциональный подход к моделированию профессионально-личностного развития специалиста; философско-этические и психологические теории и концепции, раскрывающие проблемы родительско-детских отношений.

Источниками исследования послужили фундаментальные идеи и концепции:

- о психолого-педагогических закономерностях профессиональной подготовки (Г.В.Акопов А.Г.Асмолов, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Л.Н.Дичковская, В.С.Ильин, И.И.Ильясов, Е.А.Климов, В.Т.Лисовский, ВЛ.Ляудис, Р.Миллер, Л.А.Регуш, В.А.Якунин);

- современные теории развития личности в контексте социальных отношений (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.М.Минияров, А.А.Петровский, И.А.Ильин, А.Адлер, З.Фрейд, Э.Берн, Э.Фромм, Э.Эриксон);

- о профессиональной готовности будущих специалистов (В.И.Андреев, В.П.Бездухов, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Г.А.Медяник, Н.Д.Никандров, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин);

- положение о психологической культуре и духовно-нравственных ценностях семьи и культурных традиций общества (И.А.Ильин, К.Д.Кавелин, Г.А.Флоренский, С.Л.Франк, Э.Гуссерль, Х.Ортега-и-Гассет, М.Хайдеггер, КЛсперс).

В процессе изучения данной темы нами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социально-психологической и психолого-педагогической литературы; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование); экспериментальные методы (формирующий эксперимент); методы статистической обработки данных.

Организация и этапы исследования.

Работа выполнялась на базе Московского областного государственного педагогического университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась психолого-педагогическая действительность; специфические особенности учебно-воспитательного процесса в различных школах и лицеях города; взаимосвязь интенсивности и результативности обучения с качественными и количественными характеристиками контингента родителей. Проведенный анализ научной литературы, монографий, публикаций и психолого-педагогических исследований, близких или смежных нашей тематике, позволил определить исходные положения по рассматриваемым вопросам, актуальность проблемы, разработать исходные теоретические принципы, выделить объект, предмет исследования, сформулировать цель и задачи. Итогом первого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования и обоснование его программы.

В ходе второго, проблемно-теоретического этапа (2001-2003 гг.), наряду с продолжением работы по теоретическому анализу научной литературы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались социально-организационные условия и психолого-педагогические методы, обеспечивающие эффективность формирования психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений. Результатом этого этапа явились: разработка и внедрение экспериментальной программы подготовки психологов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений; создание целостной концепции исследования современных проблем родительско-детских отношений.

На третьем, экспериментально-обобщающем этапе (2003-2005 гг.) осуществлялись обобщение, обработка и интерпретация материалов, накопленных на протяжении всего исследования. Теоретическое осмысление полученных данных послужило основой для определения психолого-педагогических условий формирования психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений. Проводилось документальное и литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены структурные компоненты психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений (профессиональный, творческий и личностный компоненты);

- обосновано содержание процесса формирования психологической готовности к консультированию по проблемам родительско-детских отношений (содержание процесса формирования психологической готовности составляют знания о различных стилях семейного воспитания и его результатах, о творческом понимании детерминационных процессов в возникновении проблем в системе родительско-детских отношений, навыки и умения, способствующие выявлению личностных особенностей клиента и его психологических проблем);

- разработана программа по формированию психологической готовности к консультированию по проблемам родительско-детских отношений (теоретический блок включает в себя спецкурс «Консультирование по проблемам родительско-детских отношений»; практический блок направлен на формирование навыков и умений, обеспечивающих взаимодействие психолога-консультанта с клиентом).

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его результаты расширяют научное представление о психологической готовности студента к консультированию по проблемам родительско-детских отношений как показателя профессиональной подготовки будущих специалистов в области психологии; о средствах, обеспечивающих формирование психологической готовности; позволяют определить нестандартные подходы к формированию психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений в условиях прохождения специализации по консультированию; составят основу для новых научных представлений о профессиональной подготовке специалистов в области психологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты способствуют совершенствованию процесса формирования психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений, в определении методов, позволяющих изучать выраженность компонентов психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений. Содержание программы по формированию психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений послужит реальной предпосылкой обоснования образовательного процесса по подготовке специалистов высшей квалификации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: совокупностью исходных методологических и теоретических положений исследования, их соответствием поставленной проблеме; применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике работы; возможностью повторения экспериментальной работы в новых условиях; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях Костромы, Казани, Ижевска, Самары. Результаты исследования апробировались на кафедре психологии образования Самарского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существующая в отечественной психологии практика подготовки студентов-психологов к консультированию как новой отрасли знания строится на оперантном виде научения (по типу «проб и ошибок»), который не создает условий для овладения студентами достаточным опытом психологического консультирования родителей и их детей. Одним из средств преодоления данного затруднения в практической деятельности будущего психолога должен стать принципиально новый подход к формированию психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений. Обоснование данного подхода должно строиться на основе необходимости развития профессионального, творческого и личностного компонентов психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений.

2. Положение о необходимости формировать психологическую готовность не может быть просто дополнительным тезисом о важности решения родителями проблем детей. В условиях организации поиска студентами ответов на стоящие перед родителями проблемы на первый план должно выходить понимание и психологом и клиентом детерминации процессов, обусловливающих их возникновение. В требовании учитывать оптимальное соотношение интериоризации и экстериоризации процесса усвоения знаний заложена выраженность развития творчества у будущих психологов в решении родительско-детских проблем.

3. Стратегии деятельности педагогов вуза, основанные на реализации программы формирования психологической готовности и включающие в себя теоретический и практический блоки, становятся результативными, когда предметом анализа студентов являются преднамеренно создаваемые в различных организационных формах обучения будущих психологов проблемные ситуации в родительско-детских отношениях и анализ ситуаций, выводящий их на принятие конструктивных решений в аспектах разрешения противоречий между родителями и детьми на основе осмысления личностных качеств клиента. Развитие у студентов способностей к пониманию родительско-детских отношений и их решению совместно с клиентами, должно осуществляться в процессе дискуссий, презентации своих идей и способов разрешения противоречий между родителями и детьми.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по III главе.

Экспериментальное исследование заключалось в апробации разработанной нами программы спецкурса «Психологическое консультирование по проблемам родительско-детских отношений» и включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Результаты констатирующего этапа свидетельствуют о недостаточной сформированности психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений, а именно: профессиональной и научной неподготовленности в области родительско-детских отношений; несамостоятельности и неуверенности в собственных рассуждениях; низкой способности оперировать профессиональными знаниями; отсутствии навыков связывать полученные знания в общую систему понимания ситуаций и проблем родительско-детских отношений; низким и средним уровнем развития таких качеств, как эмпатия, искренность, конкретность, инициативность, спонтанность; недостаточности навыков в способности прояснять чувства, формулировать свои идеи, делать выводы по реакциям клиента, интерпретировать и резюмировать его высказывания, задавать вопросы, внимательно слушать и держать паузу.

На формирующем этапе исследования был реализован комплекс психолого-педагогических условий формирования психологической готовности у студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений, заключающийся: 1) в формировании эмоционально-ценностного отношения к консультированию по проблемам родительско-детских отношений; 2) в развитии рефлексивной позиции, расширяющей возможности осознавать себя в качестве субъекта консультативной деятельности; 3) в формировании представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности.

Контрольный этап исследования показал положительную динамику уровня развития психологической готовности к консультированию по проблемам родительско-детских отношений. В результате математической обработки показателей, характеризующих психологическую готовность к консультированию, выделено: значительное повышение высокого уровня и снижение низкого уровня в понимании проблем родительско-детских отношений (высокий уровень ср эмп. 6,43 > ф кр. 2,31; р < 0,01; низкий уровень ф эмп. 4,76 > ф кр. 2,31; р < 0,01); значительное повышение во всех видах когнитивных стилей мышления (импульсивность ф эмп. 10,87 > ф кр. 2,31; р < 0,01; рефлексивность ф эмп. 10,66 > ф кр. 2,31; р < 0,01; полезависимость ф эмп. 7,34> ф кр. 2,31; р < 0,01; поленезависимость ф эмп. 7,34 > ф кр. 2,31; р < 0,01; житейская терминология ф эмп. 9,6 > ф кр. 2,31; р < 0,01; научная терминология ф эмп. 9,6 > ф кр. 2,31; р < 0,01), что определяет высокий уровень рефлексивного стиля мыслительной деятельности в ситуациях неопределённости; значительное повышение во всех уровнях системно-ситуативного мышления (I уровень ф эмп. 4,12 > ф кр. 2,31; р < 0,01; II уровень ф эмп. 4,8 > ф кр. 2,31; р < 0,01; III уровень ф эмп. 15,4 > ф кр. 2,31; р < 0,01; IV уровень ф эмп. 14,8 > ф кр. 2,31; р < 0,01; V уровень ф эмп. 12,96 > ф кр. 2,31; р < 0,01), что определяет навык связывать полученные знания в общую систему понимания ситуаций и проблем родительско-детских отношений; значительное повышение высокого уровня и снижение низкого уровня эмоционального содержания действий и фасилитации (низкий уровень ф эмп. 3,64 > ф кр. 2,31; р < 0,01; высокий уровень ф эмп. 3,8 > ф кр. 2,31; р < 0,01; низкий уровень ф эмп. 3,23 > ф кр. 2,31; р < 0,01; высокий уровень ф эмп. 3,23 > ф кр. 2,31; р < 0,01), что определяет рост личностной зрелости; значительное изменение во всех уровнях способности решать проблемные задачи в процессе консультирования (низкий уровень ф эмп. 7,18 > ф кр. 2,31; р < 0,01; средний уровень ф эмп. 5,4 > ф кр. 2,31; р < 0,01; высокий уровень ф эмп. 4,52 > ф кр. 2,31; р < 0,01), что свидетельствует о повышении способности определять проблемы теоретических основ консультирования, реализовывать различные формы и виды в консультировании, использовать широкий спектр технологий в консультировании, влиять на других людей, защищаться от манипуляции.

На данном этапе исследования было подтверждено, что формирование психологической готовности к консультированию по проблемам родительско-детских отношений включает развитие трех компонентов: личностного, профессионального и творческого. Вместе с тем, было подтверждено, что формирование психологической готовности у студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений должно представлять собой управляемый, регулируемый процесс, результативность и успешность которого определяется совокупностью выдвинутых нами психолого-педагогических условий.

Заключение

Проведённое экспериментальное исследование и теоретическое осмысление формирования психологической готовности у студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений позволяют сформулировать ряд выводов:

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить структурные компоненты психологической готовности к консультированию по проблемам родительско-детских отношений: личностный компонент, включающий в своё содержание умение студентов изучать свои личностные свойства и свойства клиента; профессиональный компонент, выражающийся в понимании детерминационных процессов возникновения проблем родительско-детских отношений и являющийся регулирующим фактором в развитии способности у студентов-психологов выдвигать гипотезу, прогнозировать, объединять элементы понимаемого в целое; творческий компонент, выражающийся в творческом решении ситуаций, связанных с родительско-детскими отношениями. Однако, на теоретическом этапе исследования мы пришли к выводу, что психологическая готовность к консультированию по проблемам родительско-детских отношений включает в себя, с одной стороны, малоизменяемый компонент — личностный, с другой — компоненты активно изменяющиеся в процессе вузовской подготовки и способствующие развитию личности будущих психологов-консультантов (профессиональный и творческий компоненты), что послужило основанием не изучать личностный компонент на контрольном этапе экспериментального исследования.

Формирование психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений осуществлялось в процессе внедрения программы спецкурса «Консультирование по проблемам родительско-детских отношений», которая строилась на теоретическом и методическом уровне обобщения существующих характеристик родительско-детских отношений и анализе существующих аспектов содержания консультирования по проблемам родительско-детских отношений.

Содержание программы по формированию психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений основывалось, во-первых, на определении закономерностей психического развития человека, где экзистенциальное понимание родительско-детских отношений подчёркивает их роль в актуализации личности. Во-вторых, на приобретении навыков консультирования по проблемам родительско-детских отношений, где в процессе обучения преподавателем использовались методы активного обучения, способствующие познанию и созерцанию объективной психологической реальности в системе родительско-детских отношений.

Содержание программы спецкурса «Консультирование по проблемам родительско-детских отношений» позволило нам достичь изменения в психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений. Достоверность изменений определяется значительным повышением: понимания проблем родительско-детских отношений; когнитивных стилей мышления - рефлексивность, поленезависимость, научная терминология; системно-ситуативного мышления, определяющего навык связывать полученные знания в общую систему понимания ситуаций и проблем родительско-детских отношений; способности решать проблемные задачи в процессе консультирования, а также определять проблемы теоретических основ консультирования, реализовывать различные формы и виды в консультировании, использовать широкий спектр технологий в консультировании, влиять на других людей, защищаться от манипуляции.

Экспериментальное исследование вносит определённый вклад в разработку проблемы формирования психологической готовности к консультированию по проблемам родительско-детских отношений. Однако, полученные результаты и выводы не претендуют на полное освещение всех аспектов такого сложного и многогранного процесса, как психологическая готовность к консультированию по проблемам родительско-детских отношений. Нераскрытыми остаются вопросы, связанные с оперативными методами диагностики родительско-детских отношений, а также методами и психотехническими упражнениями, обеспечивающими качественное обслуживание клиентов в условиях психолого-педагогического консультирования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Райкова, Елена Юрьевна, Самара

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребёнка в мире // Вопросы психологии. — 2002. — №1. —С.3-16.

2. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. Екатеринбург: Деловая книга; M.: ACADEMI, 1995. - 356 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.-334 с.

4. Авдуевская Е.П., Волович А.С. Вверх по лестнице, ведущей вниз: Особенности социализации в нестабильном обществе // Магистр. — 1992.-№3.-С. 43-51.

5. Адлер А. Наука жить. Киев: Port-Royal, 1997. — 403 с.

6. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Академический проспект, 1997. - 271 с.

7. Акимова М.К., Гуревич К.М., Зархин В.Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопросы психологии. 1984. №6. - С.71-78.

8. Акопов Г.В. Социальная психология образования. — М., 2000.

9. Алешина О.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1994. — 235 с.

10. Амбрумова А.Г. Актуальные проблемы суицидологи. М., 1981. — 231 с.

11. Ананьев Б.Г. Психология и проблема человекознания / Под ред. А.А.Бодалёва. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 342 с.

12. Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья: Учебное пособие. -СПб.: Балтийская Педагогическая Академия, 1998. 148 с.

13. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2 кн. Пер. с анг. / Под ред. К.М.Гуревич, В.И.Лубовского. М., 1982. - 321 с.

14. Андреева Т. Семейная психология. СПб.: Речь, 2004. - 244 с.

15. Андронов В.П. Психологические основания формирования профессионального мышления // Вопросы психологии. 1991. — №4. — С. 34-41.

16. Антонян Ю.М., Самовичев Е.Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве. М., 1983. — 177 с.

17. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Лечение детей сIпсихосоматическими расстройствами. СПб.: Речь, 2002. — 556 с.

18. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И.Анцыферовой. — М., 1981.-С. 121-156.

19. Апресян Р.Г. Философия образования для XXI века. — М., 1992. — 421 с.

20. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, ИЦ Академия, 2002. —416 с.

21. Бассин Ф.В., Рожнов В.Е., Рожнова М.А. Психическая травма // Руководство по психотерапии. Ташкент, 1979. - С. 12-56.

22. Бахманн Т.К. Ещё раз о проблемах подготовки психологов // Вопросы психологии. 1989. -№1. - С. 185-187.

23. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 389 с.

24. Белая О.П. Влияние смены профессии на направленность личности: Автореф. дис. канд.психол.наук. Ставрополь, 1996. - 20 с.

25. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997. - 24 с.

26. Берн Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Просвещение, 1986.-398 с.

27. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М., 1998.-290 с.

28. Битянова Н.Р. Проблемы саморазвития личности в психологии:

29. Аналитический обзор. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. 48 с.

30. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности // Современная дидактика: теория практика / Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлёва. - М., 1993. - С. 153-176.

31. Бодалёв A.A. Столин В.В. Семья в психологическом консультировании. — М., 1989. 374 с.

32. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. 2-е изд. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. 351 с.

33. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. Киев: Ника-Центр, 1997.-528 с.

34. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. -М., 1998.- 119 с.

35. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. — 2000. №1. - С.56-62.

36. Буянов М.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1976.-97 с.

37. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи: Записи детского психиатра: Кн. для учителей и родителей. — М.: Просвещение, 1988. — 127 с.

38. Буянов М.М. От одиночества к общению или Контактология. М.: Российское общество медиков — литераторов, 1998. — 203 с.

39. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб: Питер, 1998. - 342 с.

40. Валеева Н.Ш., Пейсахов Н.М. Психологическая модель специалиста высшей квалификации и её роль в управлении учебным процессом // Психологическая служба в вузе / Под ред. Н.М.Пейсахова. — Казань, 1981.-С. 34-129.

41. Варга А.Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции // Вестник МГУ. Психология №4, 1995. 147 с.

42. Варданян А. Этюды по детскому психоанализу. — М.: Когито-Центр, 2002.-189 с.

43. Варламова Е.П. Модель самоосуществления творческой уникальности человека в рефлексивной судьбологии // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 5. / Под ред. Г.С.Никифорова, Л.А.Коростылёвой. СПб., 2001. - С. 79-129.

44. Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. - №4. - С.33-41.

45. Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б.Эльконина // Вопросы психологии. 1988. - №3. - С. 25-41.

46. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. — М.: Высшая школа. 1991. — 319 с.

47. Винникотт Д. Разговор с родителями. М., 1994. — 73 с.

48. Витакер К., Бамберри В. Танцы с семьей. М., 1997. - 82 с.

49. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера. М., 1995.-259 с.

50. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1. — М., 1983. 367 с.

51. Гагарин A.C. Одиночество как феномен человеческого бытия // Рациональность иррационального. Серия философской религии. Вып. 2. / Под ред. В.И. Колосницына. Екатеринбург: Урал, ун-т, 1991. - С. 77-109.

52. Гарбузов В.И. Неврозы у детей и их лечение. Л., 1977. - 160 с.

53. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребёнку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. -СПб.: АО Сфера, 1994. 203 с.

54. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. М.: Медицина, 1977. - 412 с.

55. Герасимова А.С., Сергиенко Е.А. Факторы и условия развития понимания обмана детьми / Исследования по когнитивной психологии / Под ред. Е.А. Сергиенко. — М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 351-376.

56. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М., 1997. 239 с.

57. Глэддинг С. Психологическое консультирование: понимающая профессия. СПб: Питер, 2002. - 273 с.

58. Годфруа Ж. Что такое психология: Т. 2. М.: Мир, 1996. - 164 с..58.-Гсшоаей-Л.А^,ЕыбалкаЕ.ФЛрактикум лю.,возрастной.психологии:. Учебное пособие / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. — СПб.: Речь, 2002. 694 с.

59. Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей // Домашняя коллекция «Врач и больной». М.: Крон-Пресс, 1996. - 162 с.

60. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981. - 270 с.

61. Демиденко М.В. Теоретические вопросы формирования социально-личностной рефлексии // Журнал практического психолога. 2000. № 12 С.36-67.

62. Джайнотт X. Родители и дети. — М., 1992. — 261 с.

63. Дикман X. Юнгианский анализ волшебных сказок. Сказание и иносказание. СПб.: Академический проект, 2000. - 327 с.

64. Дичковская Л.Н., Овчаренко В.И. О формировании личности студента // Психология профессиональной подготовки в вузе. — Минск, 1982.-184 с.

65. Додонов Б.И. потребность, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. 1973. - №5. - С. 18-29.

66. Долгинова О.Б. Одиночество и отчуждённость в подростковом и юношеском возрасте: Дисс. на соиск. уч. ст. канд. псих. наук. СПб., 1996.- 189 с.

67. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представлениястудентов-психологов // Вопросы психологии. 1999. - №2. - С.42-50.

68. Доценко E.JI. Психология манипуляции. Феномены, механизмы и защиты. М.: ЧеРо, 1997. - 344 с.

69. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. Минск, 1981. - 383 с.

70. Дюркгейм Э. Самоубийство: социологический этюд. СПб.: Союз, 1998.-496 с.

71. Епанчинцева Г.А. Психологические аспекты конструирования содержательных тестов для диагностика индивидуальных качеств обучаемых в образовательной практике. — М., 2003. 160 с.

72. Епанчинцева Г.А. Содержательная диагностика в образовании: Проблемы и возможности: Монография. Оренбург: ООИПКРО, 2004. - 154 с.

73. Жестокое обращение с детьми. Материалы городской конференции. -Тольятти, 1998.-68 с.

74. Запорожец A.B., Кондаков М.И., Петровский A.B. Диалоги о воспитании ваш ребёнок; педагогика семейных отношений; когда наступает зрелость // 3-е изд. - М.: Педагогика, 1985. - 249 с.

75. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. — М.: Просвещение, 1986. 128 с.

76. Захаров А.И. Структура семьи при неврозах // Общение как предмет теоретических прикладных исследований. СПб., 1973. - 285 с.

77. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Союз, 2000. -86 с.

78. Захаров А.И. Ребёнок до рождения. СПб.: Союз, 1998. - 144 с.

79. Захарова JI.H. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С.62.

80. Зиленченко А.И., Степанова Г.И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14.

81. Психология. 1989. - №3. - С.20-26.

82. Зииченко З.П. Образование и духовность: сознание как объект междисциплинарного исследования // Современная высшая школа. -Варшава, 1990.-№69.-С.86-91.

83. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара: СамГПУ. 2000.- 188 с.

84. Иванова Е.М. Основы психологии изучения профессиональной деятельности. М., 1987. - 208 с.

85. Иванова JI.M. Судьба молодой семьи. М.: Знание, 1986. - №6. -192 с.

86. Калмыкова Е.С., Чеснова И.Г. Анализ нарративов пациента: CCRT и дискурс-анализ // Московский психотерапевтический журнал, 1996. -№2.-С. 11-19.

87. Карабанова O.A. Психология семейных отношений. Учебное пособие. Самара: СИОКПП, 2001. - 122 с.

88. Киршева Н.В., Рябчикова Н.В. Психология личности: тесты, опросники, методики. М.: Геликон, 1995. - 286 с.

89. Киселёва В. Подростковое одиночество // Школьный психолог. -2002.-№8.-С. 2-31.

90. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.-365 с.

91. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

92. Колесникова И. А. О критериях гуманизации образования / Гуманизация образования. Теория, Практика. СПб., 1994. - С. 56-149.

93. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. М., 1984. -205 с.

94. Кон И.С. Многоликое одиночество // Знание — сила. 1986. - №12. -С.40-42.

95. Кон И.С. Психология старшеклассников. — M., 1982. 205 с.

96. Коростылёва JI.A. Самореализация личности в профессиональнойсфере: генезис затруднений // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 5 / Под ред. Г.С.Никифорова, Л.А.Коростылёвой. СПб., 2001. - С.3-21.

97. Косов Б.Б., Бирюков С., Валеева И., Шуранова И. Психологическая подготовка специалиста // Высшее образование в России. № 1, 1999. — С. 87-156.

98. Косырев В.Н., Сластёнин В.А., Старов М.И. Динамика отношения студентов к учению в пед. вузе // Вопросы психологии. 1985. - №3. -С.61-67.

99. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшеклассника. — М.: Просвещение, 1965. 307 с.

100. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. — 1985. №3. - С.23-30.

101. Кулик Л.А., Берестов Н.И. Семейное воспитание. — М.: Просвещение, 1990.-234 с.

102. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985. 341 с.

103. Курпатов A.B., Алёхин А.Н. Психософия: методология, развитие личности и психотерапия. СПб.: Сенсор, СПбУ МВД России, Фонд «Университет», 2002. — 570 с.

104. Лангмеёнер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.-321 с.

105. Лебедева Е.И. Психология изменений и изменчивый мир подростка в групповой работе // Журнал практического психолога. 1996. - №2. С.14-31.

106. Лебедева Е.И., Сергиенко Е.А. Развитие «модели психического» в норме и при аутизме // Исследования по когнитивной психологии / Под ред. Е.А.Сергиенко. М.: Институт психологии РАН, 2004. - 294-332 с.

107. Леви В. Искусство быть другим. СПб., 1993. — 283 с.

108. Леонгарт К. Акцентуации личности. Киев: Выща школа, 1989. — 276 с.

109. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1983. Т.1. - 361 с.

110. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 230 с.

111. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов A.A. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика. 1968. №7. - С.65-77.

112. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. М.: Педагогика, 1991.-341 с.

113. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001. — 256 с.

114. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1976. - 163 с.

115. Лишин О.В. Смысловой конструкт в личностном становлении подростков и юношей. Психологические предпосылки, механизмы развития и эффективность воздействия педагогически организованной коллективной деятельности // Мир психологии. 2002. - №1. - С.83-107.

116. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 286 с.

117. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). М., 1994. - 257 с.

118. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. — №1. -С. 48-55.

119. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М.: УРАО, 2000. -251 с.

120. Маликова В.А. Теория и практика профессионального взаимодействия психолога и педагога. — Оренбург, 1999. — 236 с.

121. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога. М.: ЭКСМО, 2004. - 934 с.

122. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.-213 с.

123. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

124. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование.

125. Ф -М.: Смысл, 2000.-375 с.

126. Мильничук O.A., Яковлева А.Н. Модель специалиста (к вопросу о гуманизации образования) // Высшее образование в России. № 5, 2000.

127. Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологическихсвойств личности. Самара: АООТ Корпорация Фёдоров, 1997. - 120 с.

128. Минияров В.М. Педагогическая психология. Психология воспитания. 4.1. Самара, 2002. - 175 с.

129. Минияров В.М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект). — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. (Серия «Библиотека школьного психолога»). — 251 с.

130. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя.1. М.: Флинта, 1998. 240 с.

131. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С. 89-121.

132. Молоканов М.В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практической психологии // Психол. ж-л. -1998.-№2.-С. 90-132.

133. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности: Учебное пособие к спецкурсу. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. - 208 с.

134. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994. -145 с.

135. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А.Бодалёва. -М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. -347 с.

136. Недоспасова В.А. Обучение и психическое развитие. Душанбе, 1988.-79 с.

137. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. — СПб., 2000.-405 с.

138. Немов P.C. Психологическое консультирование. — М.: Владос, 2001. -528 с.

139. Неумова Е.В. Одиночество как психический феномен и ресурс для развития личности в юношеском возрасте: Дисс. на соиск. уч. ст. канд. псих. наук. Тюмень, 2005. - 180 с.

140. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб.: Речь,2001.-273 с.

141. Носов H.A. Виртуальная психология. М., 2000. — 320 с.

142. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. — М., 1997. — 508 с.

143. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. М., 1995. - 301 с.

144. Панибратцев З.М. Методика преподавания психологии. М., 1971. -283 с.

145. Пахальян В.Э. Личностно-ориентированное консультирование в образовании., материалы к организации и проведению учебных занятий. Часть IV. Хрестоматия. М.: ПЕРСЭ, 2003. - 192 с.

146. Пашукова Т.И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции. Учебное пособие для студентов, школьных психологов и учителей. — М.: Институт практической психологии, 1998. 242 с.

147. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия. — М., 1993. 288 с.

148. Петленко В.П. Валеология человека. СПб., Т. 1-5. 1996. — 410 с.

149. Петровская JI.A. Интеграция модель семейной психотерапевтической диагностики // Тематическое приложение к журналу «Семейная психология и семейная терапия». — М., 1996. 101 с.

150. Пинегина Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: Автореф. дис.канд. психол. наук. Калуга, 1999. - 20 с.

151. Подольский А., Идобаева О., Хейманс П. Диагностика подростковой депрессивности. Теория и практика. СПб.: Питер, 2004. - 202 с.

152. Подросток на перекрёстке эпох / Под ред. C.B. Кривцовой. М.: Генезис, 1997.-288 с.

153. Полонников A.A. Очерки методики преподавания психологии. -Минск, 2001.-200 с.

154. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: КГУ, 1989. - 204 с.

155. Прангишвили A.C. Общепсихологическая теория установки // Исследования по психологии установки. Тбилиси, 1967. — 340 с.

156. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального личностного самоопределения. М.: Воронеж, 2002. — 392 с.

157. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования // Под ред. Е.Г.Силяевой. М.: Академия, 2002. — 192 с.

158. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста: Методическое пособие / Под ред. Е.А.Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 1998. - 226 с.

159. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, Универс, 1994. 214 с.

160. Роджерс К. Могу ли я быть фасилитатором в группе // Хрестоматия гуманистической психотерапии. М., 1995. - С. 120-157.

161. Роджерс К. О групповой психотерапии / Пер. с анг. — М., 1993. 273 с.

162. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: Монография. М.: Эксмо-Пресс, 2000 -302 с.

163. Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосылки успеха в труде психолога // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. - №4. - С. 75-83.

164. Розанова Е. Особенности чувства одиночества у подростков // Вестник московского университета. 2001. - №3. - С. 5-6.

165. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.-512 с.

166. Сагатовская Л.Г. Воспитание личности в условиях семейного коллектива. Томск, 1971. - 302 с.

167. Самоукина Н.В. Рефлексия как способ организации межпрофессиональных взаимодействий специалистов // Психология рефлексивных процессов. М., 1992. - С.96-101.

168. Сартан Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей. — М.: Сфера. 1999. -128 с.

169. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика - Пресс, 1992.- 192 с.

170. Семёнов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: АПН СССР НИИ ОПП, 1990. - 423 с.

171. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции Учебное пособие. 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. -141 с.

172. Сергеенко Е.А., Лебедева Е.И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме // Психологический журнал. 2003. - Т.24. - №4. - С.54-65.

173. Сидоренко Е.В. Опыт реориентационного тренинга // Институт тренинга. СПб., 1995. - 242 с.

174. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь.-2001.-350 с.

175. Скинер В.А., Клииз Дж. Семья, как в ней уцелеть. М., 1995. - 318 с.

176. Славина Л.С. Трудные дети: Избранные психологические труды / Под ред. В.Э.Чудновского. — 2-е изд. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО МОДЭК, 2002. -332 с.

177. Сластёнин В.А. Формирование социально активной личностиучителя: общая концепция исследований // Формирование социально активной личности учителя. -М., 1986.-С. 105-187.

178. Слободчиков В.И. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С.24-32.

179. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вызов. М.: Школьная пресса, 2000.-358 с.

180. Смехов В.А. Опыт психологической диагностики и коррекция конфликтного общения в семье // Вопросы психологии. — № 4. — 1985. — С. 89-100.

181. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. М.: Генезис, 1999.-268 с.

182. Смирнова Е.О. Проблема общения ребёнка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М.И.Лисиной // Вопросы психологии. 1996. - №6. -С. 76-89.

183. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. — 1994. №6. - С.5-16.

184. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. Комплексная и психологическая коррекция. М., 1998. - 198 с.

185. Субетто А.И. Квалиметрия человека и высшего образования // Сб. Квалиметрия человека и образования. Ч. I. — М.: ПАНИ, 1992. 198 с.

186. Таланов В.Л., Малкина-Пых И.Г. Справочник практического психолога. СПб.: Сова; М.: ЭКСМО, 2004. - 528 с.

187. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебное пособие. М., 1998.-248 с.

188. Тулина Н.В. Одиночество: (Социально-политический аспект) // Вестник Московского университета. Серия 12, Социально-политические исследования. — 1992. -№3. С.51-58.

189. Тутушкина М.К. Психологическая помощь и консультирование впрактической психологии. СПб.: Дидактика Плюс, 1999. - 318 с.

190. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1961.-210 с.

191. Уоллес В., Холл Д. Психологическая консультация. СПб.: Питер, 2003. - 544 с.

192. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. 672 с.

193. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. — 368 с.

194. Франкл В. Психотерапия на практике. СПб., 2001. - 256 с.

195. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции / Авторы очерка о Фрейде Ф.В.Бассин и М.ГЛрошевский. М.: Наука, 1989. - С. 5-15.

196. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика-Пресс, 1993.-189 с.

197. Фридмен Д. Техники семейной психотерапии. СПб: Питер, 2001. -501 с.

198. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1993. - 256 с.

199. Хорни К. Наши внутренние конфликты // Психоанализ и культура: Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма. М.: Юрист, 1995. -332 с.

200. Храмова Н.Г. Формирование психологической готовности студентов к консультированию по проблемам супружеских отношений // Дисс. на соиск. уч. ст. канд. псих. наук. Самара, 2003. - 166 с.

201. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 231 с.

202. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: Задачи для подростков ипедагогов. M.; Рига, 1995. - 239 с.

203. Черепанова Е.М. Работа школьного психолога с родителями // Психологическая служба в школе / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1984.-С. 204-232.

204. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль, 1981. - 312 с.

205. Шипицына JI.M., Иванов Е.С., Виноградова А.Д. Развитие личности ребёнка в условиях материнской депривации. СПб.: RWIUFC, 1997. — 310с.

206. Шнейдер Л.Б., Вольнова Г.В., Зыкова М.Н. Психологическое консультирование / Учебное пособие. М.: Ижица, 2002. - 467 с.

207. Шостром Э. Анти-Карнеги или Человек-манипулятор. — Минск, 1992.-341 с.

208. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981.-№5.-С. 103-132.

209. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М.: Знание, 1981.-201 с.

210. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. СПб.: Речь, 2003. - 336 с.

211. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер,1999. - 656 с.

212. Экман П. Почему дети лгут. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 280 с.

213. Экман П. Психология лжи. СПб.: Питер, 2000. - 179 с.

214. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Избр. псих, труды. — М., 1998. — 207 с.

215. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М., 1982. - 248 с.

216. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М.: Канон, 1994. - 207 с.

217. Юнда И.Ф., Юнда Л.И. Социально-психологические и медикобиологические основы семейной жизни. — Киев, 1990. 281 с.

218. Ягнюк К.В. Принципы проведения первичной консультации // Журнал практической психологии и психоанализа. — 2000. — №2. С. 142-158.

219. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. СПб.: Питер, 2000. - 640 с.

220. Ясвин В.А. Образовательная среда. М.: Смысл, 2001. - 368 с.

221. Aronson Е., Wilson Т., Akert R. Social Psychology. Third Edition. -New York: Longman, 2002. 218 p.

222. Epstein N., Bishop D. McMaster model of family functioning: A view of the normal family. In F. Walsh (Ed.), Normal family processes. — New York: Guilford Press, 1982. 305 p.

223. Reich W. Character analysis. New York: Orgone Press, 1976. - 158 p.

224. Stierlin H. Delegation und Familie. Frankfurt; Suhrkamp, 1978. - 259 p.