Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Ахметшина, Энзе Накеевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические аспекты психологии самосознания

1.1. Сознание и самосознание: историко-философский аспект.

1.2. Феноменологический анализ источников структуры сознания.

1.3. Структурно-интегративный подход к изучению самосознания в психологии.

Глава II. Профессиональное развитие и профессиональное самосознание в психологической теории деятельности

2.1. Профессиональное развитие и самосознание: содержание и сущность научных понятий.

2.2. Особенности формирования профессионального самосознания в процессе подготовки студентов-психологов.

2.3. Особенности формирования профессионального самосознания в процессе специальной переподготовки специалистов.

Глава III Экспериментальное исследование особенностей формирования профессионального самосознания в период обучения (на примере студентов психологических факультетов и слушателей специальных факультетов переподготовки)

3.1. Постановка экспериментальной задачи. Определение параметров для оценки особенностей профессионального самосознания.

3.2. Экспериментальное исследование особенностей профессионального самосознания у студентов на различных стадиях профессионального обучения.

3.3. Исследование влияния специальной переподготовки на профессиональное самосознание (на материале лонгитюдного исследования практических психологов образования).

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование профессионального самосознания в процессе подготовки и переподготовки психологов"

v Актуальность проблемы формирования профессионального самосознания в процессе профессиональной подготовки для современного образования отражает поворот государства к личности и осознания особой ценности для России интеллектуального творческого потенциала профессионала как стратегического ресурса.

Рынок высшего образования чутко отреагировал на повышение общественного спроса на профессию психолога. Ряд вузов России ввел в свою структуру подсистему дополнительного психологического обучения. В настоящее время как технические, так и гуманитарные вузы осуществляют переподготовку и повышение квалификации студентов по специальности «Психология». Возникли негосударственные, в том числе частные, высшие учебные заведения, дающие базовые или второе психологическое образование. Появились новые специализации, школы и направления со своими оригинальными методами.

Понятно, что совершающиеся в России изменения и появления широкой психологической практики создало новую ситуацию внутри психологии. Множество проблем во всех сферах жизнедеятельности людей, решить невозможно, без участия квалифицированных психологов. Профессия психолога стала массовой.

Произошедшие изменения требуют своего осознания, выработку новых целей и задач развития, предполагает повышение уровня сознательности во всех сферах человеческой жизни, в том числе и в профессиональной деятельности как главного направления становления человеческой сущности. Это ведет к росту самосознания, являющегося сложным структурным образованием. В отечественной и зарубежной психологии существует множество подходов к исследованию структур, качеств и форм проявления сознания и самосознания, профессионального в том числе.

В частности, в последние годы среди психологов большой интерес вызывают не только теоретические вопросы, но и прикладные аспекты, тесно связанные формированием и развитием сознания и самосознания человека в различных сферах профессиональной деятельности, материального и духовного производства.

Как установлено в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, на любом этапе профессионального становления происходят существенные изменения в структуре образа - Я субъекта деятельности. В свою очередь наблюдается и обратная тенденция: изменение в самооценке себя как профессионала влияет на динамику профессионального обучения и на профессиональную эффективность. Отсюда вытекает значимость теоретических и практических исследований проблемы профессионального самосознания.

Анализ научных исследований показывает, что наряду с определенными достижениями, сохраняется немало спорных и нерешенных вопросов. Так отсутствует, строго говоря, само определение понятия «профессиональное самосознание». Оно недостаточно разработано, поскольку слабо проанализированы стадии и механизмы формирования профессионального самосознания и почти не рассматриваются изменения данного психического конструкта в период обучения в ВУЗе.

Крайне мало исследований посвящено анализу профессионального самосознания тех, кто по роду своей деятельности включен в активное взаимодействие с другими людьми и воздействует на сознание и самосознание другого человека с целью его развития или коррекции (учитель, психолог и другие профессии типа «человек-человек»), is

На наш взгляд, существующая система профессиональной подготовки психологов-практиков недостаточно уделяет внимания личностному развитию студентов-психологов и практически не рассматривает самосознание студента как ресурсный источник профессионального формирования и развития, хотя эта проблема требует активного участия и разработок.

По неполным данным, к январю 1997 г. в государственных и негосударственных вузах Российской Федерации было создано около 120 психологических факультетов и отделений (сегодня эта цифра выросла почти вдвое). Учитывая, что высшее психологическое образование является по сути начальным, программа неполноценной подготовки по специальности «психология» не может быть пройдена за 5 лет и должна быть дополнена блоком интернатуры, магистратуры и различными формами исследовательской подготовки.

Психологическое образование, как и всякое другое, имеет свои специфические особенности. Как справедливо отмечает Е.А. Климов, девушки и юноши, поступающие например на математический, физический, биологический и другие факультеты, имеют за плечами многолетнюю систематическую подготовку в области основ соответствующих наук и могут двигаться дальше действительно в рамках именно высшего образования. Что же касается студентов психологических факультетов, то у них нет базовой подготовки для старта на вузовском уровне. А высшим психологическое образование называется потому, что оно осуществляется в вузе. Все, чем располагает выпускник школы - это личные впечатления от наблюдений за явлениями психики, а также некоторые обобщения, постигнутые в области житейского общения, прочитанных книг и просмотренных кинофильмов, а также гуманитарных школьных предметов. Е.Л. Климов подчеркивает, что нелепо ожидать от школьника, чтобы он мог самостоятельно упорядочить поток общекультурных впечатлений в форме некоторого аналога систематического курса школьной психологии, предшествующего вузовскому психологическому образованию. Требует некоторый шаг со стороны взрослого поколения, направленный на то, чтобы хотя бы минимально упорядочить на научной основе те житейские впечатления о психике, которые сопровождают развитие подрастающего человека. Должна ли здесь идти речь о школьном предмете «Психология» или о каких-то интегративных предметах? Ясно одно: существующее положение дел едва ли может быть далее терпимо.

Анализ результатов опроса абитуриентов, поступивших на психологические факультеты, показывает, что профессионально ориентированных абитуриентов, представляющих себе более или менее четко будущую профессию, очень немного. Мотивы, побуждающие молодежь идти учиться на психологические факультеты: fit *'у ■ л

- 30% поступающих надеются, что получив психологическое образование, они смогут избавиться от собственных проблем;

- 23% испытывают тяготение к работе в сфере «человек-человек»;

- 15-17% нужен диплом об окончании ВУЗа, и что учиться на психологическом факультете будет легче, чем на других;

- 9-11% потому, что потерпели неудачу при поступлении в другие вузы, в том числе технические;

- 10% посоветовали знакомые, родители.

Такое положение дел не может устраивать специалистов. В настоящее время в ВУЗах оптимизируются модели профессиональной подготовки на ранних стадиях обучения, предполагая, что в системе дополнительного среднего образования формируются образовательные среды, задающие адекватный вектор в выборе психологической профессии в будущем.

По мнению М.М. Балашова и М.И. Лукьянова, достаточно перспективным является подход к определению практико-ориентированных качеств и умений будущих психологов, который предполагает:

1) усвоение теоретических положений психологической науки не на уровне воспроизведения, а на уровне осмысления и практики.

2) умение применить усвоенные теоретические положения для объяснения поведения людей и ситуаций, в которых они оказываются;

3) способность найти практическое решение создавшейся психологической проблемной ситуации и выработать рекомендации, обеспечивающие оптимальное ее решение. При этом рекомендации могут не быть (а чаще всего и не должны) быть советами по выбору того или иного поведения, а служить лишь ориентиром для создания условий, в которых другой человек находит решение, адекватное собственной психологической проблеме.

Таким образом, не принимать во внимание особенности формирования профессионального самосознания на каждом из этапов профессиональной подготовки будущих психологов представляется не обоснованным и не современным.

Ведь, подготовка «нового» специалиста в современных условиях развития общества требует разностороннего, системного и целостного подхода к построению всей учебно-воспитательной и научно-исследовательской работы, так как профессия психолога базируется в первую очередь на личностных особенностях, качествах и свойствах будущего специалиста, которые необходимо развивать как основу, фундамент, определяющий овладение профессией, при адекватной развитости его профессионального самосознания. Качественно иной уровень образования предполагает коренное изменение подхода к развитию содержания и технологии образования, построение личностно-ориентированной модели обучения и воспитания, а также создание особых условий образовательной среды профессиональной подготовки будущих специалистов-психологов, в которой сформируются профессиональная самооценка, вера в свою профессиональную эффективность в будущем, а также профессиональные притязания и самоуважение. Таким образом, практическая и теоретическая актуальность рассматриваемой проблемы определяется, с одной стороны, динамическими процессами в системе профессионального образования и требованиями к высокой эффективности подготовленных психологов, а с другой, необходимостью учитывать индивидуальные особенности профессионального развития и психологические механизмы формирования профессионального самосознания и профессионализации в целом. ^

Профессиональное самосознание деятельности является одним из важнейших компонентов самосознания человека как субъекта деятельности. Его происхождение и развитие неразрывно связано с уровнем профессиональной подготовки (Овсянникова В. В., Райнаи Г., Ткачева И. Ю.), с овладением профессиональным мастерством (Жукова М.

А.Г. Васюк, Е.М. Борисова), с развитием саморегуляции, самоконтроля, самосовершенствования (И.И. Чеснокова, П.Р. Чамата)

Вопросы формирования самосознания у профессионалов невозможно решить, не опираясь на психологические исследования сущности, условий его формирования и развития. Возникнув, профессиональное самосознание становится важным звеном в регулировании как текущей деятельности (С.В. Васковская); так и профессионального развития субъекта в целом (Е.М. Борисова, В.Н. Козиев, JI.H. Корнеева)

Цель диссертационного исследования состоит в изучении особенностей профессионального самосознания в процессе подготовки и переподготовки психологов.

Предмет исследования - качественное своеобразие процесса формирования профессионального самосознания, особенности его проявления.

Объект исследования - структурные, динамические характеристики профессионального самосознания. Задачи исследования:

1. Систематизировать теоретико-методологические подходы в изучении профессионального самосознания, определить тенденции развития современной психологии в изучаемой области.

2. Выделить этапы формирования профессионального самосознания в процессе профессиональной подготовки студентов психологических факультетов высших учебных заведений и описать психологическую картину особенностей структурных, динамических характеристики формирования профессионального самосознания студентов с первого по пятый курс.

3. Доказать в лонгитюдном эксперименте влияние специальной переподготовки на профессиональное самосознание практических психологов образования (бывших педагогов)

4. Сформировать психолого-педагогические требования к совершенствованию организации профессиональной подготовки студентов психологических факультетов и переподготовки практических психологов образования (бывших педагогов).

Гипотеза исследования:

Профессиональное самосознание имеет динамический характер, определяется содержанием профессиональной подготовки и переподготовки, изменяется на различных стадиях обучения в ВУЗе и проявляется в особенностях взаимодействия показателей его когнитивной, аффективной и поведенческой подструктур.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в системном анализе и изучении особенностей формирования профессионального самосознания в процессе подготовки студентов психологических факультетов и слушателей факультетов переподготовки.

Разработано и экспериментально подтверждено положение о особенностях профессионального самосознания на различных стадиях профессиональной подготовки - стадии формальной профессиональной идентификации, стадии первичного кризиса, стадии выравнивания и вторичного кризиса.

Установлены качественно различные проявления профессионального самосознания во взаимодействии когнитивной, аффективной и поведенческой подструктур соответствия реальных профессиональных предпочтений будущей профессиональной деятельности (индивидуальных характеристик развития субъектов профессионального самосознания).

Практическое значение исследования определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы для оптимизации процесса профессиональной подготовки и переподготовки по специальности «психология». Полученные результаты позволяют разработать модель психологической службы ВУЗов, центров карьеры, консультационных кабинетов для студентов, а также внести соответствующее «обогащение» в содержание учебного курса «Психология профессионального самосознания»

Методологической основой диссертационного исследования послужили основные принципы отечественной психологии: принцип единства сознания и деятельности, принцип развития личности в деятельности, принцип единства биологического и социального в развитии человека, принцип системного подхода.

Философско-образовательная и психологическая концепции культуры (А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.), культурно-исторический подход (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев), теория индивидуальных различий (В.М. Теплов, и др.), теория интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин), теория профессионального становления и самосознания (К.А. Альбуханова-Славская, Е.Ю. Артемьев, Е.А. Климов, Р.В. Габдреев, Т.В. Кудрявцева, Л.И. Сухарева и др.), концепция непрерывного образования личности, как условие ее самоорганизации (Г.В. Мухаметзянова, М.И. Махмутов, Р.А. Исламшин и др.). Частным теоретическим основанием работы послужили концепция субъектной профессионализации педагога (Н.С. Глуханюк) и диссинхронии психического развития (И.Ф. Сибгатуллина).

Диалектический анализ общего и особенного в научном знании психологии сознания и самосознания, литературный анализ, эмпирические методы: анкетирование, проективная и стандартизированная психодиагностика, «включенное» наблюдение, биографический метод, качественный анализ результатов экспериментов, методы статистической выработки полученных результатов.

Организация и основные этапы исследования.

Исследование выполнялось в рамках научно-исследовательских проектов кафедры педагогической психологии института повышения квалификации и переподготовки работников образования РТ.

Экспериментальная проверка основных теоретических положений диссертации, их корректировка осуществлялась в процессе организационной и преподавательской деятельности соискателя, в качестве декана факультета психологии Нижнекамского филиала Казанского института экономики, управления и права.

На первом этапе (1996-1999) изучалась отечественная и зарубежная философская, психологическая литература с целью методолого-теоретического осмысления и обоснования избранной проблемы исследования и анализа степени ее разработанности. Разработка и проведение экспериментов.

На втором этапе (2000-2002) осуществлялась систематизация теоретических и эмпирических результатов проведенных экспериментов. Сформулированы основные определения и положения.

На третьем этапе (2002-2003) анализировалась справедливость выдвинутых гипотез, формулировались выводы, оформление диссертации, подготовка к защите.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена опорой на исходные фундаментальные теоретические положения, его методологической базой, критическим сопоставлением результатов экспериментов, «контрольной» проверкой и апробации материала в образовательной практике профессиональной подготовки и переподготовки, статистически подтвержденной достоверностью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, промежуточные результаты и выводы исследования доказывались на всероссийских конференциях: «Гуманитарные науки и образование» (Москва, 1996), «Психология развития: проблема образовательных эффектов» (Красноярск, 2001), I и II съездах практических психологов образования (Москва, 1995; Пермь, 1996). Региональных научно-практических конференциях: «Республика Татарстан: время больших перемен» (Казань, 2000), «Психология в лабиринтах образования» (Казань, 2002), «Служба практической психологии образования: проблемы и перспективы развития» (Набережные Челны, 2002). Межвузовских конференций: «Философия, экономика и психология 21 века» (Казань, 2001), научных чтениях В.М. Бехтерева (Казань, 2001).

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональное самосознание имеет динамический характер, определяется содержанием профессиональной подготовки и переподготовки студентов - психологов соответствует четырем стадиям в определенных их последовательностях:

- стадия формальной профессиональной идентификации;

- стадия первичного кризиса;

- стадия выравнивания;

- стадия вторичного кризиса.

2. Формирование профессионального самосознания начинается с опоры на осознаваемое самосознание, включающее в себя выделение места и роли будущей профессии в социальной структуре общества (социальные статус и роль), а так же определенной сферы деятельности (профессиональные способности, потенции и перспективы). При этом проявляется тенденция завышения профессиональной самооценки и уровня притязаний на фоне «размытого» представления о специфике профессиональной деятельности.

3. Особенности формирования профессионального самосознания проявляются и устойчивых взаимосвязях показателей когнитивной, аффективной и поведенческих подструктур и определяют качественное своеобразие проявления профессионального самосознания в учебной деятельности студентов психологических факультетов и слушателей специальных факультетов профессиональной переподготовки.

4. Психолого - педагогическими требованиями к процессу формирования профессионального самосознания в процессе подготовки и переподготовки являются: обеспечение личностного включения в учебную деятельность; последовательное моделирование в учебной деятельности целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; проблемность содержания обучения и процесса его «развертывания» в образовательном процессе; адекватность форм организации учебной деятельности целям и содержанию непрерывного образования.

Структура и объем диссертации^ Диссертационная работа состоит их введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Текст иллюстрирован таблицами, графиками. Общий объем диссертационной работы 202 страниц машинописного текста. Библиографический список включает 131 источников, из них 23 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Общие выводы

1. Систематизация теоретического анализа и исследовательского поиска по проблемам профессиональной подготовки и переподготовки позволила содержательно определить понятие профессиональное самосознание как специфической, избирательной, дифференцирующей и интегрирующей деятельности сознания выступающей как подуровень общего самосознания проявляющейся в сознании себя как субъекта профессиональной деятельности, самоопределении в социально-профессиональной среде, установка на себя в профессионально-трудовой деятельности.

2. Ключевыми компонентами структуры профессионального самосознания являются - когнитивный ( Я- понимание), аффективный (Я- отношение), поведенческий (Я- поведение) уровни и процессы профессиональной идентификации как ключевые механизмы интеграции профессионального Я.

3. Экспериментально установлено, что профессиональное самосознание в процессе профессиональной подготовки имеет динамический характер и соответствует четырем стадиям формирования профессионального самосознания в ВУЗе.

1 стадия: стадия формальной профессиональной идентификации (поступление в ВУЗ и обучение на первом курсе), когда студент на основе формальных показателей отождествляет себя с профессиональной ролью.

2 стадия: стадия первичного кризиса профессионального самосознания (2 курс), когда происходит формирование основных представлений о профессиональной деятельности и переживание рассогласования представления о себе и профессиональных требований.

3 стадия: стадия выравнивания (3-4 курс ), когда происходит коррекция профессиональных представлений и самооценки.

4 стадия: стадия вторичного кризиса профессионального самосознания (5 курс), когда происходит смена учебно-профессиональной деятельности на профессионально-практическую деятельность и осознаются новые требования к личности.

4. Формирование профессионального самосознания слушателей факультетов переподготовки проходит в условиях овладения новой для педагога деятельностью, которая предъявляет к нему иные профессиональные требования. Влияние этих условий наиболее оптимально при соответствии деятельности профессиональным представлениям, которые выполняют роль опосредующего звена. Исследование влияние специальной переподготовки на профессиональное самосознание ( на материале лонгитюдного исследования практических психологов, образования бывших педагогов) показало, что существует устойчивые корреляционные связи между показателями когнитивного (адекватность профессионального образа Я- себя прошлого и будущего, адекватность профессионального образа Я- реального и идеального), аффективного (общая профессиональная самооценка, профессиональная самоэффективность) и личностного (характерологические склонности, потребность в достижениях, эмпатия) уровней.

5. Динамика развития индивидуальности педагога-психолога (бывшего педагога) с разным уровнем соответствия новой профессиональной деятельности его профессиональным представлениям различна. В индивидуальности педагога-психолога при соответствии деятельности профессиональным представлениям возрастает общая осведомленность, аналитичность, рефлексивность (р<0,001), в полярной выборке увеличивается напряженность, фрустрированность ( р<0,005), снижается проявление коммуникативных склонностей ( р<0,001). Анализ структуры индивидуальности педагога и практического психолога образования в лонгитюде, особенностей индивидуальности практического психолога при соответствии и несоответствии деятельности его профессиональным представлениям ставит вопрос о необходимости создания оптимальных условий для развития индивидуальности практического психолога (бывшего педагога) в процессе формирования профессионального самосознания при освоении новой профессиональной деятельности. 6. Полученные результаты позволили дать рекомендации в деканаты и методические кабинеты ВУЗов и институтов повышения квалификации и переподготовки в виде определения и описания параметров для оценки особенностей профессионального самосознания на различных стадиях обучения в подготовке образовательных программ, с целью объединения усилий всех участников образовательного процесса профессиональной подготовки и переподготовки, совершенствованию формирования профессионального самосознания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Ахметшина, Энзе Накеевна, Казань

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика. - Т. 1. -С.16-178.

2. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивные характеристики индивидуального развития человека. // Вопросы психологии. 1968 №1 -С. 3-11

3. Ананьев Б.Г. О проблеме современного человекознания. М.: Наука, 1977. -С.380

4. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция Э. Эриксона //Принцип развития в психологии М., 1978. С.212-242.

5. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Профессиональная составляющая образа мира.- В кн: Мышление, общение: активное взаимодействие с миром. Сб. науч. тр. яросл. гос.ун-т. Ярославль, 1988.-С. 52-65.

6. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессии //Вопросы психологии. 1986. - №3. - С. 127-133.

7. Байметов В.А. Диалог в профессиональном самоопределении //Дис. . канд.психол.наук. М., 1990.

8. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -С.422

9. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. Казань, 1998. С.32

10. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности //Психология формирования и развития личности. М., 1981. С.159-177.

11. Борищевский М.И. психологические особенности самосознания подростка. Киев: Вища школа, 1980. С. 167

12. Борищевский М.И. Психологические условия формирования самоконтроля в поведении младших школьников: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1966.

13. Брагина В.Д. Представления о профессии и самооценка профессионально значимых качеств у учащейся молодежи //Вопросы психологии. -1976.-№2.-С. 146-150.

14. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. С.90

15. Брушлинский А.В. Субъект и его деятельность //Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М., 1997. — С. 208-261.

16. Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе//Вопросы психологии. 1971. -№2. -С. 138-144.

17. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. Дисс. канд. психол. наук. Киев 1987.

18. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Дисс. канд. психол. наук. М.,1995.

19. Вербицкий А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: теория и модели контекстное обучение // Новые знания. -№3.-2002.-М., С. 5

20. Витгенштейн J1. Лекции но логике. С. 292.

21. Выготский Л.С. Педология подростка //Собр.соч.: В 6т. М., 1984. -Т. 4.-С.5-243.

22. Габдреев Р.В. Методология, теория, психологический резервы инженерной психологии. М., 2001

23. Гильмеева Р.Х, Развитие профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации // Методист. №5. - 2002. - м., С.6-8.

24. Гильмеева Р.Х. Профессиональное развитие учителя: история и современность. М., АПКпПРО, 1999. - С160

25. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1996.-С.293-297.

26. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург, 2000

27. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950, С. 429.

28. Джемс В. Научные основы психологии. СПб., 1902.-С.448

29. Дубов А.П., Пушкин В.Н. Парапсихология и современное естествознание. М., 1990, С. 80.

30. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога//Дис. .докт. психол. наук. Свердл., 1985.

31. Иванков В.Т. О формировании самосознания личности //Изв. Воронежского пед. института. Воронеж, 1976.-Т. 172. С.5-14.

32. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: Чечено-Инг. книж. изд-во, 1976. -С.286

33. Каташев В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся: Автореф. дис.докт. пед. наук. Казань, 1996.

34. Каташев В.Г., Мухтаров В.И. Формирование профессионального самосознания преподавателя, мастера производственного обучения. Казань, 2000, С Л 20

35. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988. С.200

36. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995.-С.224

37. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Р.-на-Дону, 1996.-С.512

38. Климов Е.А. Путь в профессию. JL: Лениздат, 1974. С. 190

39. Климов Е.А. Реплика о структуре профессионализма и профессионала //Психология профессионала. М., 1996. С. 386-389.

40. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания //Дис. .канд. психол. наук. JL, 1980.

41. Колмогорцева Н.Н. Влияние профессиональной составляющей образа мира на формирование образа-Я. Автореф. Дисс.канд. психол. наук .-Казань, 2003.

42. Кон И.С. В поисках себя. М.: Полиздат, 1984. С.335

43. Кон И.С. Категория «Я» в психологии //Психол. ж-л. 1981. - Т.2. -№3. - С.25-38.

44. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980. С. 59-60.

45. Корнилов А.П. Саморегуляция человека в условиях социального перелома //Вопросы психологии. 1995. - №5.-С. 69-78.

46. Крылов А.Н Образ- Я как фактор развития личности. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М.,1984.

47. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977, С. 108.

48. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С.304

49. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. Т.2. - С. 228-229.

50. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981-С.584

51. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-С.448

52. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: 1992, С. 4163.

53. Мамардашвили М.К. Символ и сознание. М.: Языки русск. Культуры. 1996, - С. 45-80.

54. Маркс К., Энгельс Ф.: Соч. 2-е изд. Т.23, С. 62.

55. Маслоу А. Самоактуализация личности //Психолгия личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М., 1982.

56. Мейли Р. Различные аспекты Я //Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. М., 1975. Вып. V. - С. 132-141.

57. Мережников А.П. Формирование концептуальной модели профессиональной деятельности педагога. СПб, 1999.

58. Миронова T.J1. Самосознание профессионала. Улан-Уде: Изд-во Бурятского ун-та, 1999. С.200

59. Митина J1.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990.-ЖЗ. -С. 58-64.

60. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпена//Вопросы психологии. 1975.-№5. - С.116-122.

61. Мухина B.C. Детская психология. М., 1980. С.272

62. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Личность и наврозы. Л., 1960. С. 210-226.

63. Непомнящая Н.И. и др. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности // Вопросы психологии. 1980.-№1.-С. 20-30.

64. Пароходов Ю.Н. Метод анализа и рационализации учебной деятельности студентов как средство самоуправления. Автореф.дисс.канд. психол.наук.Л.,1986.

65. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания М.,1988.- С.57.

66. Петрулите А.Р. Когнетивный и эмоциональный компонент в структуре образа Я у студентов // Дис. .канд. психол. наук. Л., 1984.

67. Платон.: Соч.: В 3 т. М.; 1970, Т2, - С. 289.

68. Полозова Т.В. О внутренней структуре самооценки личности //Социально-психологические проблемы формирования личности и уебно-воспитательного коллектива. М., 1975. — С.109-115.

69. Протася В.Ф. Проихождение сознания и его особенности. М.,1959.-С.297.

70. Прыгин Г.С., Степанский В.И., Фарютин В.П. Влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников // Вопросы психологии. 1987. - №4. - С. 45-51.

71. Психологические тесты. М., 1996. С. 60-64.

72. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1998. -С.688

73. Рубинштейн СЛ. принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. - №4.- С. 101-108.

74. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-С.416

75. Савелов С.Б. Самоопределение // новейший психологический словарь. Мн., 1998, С. 593.

76. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя //Дис. .канд. психол. наук. JI. 1986.

77. Савчук А.В. Профессиональное самосознание в структуре интегральной индивидуальности учителя. Автореф.дисс. кан.психол.наук.Пермь.-1999.

78. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.,1947.

79. Сибгатуллина И.Ф. Психологический компонент профессиональной компетентности // Методист. №5. - 2002. - М., С.27-29.

80. Скрипниченко М.Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации. Авт. дисс .канд. психол. наук. Казань, 2002. - С.20

81. Собиева Г.А. Формирование самосознания и самооценки у советских школьников: Автореф. дис. .кканд. Психол. наук. М., 1953.

82. Соловьева А.Е. Самооценка как фактор самовоспитания в юношеском возрасте: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1973.

83. Спиркин Л.Г. Сознание и самосознание. М., 1972, С. 149-150.

84. Спиркин Л.Г. Сознание и самосознание. М.: Полиздат, 1972. С.303

85. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. С.284

86. Творогова Н.Д., Орлов Ю.М. Психологические основы воспитания и самовоспитания. М., 1989.

87. Толковый словарь русского языка: в 4 т. под ред. Д. Ушакова. М., 1996.

88. Трусов в.П. Современные психологические теории личности. JI., 1990.-С.72

89. Фам Тхань Нги. Развитие профессионального самосознания студентов технических вузов // Дис. .канд. сихол. Наук. М., 1989.

90. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М., 1987. -С.236

91. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1980. С. 134.

92. Флоренский П.А. Столб и утверждения истины.М.,1990.-С.54.

93. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. Дубровиной И.В. М., 1987. С. 65-95.

94. Франк В. Поиск смысла жизни и логотерапия // Психология личности. Тесты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982.-С.118-126.

95. Фуко М. Слова и вещи. М., 1977, С. 35-90.

96. Хайдегер М. Время и бытие. М.: Республика, 1996.

97. Хусаинова Н.Ю. Формирование позитивной Я концепции руководителя в процессе педагогической подготовки . -Казань, 1997. -С.320

98. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб, 1997. С.608

99. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания. М., 1966. С. 228-239.

100. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 316-337.

101. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.-С. 144

102. Чеснокова И.И. Самосознание личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. С. 209-225.

103. Шавир П.Р. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. С.91

104. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М.: Педагогика, 1979.-С. 152

105. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. С.347

106. Эткинд A.M. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений // Вопросы психологии. 1983. - №2. -С. 106-112.

107. Юдин С.С. Творчество хирурга // вестник ирургии им. И.И. Грекова. 1961. - №12. -Т.87.108. Allport G.W.

108. Allport G. W. Pattern and growth in personality. New York, 1961.

109. Bern S.L.' Self-perceptionPsychological Review, 74,1967, p.p. 183-200.

110. Bern S.L.' Self-perception theory', in Berkowitz, L. (ed.) Advances in Experimeital Social

111. Psychology, New York: Academic Press, 1972.

112. Brown J.D. The Development of creativen. Teacher Scholars. Jn: Creative and learning, ed. by J. Kagan. Boston, 1976, p. 164-180.

113. Bugental J. F. T. Investigations into the self concept: III. Investigations for the Way method - Psychological Reports, 1964,15, p.p. 643-650.

114. Combs A. W.' Intelligence from a perceptual point of view Journal of Abnormal and Social Psychology, 47,1952, p. 662-73.

115. Cooley C.I I. Human Nature and the Social Order, New York, 1912, p.p. 183-185. ormierC.H.,

116. CormierL.S. Interviewing for helpers. Second Ed, 1985.

117. Fisher S., Cleveland S. Body image and personality. New York., 1958.

118. Fisher S. The body image as a source of selective cognitive sets. Journal: Per sonality, 1965,33.

119. Grossack M. M. The «Who Am -1» test - The Journal Social Psychology, 1960, 51, p.p. 39-402.

120. Kuhn M.H., Macpartland T.S. An empirical investigation of Self- attitudes. -American

121. Sociological Review. 1954, vol. 14, № 1, p.p. 68-76.

122. Maslow A.H. Motivation and personality. New York, 1987.

123. Mead G.H. Mind, Self and Society, Chicago: University of Chicago Press, 1934.

124. McClelland D.C. Personality. New York, 1971.

125. Samuel S.C. Enhancing self- concept in early childhood. New York, 1977.

126. Super D.E. Vocational development. New York. 1957.

127. Super D.E., Bahn M.Y. Occupational psychology. London, 1971.

128. Wylie R.C. The Self- concept (A critical survey of pertinent research literature). Univ. of Nebrasca, Press, Lincoln, 1961.130.' Wylie R.C. The Self- concept. Vol. Lincoln, 1974.

129. Wylie R.C. The present status of Self concept theory. - Jn: Handbook of personality theory and research. Chicago, 1977.