Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионального самосознания практического психолога образования в процессе профессионализации"

ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ БЕСПЛАТНЫЙ ЭКЗЕМПЛЯР

На правах рукописи

Шварцкоп Светлана Геннадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре общей психологии факультета психологии Мурманского гуманитарного института.

Научный руководитель: - доктор психологических наук, профессор

Подольский Андрей Ильич

Официальные оппоненты: - доктор психологических наук, профессор

Шабельников Виталий Константинович

- кандидат психологических наук, доцент Пономарева Елена Алексеевна

Ведущая организация - Московский педагогический государственный

университет

Защита состоится «_1_»_^цекабря_2004г. в 15:00 часов на заседании диссертационного совет К 850.007.05 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая психология в Московском городском педагогическом университете по адресу: 103287, Москва, Петровско-Разумовский проезд, дом 27, комн. 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат разослан «28» ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

доцент ТЕПЕНИЦЫНА Т.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное образование как социальный институт в связи с крупномасштабными преобразованиями в стране все пристальнее и чаще обращается к поиску резервов в деятельности своих субъектов. В годы реформирования в России заметно возрос интерес общественности к психологии. Увеличилось количество учебных заведений, ориентированных на подготовку психологов.

Важно отметить, что профессия психолога связана с повышенной ответственностью. Психологи имеют дело с таким сложным и тонким феноменом как психика и сознание человека. Это предъявляет к подготовке психологов повышенные требования. В психологической деятельности больше, чем в любой другой, успех профессиональной деятельности зависит от наличия и степени развития у психолога профессионально значимых качеств его личности, сформированности профессионального самосознания специалиста. Вместе с тем, проблема становления профессионального самосознания психолога не получила достаточного освещения. Недостаточно исследовано становление профессионального самосознания будущего психолога во время обучения в вузе.

Предметом особого исследовательского интереса выступает профессиональное сознание практического психолога образования. Это во многом объясняется относительной молодостью данной профессии. Известно, что должность педагога-психолога была введена в системе образования нашей страны в конце 80-х годов XX века. Изначально в основу построения профессиональной деятельности педагога-психолога легла концепция создания и развития психологической службы системы образования (А.Г.Асмолов, И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин, А.И.Подольский, Е.С.Романова). В дальнейшем в связи с доработкой этой концепции, определена и обоснована позиция педагога-психолога в образовательной системе (Е.В.Бурмистрова, В.Г.Кобозева, И.В.Коновалова, O.A. Мальцева, Е.ВЛрокопьева, М.М.Силенок, др.). Проработаны и унифицированы средства деятельности педагога-психолога, разработаны модели оптимизации его профессионально-личностного развития (Г.П.Иванов, АЛЛасыгин, ЛВ.Темнова, др.). Постепенно возрастает уровень квалификации психологов, работающих в системе образования (В.Г.Кобозева).

Анализ психологической литературы показывает, что между успешностью в любом виде профессиональной деятельности, уровнем профессиональной подготовленности и уровнем развития профессионального самосознания существует устойчивая связь (Е.М.Борисова, М.И.Жукова, Н.В.Кузьмина, В.Н.Козиев, А.К.Маркова, Т.ДМиронова, Л.М.Митина, В.МСавеленко и др.).

В работах отечественных авторов встречаются различные подходы к проблеме профессионального самосознания специалистов (В.Д.Брагина, Е.АКлимов, А.К.Маркова, Т.ДМиронова, Б.ДЛарыгин, Е.В.Улыбина, ПА.Шавир и др.). Отдельные работы ~ анию

профессионального самосознания практических психологов (Н.И.Исаева, Т.К.Поддубная, В.МПросекова, А.О.Шарапов). В них исследованы отдельные аспекты самосознания практического психолога (самооценка, самоотношение, самоопределение, образ Я). При этом основная часть исследований проведена на студентах, в силу чего нельзя не согласиться с Н.С.Глуханюк и Е.В.Дьяченко в возникающем вопросе о правомерности и обоснованности изучения у учащихся и студентов особенностей самосознания как профессионально обусловленного образования, поскольку в качестве их ведущей деятельности в зависимости от стадии обучения выступают учебная и учебно-профессиональная деятельность.

Таким образом, профессиональное самосознание практического психолога образования изучено пока недостаточно. Этим исследованиям свойственен недостаток, характерный для любого исследования, осуществленного не с позиций комплексного, системного подхода, а лишь с точки зрения анализа элементов. Добавим к этому и явный дефицит исследований, проведенных на специалистах, имеющих тот или иной опыт профессионально-психологической работы: в большинстве исследований в качестве испытуемых участвовали лишь студенты университетов.

Актуальность проблемы и явная недостаточность ее исследования определили выбор темы данной диссертации.

Объект исследования. Практические психологи в процессе профессионализации.

Предмет исследования. Формирование профессионального самосознания практического психолога образования на разных этапах профессионального становления и совершенствования.

Цель исследования - выявление особенностей формирования профессионального самосознания практических психологов образования на разных этапах профессионализации

Гипотезы исследования.

1. Формирование профессионального самосознания практического психолога образования состоит в качественном и количественном изменении содержания в составляющих его компонентах (когнитивном, эмоциональном, операциональном, мотивационно-целевом), в результате чего складываются: образ себя как психолога-профессионала, система самоотношения к себе как к профессионалу, достигается определенный уровень самоактуализации и удовлетворенности профессионально-психологической деятельностью.

2. Содержание профессионального самосознания практического психолога образования существенно зависит от следующих факторов:

- этапа и опыта профессиональной деятельности;

- эффективности этой деятельности.

В соответствии с целью и гипотезами исследования сформулированы следующие задачи:

1. На основе анализа исследований систематизировать современные подходы к проблеме самосознания человека в контексте его профессионального и жизненного развития.

2. Выявить сущность, структуру, показатели и уровни самосознания психологов, разработать теоретическую модель профессионального самосознания практического психолога образования.

3. Раскрыть динамику профессионального самосознания практических психологов образования на разных этапах профессионализации. Определить изменение профессионального самосознания практических психологов образования в связи с эффективностью их деятельности.

4. Выявить специфику самосознания психологов и определить его отличие от профессионального самосознания других специалистов на начальных этапах профессионализации.

5. Разработать (на основе результатов исследования) научно-практические рекомендации по учету выявленных психологических особенностей профессионального самосознания в педагогическом руководстве профессиональным становлением психолога системы образования.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: принцип единства сознания, деятельности, общения и личности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); принцип взаимообусловленности самосознания и социально-профессиональной среды (Е.Ю.Артемьева, Е.А.Климов), практико-ориентированной психологической деятельности (В.Ф.Петренко, Е.С.Романова, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин и др.); принцип системного подхода, в контексте которого профессиональное самосознание рассматривается с точки зрения основных признаков системности (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.).

Научная новизна диссертационного исследования состоит:

в раскрытии профессионального самосознания практического психолога образования как проекции содержания всех компонентов самосознания личности на профессиональную деятельность;

в разработке теоретической модели профессионального самосознания практического психолога образования;

в раскрытии своеобразия взаимосвязи самосознания психологов образования с эффективностью их профессиональной деятельности на разных этапах профессионального становления;

в определении путей управления развитием профессионального самосознания психологов образования, как на этапе профессиональной подготовки, так и на других этапах профессионального становления и совершенствования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обогащении педагогической психологии научно обоснованными представлениями о роли самосознания в обеспечении профессионального роста специалиста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем результаты могут быть полезными в практической деятельности субъектов образования, осуществляющих подготовку практических психологов, как в вузовский, так и в поствузовский периоды.

Результаты исследования послужат информационной основой для разработки системы обеспечения успешности профессиональной деятельности психолога образования на разных этапах профессионального становления.

Данные, полученные в диссертационном исследовании, внедрены в программы курсов «Методология и методы психологических исследований», «Экспериментальная психология», «Педагогическая психология», «Психология труда», «Трудоустройство и планирование личной карьеры», читаемых студентам факультета психологии в Мурманском гуманитарном институте и Мурманском государственном педагогическом университете.

Характеристика выборки. Всего в исследовании участвовало 300 человек: психологи школ и дошкольных образовательных учреждений г. Мурманска и Мурманской области, имеющие опыт работы до 3-х, от 3 до 7 и более 7 лет (90 человек); психологи школ и дошкольных образовательных учреждений г. Ульяновска, имеющие опыт работы до 3-х, от 3 до 7 и более 7 лет (90 человек); студенты 5 курса факультета психологии Мурманского гуманитарного института и студенты 5 курса психологических специальностей, обучающиеся по сокращенной программе обучения, Московского государственного социального университета (60 человек); студенты 5 курса других специальностей (экономисты, юристы, журналисты, лингвисты) Мурманского гуманитарного института и студенты 5 курса других специальностей Московского государственного социального университета (60 человек).

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры психологии Мурманского гуманитарного института (Мурманск, 2004); на П1 всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003); на международной научно-практической конференции «Дети Арктики» (Финляндия, Рованиеми, 2003); на научном семинаре в русле международного проекта SOSNET (Санкт-Петербург, 2004); на всероссийских конференциях «Наука и образование» (Мурманск, 2002, 2003, 2004); на региональных научно-практических конференциях «Совершенствование учебно-воспитательного процесса в негосударственных вузах» (Мурманск, 2003, 2004), «Воспитательная работа в начальной школе: идеи, опыт, перспективы» (Мурманск, 2003); на научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Мурманского гуманитарного института «Гуманитарный ВУЗ в начале XXI века- исследовательские и прикладные аспекты деятельности высшего учебного заведения» (Мурманск, 2003,2004).

Методы исследования.

В исследовании были использованы следующие методики: «Профессиональная релевантность школьного психолога» (И.В Коновалова, 2001), «Опросник уровня субъективного контроля» (ЕФ.Бажин, Е.АГолынкина, А.М.Эткивд, 1984), «Самоакту ализационный тест (CAT), «Опросник самоотношения» (В.В.Столин, 1985), метод свободного самоописания, обработанный с использованием контент-анализа,

модифицированная методика «Исследование эффективности профессионально-педагогической деятельности» (Е.В.Дьяченко, 2002).

Обработка материала осуществлялась с помощью методов математической статистики: корреляционного анализа, канонического анализа, контент-анализа, методов сравнительной статистики.

Для количественной обработки результатов использовался статистический пакет SPSS Version, 11,5.

В качестве основного интерпретационного метода выступил сравнительный анализ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются общим методологическим подходом к трактовке профессионального самосознания как целостного, динамического сложно структурированного образования; использованием диагностических процедур, адекватных предмету исследования, репрезентативностью выборки.

Положения, выносимые на защиту.

1. Под профессиональным самосознанием понимается проекция содержания всех компонентов самосознания личности на профессиональную деятельность. Содержание компонентов профессионального самосознания практических психологов образования (когнитивного, эмоционального, операционального и мотивационно-целевого) имеет свою специфику в каждом компоненте.

2. Основными содержательными характеристиками рассматриваемых компонентов выступают:

• в когнитивном компоненте - осознание своих профессионально-важных качеств, познание других и соотнесение этого знания с собой, результатом чего является «Образ профессионального Я» (осознание себя как специалиста-психолога);

• в эмоциональном - самооценка, самопринятие, самоуважение, позитивное эмоциональное отношение к себе как к специалисту, личности, позитивное отношение к профессии, результатом чего является профессиональное самоотношение;

• в операциональном - ответственность за свои профессиональные действия, способность к управлению собой, результатом чего является удовлетворенность профессиональной деятельностью;

• в мотивационно-целевом - актуализация возможностей личности в самосовершенствовании, саморазвитии, в реализации жизненного потенциала, результатом чего является самоакгуализация в профессиональной деятельности.

3. Профессиональное самосознание практического психолога образования формируется посредством воздействия на содержание каждого компонента его структуры: осознания особенностей своего профессионального Я; осознания своих профессионально важных качеств и их соответствия требованиям профессии; позитивного эмоционально-ценностного отношения к себе как к психологу-профессионалу и своим профессионально важным качествам; ответственности за свою профессиональную деятельность,

удовлетворенность ею; актуализации собственных возможностей в профессиональной деятельности.

4. Эффективность деятельности практического психолога образования в значительной степени зависит от позитивности опыта профессионально-психологической работы и связана с рефлексией своего профессионального самосознания, отличающегося своеобразием на каждом этапе профессионализации.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации составляет страниц 142 машинописного текста, содержит 24 таблицы, 11 схем и графиков. Список литературы включает 168 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационной работы, анализируется степень разработанности проблемы, определены цель, объект и предмет исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методологическая основа исследования, приведены сведения об апробации результатов и положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Самосознание практического психолога образования в контексте его профессионального становления и совершенствования» состоит из четырех параграфов.

В первом параграфе «Проблема самосознания в психологии» рассматривается эволюция представлений о самосознании, анализируется понимание сущности самосознания с точки зрения разных подходов, дается анализ трактовок данной категории, представленных в работах разных авторов, описываются объект, структура, уровни самосознания, его роль в онтогенезе.

Анализ рассматриваемого феномена показал, что исследователи нередко выделяют в нем две стороны - процессуальную и результативную (С.Л.Рубинштейн, 1946; В.В.Столин, 1983; И.И.Чеснокова, 1977; В.С.Мерлин, 1986; У.Джеймс, 1991 и др.). В первом случае раскрываются механизмы функционирования самосознания, во втором - особенности его строения, состава и содержания. Это положение стало основой эмпирического исследования. Таким образом, в настоящей работе особенности самосознания изучались через его содержание, компонентный состав, особенности строения.

Содержательный анализ понятия «самосознание» позволил выделить два основных подхода к его пониманию: как рефлексия своего Я (Н.Е.Анкудинова, 1968; Р.Бернс, 1986; Ю.Б.Гиппенрейгер, 1997; И.С.Кон, 1984 и др.) и как осознание себя в этом мире, своего способа жизни, своих отношений с окружающим миром и людьми (В.С.Мерлин, 1990; А.Г.Спиркин, 1972, С.Л.Рубинштейн, 1946; ПР.Чамага, 1968; ЛИЛеснокова, 1977 и др.). Определение самосознания через осознание себя как субъекта теоретической и

практической деятельности и собственного развития принято нами в качестве теоретического основания изучения особенностей самосознания практического психолога образования.

Трудами известных отечественных ученых создана методологическая и теоретическая база исследования самосознания (К.А.Абульханова-Славская, 1981; Б.Г.Ананьев, 1980; Л.И.Анцыферова, 1981; Л.С.Выгогский, 1984; А.Н. Леонтьев, 1965;К.К.Платонов, 1986; С.Л.Рубинштейн, 1946).

Для нашей работы наиболее важными положениями, представленными в трудах указанных авторов, являются, основанные на принципах развития и единства сознания и деятельности, представления о том, что «самосознание возникает в ходе развития личности и, таким образом, оказывается неразрывно связанным с ее развитием в целом» (С.Л.Рубинштейн, 1946, с. 635) и что «самосознание ... формируется в ходе деятельности человека и его общении и по мере своего развития служит тому, что его формирует ...» (В.В.Столин, 1983, с. 78).

Исследование учеными роли самосознания в деятельности (О.Н.Арестова, 1998; О.А.Конопкин, 1980; АЛ.Корнилов, 1995; Ю.А.Миславский, 1988; А.К-Осницкий, 1986), а также в ситуациях морального выбора, самовоспитания, целеполагания (А.Н.Крылов, 1984; И.С.Кон, 1981, 1984) позволяет считать самосознание обуславливающим фактором формирования человека, влияние которого с возрастом усиливается.

Во втором параграфе «Профессиональное самосознание и его становление» излажены основные подходы к понятию профессионального самосознания.

Чаще всего оно рассматривается как часть общего самосознания личности или его вид. Основанием для выделения в самосознании человека профессионального аспекта является принцип взаимообусловленности самосознания и социально-профессиональной среды (Е.Ю.Артемьева, Е.А.Климов, А.К.Маркова, 1996; Л.М.Мигана, 1990; Т.Л.Миронова, 1999).

Анализ категориального аппарата психологии профессионального самосознания показывает сложность и многокопонентность данного феномена. В этом вопросе мы опирались на структуризацию А.А.Деркача, которая, на наш взгляд, адекватно раскрывает исследуемый феномен с содержательной и с динамической точек зрения. В ней выделяются следующие компоненты профессионального самосознания: когнитивный, эмоциональный, операциональный и мотивационно-целевой.

Зачастую профессиональное самосознание формируется стихийно, однако авторы (С.В.Васьковская, 1987; В.Н.Козиев, 1980; А-К.Маркова, 1996; Л.М.Митина, 1998) нередко отмечают, что для этого требуется специальная работа

Содержательный анализ концепций профессионального развития позволяет выделить два подхода к рассматриваемой проблеме. Первый из них, характерный для большинства западных теорий профессионального развития, обращается к понятию Я-концепции, в структуре которой, выделяется такая характеристика как ощущение человеком компетентности, собственной

эффективности, то есть ощущение власти над окружающей действительностью, обеспечивающей психологическую стабильность человека (Э.Гинцберг, Г.Крайг, Д.Супер, Р.Хейвигхерст, др.). Второй подход характерен для отечественной психологии (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.С.Романова, Л.Б.Шнейдер, др.). Здесь при обсуждении данной проблемы чаще делается акцент на ответственности за развитие профессиональных ситуаций и отношений, за свои профессиональные действия. Указанные подходы не противоречат друг другу, так как направлены на решение одной проблемы - определение меры включенности в профессиональную деятельность.

В третьем параграфе «Профессиональная деятельность и профессиональное самосознание практического психолога образования» выявляются основные концептуальные подходы к трактовке проблемы взаимосвязи профессиональной деятельности и профессионального самосознания; к пониманию сущности профессиональной деятельности практического психолога, основных ее видов и компонентов; к профессиональному становлению и совершенствованию практического психолога образования; раскрываются основные направления исследований в этой области.

Обзор этих исследований показывает, что особый интерес авторов сосредоточен на профессиональной деятельности психолога Исследователи рассматривают вопросы: профессиональной подготовки специалистов-психологов (Н.А.Аминов, Е.М.Борисова, С.А.Боровикова, С.МТодник, О.В.Дашкевич, А.А.Деркач, И.В.Дубровина, В.П.Захаров.. Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.С.Мухина, МВ.Молоканов, Е.С.Романова, В.А Сластенин, Н.Ю.Хрящева и др.); психологических особенностей личности и профессиональной деятельности практического психолога (Г.МБелокрылова, Т.А.Верниева, Н.И.Исаева, Т.Н.Клюева, И.В.Коновалова, А.Л.Ласыгин, Г.МЛюбимова, М В.Молоканов, Р.В.Овчарова, Н.М.Пинепша, О Б Полякова, Е.В.Прокопьева, М.М.Силенок, М.А.Степанова, Л.В.Темнова и др.); содержания практической деятельности и ее влияния на профессиональный выбор и самоопределение личности (О.В.Богданова, Е.АКлимов, И.В.Коновалова, Г.Ю.Любимова, Е.Е.Сапогова и др.).

В ряде работ исследуется вопрос профессионального самосознания специалистов, его особенностей у представителей различных профессиональных групп. Вместе с тем, в большей их части раскрываются лишь отдельные аспекты самосознания. Так, некоторые исследования посвящены когнитивному компоненту самосознания (Е.М.Боброва, И.В.Коновалова, Н.М.Пинегина, А.А.Полонникова, Е.В.Прокопьева, М.М.Силенок и др.) и ценностно-мотивационному компоненту самосознания (О.БЛолякова, А.В.Серый и др.). Более или менее комплексно исследуется самосознание практических психологов в работах Н.И.Исаевой, А.Л.Ласыгина, Т.К.Поддубной, В.М.Просековой, А.О.Шарапова; но при этом основная часть этих исследований осуществлена на студентах, то есть только на начальном этапе профессионального становления.

Результаты аналитического обзора научно-психологической литературы свидетельствуют о почти полном отсутствии исследований взаимосвязи особенностей профессионального самосознания и успешности профессиональной деятельности человека. Вместе с тем, факт признания за профессиональным самосознанием регулятивного потенциала по отношению к профессиональной деятельности и, соответственно, ее успешности подтверждается на примере представителей других профессиональных сообществ (В.А.Бодров, 1991; Б.А.Вягкин, 1999; О.А.Конопкин, 1980; Т.ЛМиронова, 1999; В.М.Русалов, 1982; А.К.Осницкий, 1996; М.Р.Щукин, 1981, 1991 и др.).

В четвертом параграфе «Теоретическая модель профессионального ► самосознания практического психолога образования» представлены и содержательно рассмотрены блоки структуры профессионального самосознания практического психолога образования. ( На этом основании сделан вывод, что профессиональное самосознание

является сложно структурированным интропсихическим образованием, от сформированное™ которого зависит успешность формирования специалиста, овладения им профессиональной деятельностью и ее осуществление. В отличие от самосознания в целом, основу которого составляет осознание себя в качестве субъекта собственной деятельности и развития, в профессиональном самосознании на первый план выдвигается содержание профессиональной деятельности, т.е. это проекция всех компонентов самосознания на профессиональную деятельность.

Такое понимание профессионального самосознания практических психологов образования, положено в основу его теоретической модели, содержательно и схематично представленной в диссертации.

Данная модель явилась основой нашего эмпирического исследования.

Вторая глава «Эмпирическое исследование формирования профессионального самосознания практических психологов образования на разных этапах профессионализации» состоит из трех параграфов. В ней содержится описание хода эмпирического исследования и анализа его , результатов, обоснование выбора методического инструментария. I Исследование проводилось в двух регионах Российской Федерации -

Мурманской и Ульяновской областях.

Задействовано две выборки, которые формировались методами , рандомизации и попарного отбора. Всего в исследовании приняло участие 300 испытуемых.

Первая выборка - 180 работающих психологов сферы образования (поровну от каждого региона) с различным опытом работы: психологи с опытом до 3-х лет, психологи с опытом работы от 3 до 7 лет; психологи с опытом работы более 7 лет. (См. табл. 1)

Использовалась техника рандомизации - всем представителям совокупности присваивался индекс, а затем производился случайный отбор в группу необходимой численности (90 человек от области). Конструирование

групп внутри группы рандомизации осуществлялось методом «парного дизайна».

Таблиц« 1.

Характеристика групп работающих психологов в зависимости от опыта

работы и возраста (п-180).

Характеристики Выборка в целом, п-180 Психологи с опытом работы менее 3 лет, п=70 Психологи с опытом работы от 3 до 7 лет, п-58 Психологи с опытам работы более 7 лет, п=52

Разках, лет Среднее Размах, лот Сред-ввс Размах, лет Среднее Размах, лет Среднее

опыт работы 0,2-15 5,8 0,2-3,2 1,6 3,4-7,1 44 7,4-15,6 8Д

возраст 20-52 36 20-42 28 28-46 32 31-52 44

Вторая выборка составила 120 человек: студенты пятого курса психологического факультета из двух вузов - Мурманского Гуманитарного института и СЗФ Московского Государственного Социального университета (60 человек); студенты пятого курса гуманитарных вузов факультетов непсихологических специальностей (специальности - юридическая, экономическая, журналистика, лингвистика) тех же вузов (60 человек). При построении групп использовалась стратегия попарного отбора. Таким образом, сравниваемые группы были составлены из студентов, эквивалентных по параметрам: пол, возраст, образование, успеваемость, уровень доходов семьи.

В 2003 году проведено пилотажное исследование, в ходе которого подвергнута первичной проверке и уточнена гипотеза исследования; апробированы методики; уточнена программа исследования; осуществлена модификация методики «Эффективность профессионально-педагогической деятельности» (для этого использован метод фокус-группы и проведена экспертная оценка).

Исследование включало в себя несколько этапов:

I этап - поисково-теоретический.

Определена тема исследования; проведен теоретический анализ философской, психологической, педагогической и другой литературы по проблеме исследования; изучено состояние разработки проблемы; на этой основе определен категориальный аппарат и построена теоретическая модель профессионального самосознания практического психолога образования. Проведено пилотажное исследование.

II этап - теоретико-эмпирический.

Подвергнута первичной проверке и уточнена гипотеза исследования; определены переменные исследования; отобран соответствующий инструментарий; уточнена выборка; спланировано и проведено основное исследование; выбраны методы статистической обработки; осуществлена обработка и интерпретация данных; уточнена теоретическая модель профессионального самосознания практического психолога образования.

III этап - аналитико-обобщающий.

Проанализированы, обобщены и систематизированы полученные результаты исследования, уточнены выводы, на основании которых сформулированы рекомендации субъектам образования и руководства по совершенствованию вузовской подготовки и повышению квалификации работающих психологов.

Третья глава «Результаты эмпирического исследования и их интерпретация» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе излагаются результаты покомпонентного исследования самосознания практических психологов образования в зависимости от опыта работы и данные исследования эффективности профессиональной деятельности психологов на разных этапах профессионализации.

Когнитивный компонент. Данные, полученные по методике «Профессиональная релевантность школьного психолога» позволяют оценить знание себя с точки зрения сформированности профессионально важных качеств, наличия профессиональных возможностей. Они показали, что психологи достаточно единодушны в оценках своих профессиональных умений.

Расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена Яв для полученных данных выявил положительную связь между рассматриваемыми в методике признаками. Так, существует сильная связь между группами психологов с опытом работы до 3 лет и психологов с профессиональным опытом от 3 до 7 лет 118=0,803 (р<0,01), между группами психологов с опытом работы от 3 до 7 лет и психологов с профессиональным опытом более 7 лет 1^=0,791 (р<0,01). Слабее связь между группой психологов с опытом работы до 3 лет и группой психологов с профессиональным опытом более 7 лет 118=0,68 (р<0,01).

Следует, однако, отметить, что профессионально важные умения не занимают в структуре когнитивного компонента профессионального самосознания испытуемых психологов с опытом работы до 3 лет и психологов с опытом от 3 до 7 лет лидирующих позиций. В частности, ведущее место здесь принадлежит: в группе психологов с профессиональным опытом до 3 лет -таким умениям, как быть общительным, дружелюбным, коммуникабельным; ориентироваться и помогать в трудных и конфликтных ситуациях, творчески подходить к своему делу; в группе психологов с опытом работы от 3 до 7 лет -творчески подходить к работе, помогать в сложных ситуациях, стремиться встать на место другого.

В то время как умение определять границы своей компетентности, работать по запросу, планировать свою деятельность, быть доступным для клиентов, сохранять конфиденциальность и тайну клиентов занимают или срединные, или даже конечные позиции.

Иное соотношение у психологов с профессиональным опытом более 7 лет. Здесь на первое место выходят такие качества как умение ориентироваться в сложных ситуациях, стремление к саморазвитию, способность видеть перспективу, умение определять границы своей компетентности, планировать, действительно наиболее важные в профессиональной деятельности психолога.

Эти данные говорят о необходимости формулирования дополнительной адекватной тематики в курсах лекций, практических занятий по стимулированию и формированию профессионально важных качеств психологов еще на этапе обучения в вузе.

Таким образом, сравнение результатов по выделенным группам показывает увеличение числа психологов с высоким уровнем самопознания и самопонимания в зависимости от опыта профессионально-психологической работы. Это позволяет констатировать положительную динамику при формировании этого компонента в процессе профессионализации психолога образования.

Для более глубокого исследования вопроса применен метод контент-анализа. Категория «когнитивный компонент профессионального самосознания» отражает непосредственно сам процесс самопознания и его результат - систему знаний о себе как о профессионале, обобщаемую в «образ Я». Результаты контент-анализа представлены в таблице 2.

Они показывают, что с приобретением профессионального опыта растет профессиональное самопознание психологов, понимание себя в системе профессиональной деятельности и профессиональных отношений. Наблюдается более глубокое осознание своих профессионально важных качеств и возможностей. С включением в профессиональную деятельность повышается уровень профессиональных знаний. Становясь объектом рефлексии, это приводит к неудовлетворенности уровнем своих профессиональных качеств, что становится толчком к дальнейшему саморазвитию.

Операциональный компонент. Полученные по «Опроснику уровня субъективного контроля» данные свидетельствуют об увеличении интерналъносги в процессе профессионализации. Это говорит о том, что с приобретением опыта работы психологи становятся менее подвержены давлению других, сопротивляются, когда чувствуют, что ими манипулируют, более эффективно работают самостоятельно. Они активно ищут информацию и обычно хорошо осведомлены о ситуации. В межличностных отношениях психологи с большим профессиональным опытом работы более популярны, благожелательны и уверены в себе, проявляют большую терпимость У них более высокая самооценка и согласованность образов реального и идеального Я. В профессиональной деятельности они более ответственны, более взвешенно принимают решения.

Полученные выводы подтверждаются и данными контент-анализа. Категория «Операциональная составляющая профессионального самосознания» отражает тенденцию действовать по отношению к себе как к профессионалу и реальные действия, связанные с профессиональной позицией. Количественные результаты представлены в таблице 2.

Эмоциональный компонент. Полученные по «Опроснику самоотношения» данные показывают, что большинство психологов позитивно относятся к себе и своему профессиональному Я. Этот процесс имеет положительную динамику в процессе профессионализации. Данные по фактору

«глобальное самоотношение» показывают высокую степень позитивного отношения к себе. Хотя уровень средних значений в процессе профессионализации отличается незначительно, более высокая выраженность средних значений наблюдается на начальных этапах профессионализации. Очевидно, что работающим психологам присущи высокая степень внутренней последовательности, самопонимания, самоуверенности, самоуважения, аутосимпатии. В целом для них характерна позитивная оценка своей личности. Эти данные подтверждаются методом контент-анализа (таблица 2).

Категория «Эмоциональная составляющая самосознания» отражает систему отношений. Это отношения к системе своих профессиональных действий, к профессиональным целям и задачам, к результатам своей профессиональной деятельности, к своим профессионально важным качествам и к себе как профессионалу. Сюда включаются и отношения к собственным межличностным взаимодействиям и взаимодействиям в профессиональной сфере.

Мотивационно-целевой компонент. Полученные по тесту САТ данные выявили следующую картину. В основном, для психологов всех рассматриваемых групп характерны средние показатели уровня самоактуализации. При этом в процессе профессионализации наблюдается некоторая положительная динамика. По нескольким шкалам достигается оптимальный уровень - шкалы ценностных ориентаций, гибкости поведения, спонтанности, контактности. Наибольшая положительная динамика с увеличением профессионального опыта наблюдается по шкалам самоуважения и самопринятия. Таким образом, можно констатировать, что психологи образования разделяют ценности самоактуализирующейся личности, обладают гибкостью в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способны быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию, способны спонтанно и непосредственно выражать свои чувства, вести себя естественно и раскованно, способны к быстрому установлению глубоких и тесных эмоционально-насыщенных контактов с людьми.

Категория «мотивационно-целевая составляющая самосознания» отражает реализацию личностного потенциала и самосовершенствование человека, его стремление и желание расти профессионально. В основе этого самоактуализация, которая понимается как постоянный процесс развития своих потенциальных возможностей с целью достижения творческой зрелости. Количественные данные анализируемых подкатегорий представлены в таблице 2. Они показывают, что стремление к профессиональному росту присуще примерно половине обследованных в каждой группе.

Это означает, что субъектам образования вузовской и поствузовской форм подготовки необходимо усилить внимание к данной проблеме в процессе преподавания дисциплин.

Таблица 2.

Распределение результатов самоописания психологов по выделенным _подкатегориям (п=180).__

Категория Подкатегории анализа Психологи с опытом работы

До трех лег, п=70 От 3 до 7 лет, п=58 Более семи лет, п=52

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Когнитивная Я в системе профессиональной деятельности 48 71 58 86 48 93

Я в системе профессиональных отношений 31 44 43 75 44 86

Знание выраженности в профессии своих индивидных и личностных свойств. 53 75 50 86 49 95

Знание возможности своей профессиональной реализации 62 88 34 58 19 38

Операциональная Саморегуляция профессиональной деятельности. 24 34 20 35 35 68

Удовлетворенность профессиональной деятельностью 56 80 45 78 42 81

Эмоциональная Отношение к себе как профессионалу и системе своих профессиональных действий. 46 65 32 55 33 64

Самооценка профессиональной деятельности 37 72 41 70 29 56

Отошение к результатам своей деятельности 24 34 30 51 45 87

Мотиваци-онно-целевав Стремление к дальнейшему профессиональному росту и самосовершенствованию 43 62 31 53 27 51

Полученные и приведенные выше результаты покомпонентного исследования позволили раскрыть сущность, структуру и содержание профессионального самосознания практических психологов образования, определить динамику его развития в зависимости от опыта профессиональной деятельности, сделать выводы.

Далее в параграфе приводятся результаты исследования эффективности профессиональной деятельности практических психологов образования, полученные с помощью модифицированной методики «Эффективность профессиональной деятельности (ЭПД)».

Полученные данные (графически представленные на рис.2) свидетельствуют об увеличении эффективности профессиональной деятельности практических психологов образования с опытом работы. Достоверный рост отмечается по всем параметрам. На графике видно, что по показателям «проектировочно прогностические умения» и «исследовательские умения» ЭПД у психологов с опытом работы от 3 до 7 лет и психологов с опытом работы свыше 7 лет совпадает. Таким образом, высокой ЭПД по указанным параметрам практические психологи образования достигают уже на стадии профессиональной зрелости.

123456789

показатели эффективности профессионально-психологической деятельности

Рис 2 Средние значения показателей эффективности деятельности практических психологов образования с разным опытом работы.

Во втором параграфе анализируются и интерпретируются рассмотренные результаты исследования.

Для того чтобы установить зависимость между опытом работы и уровнем развития компонентов профессионального самосознания практических психологов образования, выполнен корреляционный анализ (таблица 3).

Таблица 3.

Значения корреляции показателей профессионального самосознания

Когнитивная составляющая самосознания Операциональная составляющая самосознания Эмоциональная составляющая самосознания Мотивацион- но-целевая составляющая самосознания

Профессиональный опыт Коэффициент корреляции 0,832** 0,68** 0,724** 0,695**

: -прир<0.01.

Сравнительный анализ корреляционных связей всех составляющих самосознания психологов с профессиональным опытом показывает их высокую плотность и значимость во всех рассмотренных группах. Это говорит о высокой согласованности показателей самосознания, его целостности. Однако данный факт не позволяет нивелировать их принадлежность к четырем различным составляющим самосознания: когнитивной, эмоциональной, операциональной и мотивационно-целевой.

Детализация картины связей показывает их различие во всех рассматриваемых группах. У молодых психологов обнаруживают автономность когнитивная и мотивационно-целевая составляющие самосознания. У психологов с опытом работы от 3 до 7 лет они обнаруживают высокую плотность связей с эмоциональной составляющей, у психологов с опытом работы свыше 7 лет - с операциональной составляющей.

Для определения достоверности степени различий по показателям профессионального самосознания между выделенными группами психологов был использован ^критерий Стьюдента. Сравнительный анализ позволяет констатировать отсутствие достоверных различий между рассматриваемыми группами, что свидетельствует о стабильности профессионального самосознания практических психологов образования относительно опыта работы Это соответствует существующим в науке представлениям о самосознании как устойчивом относительно возраста человека феномене (Р.Бернс, 1986; Е.В.Дьяченко, 2001; Г.Крайг, 2000; С.Р.Пангилеев, 1998 и др.).

Однако по некоторым показателям между группами психологов с разным профессиональным опытом, отмечаются значимые различия: между группами психологов с опытом работы до 3 лет и психологов с опытом более 7 лет: возрастающие - глобальная самооценка (1=8,5; р<0.05), самоуважение (1=22,1; р<0.000), аутосимпатия (1=15,9; р<0.000), самоинтерес (1=6,2; р<0.015), интернальность в области неудач (1=9,47; р<0.003), познавательные потребности (1=7,2; р<0.000), креативность (1=17,64; р<0.000) и уменьшающиеся - ожидание позитивного отношения других (1=9,2; р<0.004).

Для исследования взаимосвязи между эффективностью профессиональной деятельности, уровнем развития профессионального самосознания и опытом работы психологов, основываясь на суммарном параметре эффективности деятельности психолога образования, определенном с помощью модифицированной методики «ЭПД», мы, вслед за Е.В.Дьяченко, выделили три группы психологов: высоко-, средне- и низкоэффективных.

Сравнительный анализ полученных данных показал, что в рассматриваемых группах психологов с разной эффективностью профессиональной деятельности наблюдаются:

высокие различия - по когнитивной составляющей (высокая платность значимых различий по силе от р<0,05 до р<0,000 и по количеству 12 из 15 возможных); по мотивационно-целевой составляющей (высокая плотность значимых различий по силе от р<0,039 до р<0,000 и по количеству 10 из 14 возможных);

средние различия - по эмоциональной составляющей (по силе от р<0,08 до р<0,000 и по количеству 4 из 12 возможных); по операциональной составляющей (по силе от р<0,056 до р<0,000 и по количеству 3 из 7 возможных).

Все это говорит о том, что у высокоэффективных психологов достоверно выше уровень осознания своего профессионального Я. Высокоэффективных психологов отличает также более высокий уровень глобальной самооценки, аутосимпатии, интернальности в межличностных отношениях, компетентности во времени, поддержки, принятия агрессии, познавательных потребностей, креативности.

Для исследования взаимосвязи профессионального самосознания психологов образования и эффективности их деятельности был проведен анализ согласия распределений, канонический и корреляционный анализ. Полученные данные свидетельствуют, что между показателями самосознания в целом и всей совокупностью параметров эффективности профессиональной деятельности существует тесная, прямо пропорциональная высоко значимая связь (0,658; р<0.01). Значимую связь с параметрами эффективности профессиональной деятельности обнаруживают когнитивная (0,562; р<0.02) и мотивационно-целевая (0,399; р<0.04) составляющие. Показатели эмоциональной (0,397; р<0,09) и операциональной (0,358; р<0,16) составляющих самосознания обнаруживают лишь тенденцию к успешности деятельности практического психолога образования.

Корреляционный анализ между показателями профессионального самосознания и показателями эффективности профессиональной деятельности практического психолога образования позволил выявить следующую картину.

Наибольшая плотность тесных (от р<0,047 до р<0,000) связей наблюдается между показателем эффективности профессиональной деятельности и когнитивными показателями самосознания (12 связей из 14 возможных), а также между показателем эффективности профессиональной деятельности и мотивационно-целевыми показателями самосознания (9 связей из 14 возможных). Все параметры эффективности деятельности связываются с такими показателями, как глобальная самооценка (9 связей), самоуважение (9 связей), синергией (9 связей) и креативностью (9 связей). Детальный анализ показал, что психологи образования связывают специальные умения с самопринятием, принятием агрессии и познавательными потребностями; проектировочно-прогносшческие умения с интернальностью в области производственных отношений, ожиданием отношения других, ценностными ориентациями самоактуализирующейся личности, спонтанностью и сензитивностыо; коммуникативно-организаторские умения с ожиданием позитивного отношения других, самопринятием; инновационные и исследовательские умения с ценностными ориентациями самоактуализирующейся личности, познавательными потребностями.

Отсюда вытекает, что более высокий уровень профессиональной деятельности психолога связан с высокой степенью осознанности своих профессионально-важных качеств, высокой самооценкой и самоуважением,

самоактуализацией, то есть с высоким уровнем развития когнитивной и мотивационно-целевой составляющих профессионального самосознания.

Далее обсуждаются результаты исследования влияния опыта работы психолога на эффективность его деятельности (таблица 4).

Таблица 4.

Данные корреляционного анализа профессионального опыта с параметрами _эффективности профессиональной деятельности._

Показатели эффективности профессиональной деятельности Профессиональный опыт

Специальные умения 0,368; р<0,000

Проектировочно-прогностическне умения 0,444; р<0,000

Коммуникативно-организаторские умения 0,351; р<0,001

Инновационные умения 0,380; рО,000

Исследовательские умения 0,390; р<0,000

Суммарный параметр профессиональных умений 0,467; р<0,000

Субъективные параметры эффективности деятельности 0,363; р<0,001

Объективные параметры эффективности деятельности 0,368; р<0,000

Суммарный параметр эффективности деятельности психолога образования. 0,405; р<0,000

Табличные данные показывают наличие высоко значимой связи между показателями эффективности профессиональной деятельности и профессиональным опытом. Также выявлена значимая взаимосвязь профессионального опыта со всей совокупностью параметров эффективности профессиональной деятельности.

Сравнительный анализ рассматриваемых показателей ЭПД по группам психологов проведен с помощью ^критерия Стьюдента. Полученные данные показывают, что у молодых психологов по сравнению с психологами с профессиональным опытом свыше 7 лет более низкий уровень развития специальных (1=10,229; р<0.003), проектировочно-прогностических (1=8,018; р<0.007), коммуникативно-организаторских (1=4,282; р<0.045), исследовательских умений (1=5,69; р<0.022), а также объективных (1=4,75; р<0.049) и субъективных (1=5,24; р<0.047) параметров эффективности труда. Сравнение уровня эффективности профессиональной деятельности в данных группах позволяет сделать вывод, что достоверный рост параметров эффективности деятельности наблюдается на всех этапах профессионализации. Из этого процесса несколько выпадают инновационные умения. Здесь также наблюдается положительная динамика, однако достоверных различий между группами не выявлено (от р<0.575 до р<0.888). Это можно объяснить как сложным содержательным составом данных умений, так и меньшим их использованием в повседневной деятельности.

Таким образом, длительность включенности в профессиональную деятельность влияет на ее эффективность, что проявляется в различной

интенсивности роста параметров деятельности практического психолога образования с увеличением опыта работы.

В целях подтверждения предположения о том, что показатели профессионального самосознания и эффективности профессиональной деятельности практических психологов образования связаны с опытом работы и исследования особенностей этой взаимосвязи, проведен канонический анализ. Установлено, что успешность профессиональной деятельности и профессиональное самосознание в целом имеют сильную взаимосвязь во всех рассматриваемых группах психологов. Своеобразие формирования самосознания с приобретением опыта и во взаимосвязи с эффективностью деятельности состоит в том, что на этапе адаптации к профессии высокая плотность взаимосвязей успешности деятельности обнаружена с эмоциональной составляющей самосознания; на этапе профессиональной зрелости наивысшая плотность взаимосвязей с операциональной составляющей самосознания, на этапе профессионального мастерства - с когнитивной. Полученные данные подтверждают эмпирические свидетельства об усилении внутренних детерминант активности человека с увеличением его возраста (Е.В.Дьяченко, 2002; А.В.Захарова, 1989; А.Н.Крылов, 1984; А.А.Реан, 2000).

Детализация картины взаимосвязей, полученных в результате проведения корреляционного анализа по группам с разным опытом работы, показала, что на стадии адаптации к труду успешность профессиональной деятельности психолога образования прямо связана с показателями эмоциональной составляющей самосознания (от р<0,000 до р<0,008) (кроме самоингереса -р<0,07); и обратно связана с независимостью ценностей и поведения от воздействия извне (р<0,008).

С увеличением опыта профессионально-психологической деятельности на первое место выходят показатели операциональной составляющей самосознания - общая интернальность (р<0,004), интернальность в области достижений (р<0,002), интернальность в профессиональной деятельности (р<0,005), а также мотивационно-целевой составляющей - способность к целостному восприятию мира (р<0,001), способность к принятию собственной агрессии (р<0,004), контактность (р<0,001), приобретение знаний об окружающем мире (р<0,002). Обратная зависимость - с независимостью ценностей и поведения от воздействия извне (р<0,005).

В дальнейшем, на стадии профессионального мастерства успешность деятельности прямо связана - с показателями когнитивной составляющей самосознания (от р<0,000 до р<0,01), глобальной самооценкой (р<0,002), самопониманием (р<0,007), мотивационно-целевой составляющей -способностью к целостному восприятию мира (р<0,004), способностью к принятию собственной агрессии (р<0,000), приобретением знаний об окружающем мире (р<0,003), самопониманием (р<0,005); обратно - с самообвинением (р<0,000).

Эмпирическое исследование формирования профессионального самосознания психолога образования позволило установить тесную взаимосвязь высокой эффективности деятельности психологов с осознанием

особенностей своего профессионального Я, позитивным эмоционально-ценностным отношением к себе как к профессионалу, актуализацией своих возможностей в профессии; выявить своеобразие и динамику формирования профессионального самосознания психологов образования в зависимости от опыта работы и во взаимосвязи с эффективностью его деятельности.

Третий параграф содержит результаты сравнительного исследования самосознания студентов психологических и других специальностей, их интерпретацию. Здесь приводятся данные исследования, аналогичного изложенному в предыдущем параграфе, проведенного на второй выборке. Задача этого этапа исследования определить особенности самосознания психологов на этапе обучения в вузе и сравнить их с особенностями самосознания других специалистов, выявить значимые различия.

Когнитивный компонент. Для исследования использован метод свободного самоописания, результаты которого обрабатывались с помощью контент-анализа. Для сравнения полученных результатов и определения достоверности различий был использован U-критерий Манна-Уитни, т.к. в данном случае сравнивались частоты.

Полученные данные свидетельствуют о том, что студентов психологических специальностей от студентов, обучающихся на других специальностях, отличает более высокий уровень самопонимания в будущей профессиональной деятельности, понимания соответствия своих индивидных и личностных свойств требованиям профессии.

Операциональный компонент. В сравнительном анализе полученных в двух группах по «Опроснику уровня субъективного контроля» результатов выявлены достоверно значимые различия по таким показателям как ингернальность в области неудач (t=24,447; р<0,000), интернальность в области межличностных (t=5,875; р<0,017) и производственных отношений (t=16,3; р<0,000). Более подробный анализ свидетельствует о том, что у студентов-психологов отмечаются более высокие показатели интернальности в области неудач, что говорит о склонности обвинять самого себя в разнообразных неудачах, неприятностях и страданиях. Также, более высокие показатели у студентов данной группы по шкалам интернальности в межличностных и производственных отношений. Это свидетельствует о том, что будущие психологи способны контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию, а также считают свои действия важным фактором в организации собственной профессиональной деятельности.

Мотивсщионно-целевой компонент. Полученные по тесту CAT данные не выявили в рассматриваемых группах достоверно значимых различий по большинству шкал опросника. Всего определены различия по 6 шкалам из 14 возможных: поддержки (t=ll,10; р<0,001), самопринятия (t=4,296; р<0,04), представлений о природе человека (t=l 2,086; р<0,001), синергии (t=12,083; р<0,001), познавательных потребностей (t=6,643; р<0,011), креативности (t=l4,632; р<0,000). Более подробный анализ полученных данных позволяет сделать следующие выводы. У студентов психологических специальностей имеет место более высокий уровень независимости ценностей от воздействия

извне, независимости в поступках, стремления руководствоваться в жизни собственными целями, установками, убеждениями и принципами. У студентов других специальностей более высокий уровень самопринятия, вне зависимости от достоинств и недостатков а, возможно, и вопреки последним; более высокая склонность принимать природу человека в целом как положительную; более целостное восприятие мира и людей; более выраженное стремление приобретать знания об окружающем мире, творческая направленность.

Эмоциональный компонент. Полученные по «Опроснику самоотношения» данные показывают, что большинство обследованных позитивно относятся к себе и своему Я (средние показатели от 73% до 89%). Однако сравнительный анализ двух групп позволяет выявить достоверно значимые различия по таким показателям как глобальное самоотношение (1=26,55; р<0,000), самоуважение (1=15,98; р<0,000), аутосимпатия (1=20,1; р<0,000), ожидание положительного отношения других (1=16,45; р<0,000), самопринятие (1=28,34; р<0,000) и самоингерес (1=6,22; р<0,014). Интересно, на наш взгляд, что хотя различие отмечается по 6 шкалам из 12 возможных, эти шкалы являются основными. Это позволяет сделать вывод о том, что студенты других специальностей более позитивно относятся к собственному Я, у них выше вера в свои силы и способности, самостоятельность, одобрение себя в целом, доверие к себе, более позитивная самооценка, выше интерес к собственным мыслям и чувствам. При сопоставлении этого компонента и когнитивного компонента самосознания можно предположить, что это связано с тем, что студенты-психологи обладают более высоким уровнем самопонимания, знания о своих положительных и отрицательных качествах и соответственно более адекватно оценивают собственные возможности

В результате исследования были получены значимые отличия самосознания студентов психологических специальностей от самосознания студентов других специальностей по всем компонентам самосознания, дана их качественная характеристика. В целом можно сделать вывод, что самосознание студентов-психологов отличается более высоким самопониманием, саморегуляцией, в то время как самосознание студентов других специальностей характеризуется более позитивным самоотношением.

В заключении диссертации подводятся общие итоги исследования; оценивается вклад проделанной работы в формирование психологической концепции профессионализации практического психолога образования; обсуждаются пути управления формированием самосознания практических психологов образования, на этой основе даются рекомендации субъектам образования; раскрываются перспективы в исследовании профессионального сознания психологов образования.

Результаты проведенного исследования подтверждают гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. На основании теоретического анализа, проведенного с опорой на принципы системного и деятельностного подхода, разработана модель профессионального самосознания психологов образования, включающая ряд взаимосвязанных блоков. Основой данной модели является содержание

самосознания, связанное с профессиональной деятельностью, т.е. проекция всех компонентов самосознания личности на профессиональную деятельность. Модель позволяет рассматривать профессиональное самосознание с двух сторон: содержательной и динамической.

2. В процессе профессионализации практических психологов образования профессиональное самосознание выступает как целостное сложно структурированное образование, обладающее определенной устойчивостью.

3. Профессиональное самосознание практического психолога образования формируется посредством воздействия на содержание каждого компонента его структуры. Своеобразие формирования профессионального самосознания с приобретением профессионального опыта проявляется в автономности его когнитивной и мотивационно-целевой составляющих у студентов и молодых психологов, которые на более поздних этапах профессионализации показывают высокую плотность взаимосвязей с эмоциональной (психологи с опытом работы от 3 до 7 лет) и операциональной (психологи с опытом работы свыше 7 лет) составляющими.

Своеобразие формирования самосознания в процессе профессионализации во взаимосвязи с эффективностью деятельности состоит в том, что на этапе адаптации к профессии высокая плотность взаимосвязей успешности деятельности обнаружена с эмоциональной составляющей самосознания; на этапе профессиональной зрелости наивысшая плотность взаимосвязей с операциональной составляющей самосознания, на этапе профессионального мастерства - с когнитивной.

Все эти особенности весьма важно учитывать в работе субъектов образования, направленной на формирование профессионального самосознания практических психологов.

4. На эффективность профессиональной деятельности, наряду с другими факторами, влияет опыт работы психолога. Так у молодых психологов по сравнению с психологами, чей профессиональный опыт превышает 7 лет, имеет место более низкий уровень развития специальных, проектировочно-прогностических, коммуникативно-организаторских, исследовательских умений, а также объективных и субъективных параметров эффективности труда. Достоверный рост параметров эффективности деятельности наблюдается на всех этапах профессионализации.

5. Существует взаимосвязь между эффективностью профессиональной деятельности и самопознанием психолога образования, его позитивным самоотношением, стремлением к самоактуализации, саморазвитию, самосовершенствованию. Так, установлено, что чем выше уровень эффективности профессиональной деятельности психолога, тем более позитивно он к себе относится и тем выше его стремление к самоактуализации, самосовершенствованию.

6. Самосознание психолога отличается от самосознания других специалистов более высоким уровнем самопонимания, саморегуляции, в то время как самосознание других специалистов характеризуется более высоким уровнем позитивного самоотношения.

7. Основными путями формирования профессионального самосознания практических психологов образования являются: включение в учебные дисциплины психологических факультетов блоков и спецкурсов, ориентированных на формирование профессионального самосознания в каждом компоненте его структуры; предоставление работающим психологам возможностей для самореализации, повышения профессионального уровня; создание в рамках психологических служб центров помощи самим психологам.

Содержание диссертации нашло отражение в следующих публикациях автора:

1. Шварцкоп С.Г. Особенности профессионального самосознания психологов образования// Гуманитарный ВУЗ в начале XXI века: Исследовательские и прикладные аспекты деятельности высшего учебного заведения. НПК профессорско-преподавательского состава 13-14 ноября 2003 г. Сборник материалов конференции. - Мурманск: МГИ, 2003. - с.24-29.

2. Шварцкоп С.Г. Профессиональное самосознание как условие развития личности специалиста// Ежегодник МГИ-2003. Сборник научных трудов. Мурманск: МГИ, 2003. - с.100-107.

3. Шварцкоп С.Г. Проблема профессионализма и профессиональной подготовки психолога-практика в современных условиях/ Совершенствование учебно-воспитательного процесса в негосударственных вузах: Материалы 4-й региональной НПК (Мурманск, 28-29 марта 2003 г.) - Мурманск: МГЭИ, 2003. -с. 117-120.

4. Шварцкоп С.Г. Роль профессионально важных качеств психолога в сопровождении воспитательной работы в начальной школе/ Воспитательная работа в начальной школе: Материалы региональной НПК (Мурманск, 24-25 марта 2003) - Мурманск: МГПИ, 2003. - с.25-28.

5. Шварцкоп С.Г. Исследование формирования профессиональной идентичности студентов/ Наука и образование 2003: Материалы Всероссийской НТК (Мурманск 2-15 апреля 2003 г.) - Мурманск: МГТУ, 2002. - с. 121-125.

6. Шварцкоп С.Г. Проблема профессионализма психолога в системе службы практической психологии образования// Ежегодник Российского психологического общества. Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 г. В 8 т. СПБ.: Изд-во СПбГУ, 2003. - Т.8. - с.361-362.

Издательство ООО "МАКС Пресс". Лицензия ИД № 00510 от 01.12.99 г. Подписано к печати 27.10.2004 г. Формат 60x90 1/16. Усл.печ.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 1087. Тел. 939-3890, 939-3891, 928-1042. Тел./факс 939-3891. 119992, ГСП-2, Москва, Ленинские горы, МГУ им. М.ВЛомоносова. 2-й учебный корпус, 627 к.

РНБ Русский фонд

2005-4 34010

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Шварцкоп, Светлана Геннадьевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Самосознание практического психолога образования в контексте его профессионального становления и совершенствования.

1.1. Проблема самосознания в психологии.

1.2. Профессиональное самосознание и его становление.

1.3. Профессиональная деятельность и профессиональное самосознание практического психолога образования.

1.4. Теоретическая модель профессионального самосознания практического психолога образования.

Глава II. Эмпирическое исследование формирования профессионального самосознания практического психолога образования на разных этапах профессионализации.

2.1. Процедура эмпирического исследования.

2.2. Методы эмпирического исследования.

Глава III. Результаты эмпирического исследования и их интерпретация.

3.1. Результаты эмпирического исследования.

3.2. Анализ и интерпретация результатов исследования.

3.3. Сравнительное исследование самосознания психологов и других специалистов на начальном этапе профессионализации.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование профессионального самосознания практического психолога образования в процессе профессионализации"

Актуальность исследования. Современное образование как социальный институт в связи с крупномасштабными преобразованиями в стране все пристальнее и чаще обращается к поиску резервов в деятельности своих субъектов. В годы реформирования в России заметно возрос интерес общественности к психологии. Увеличилось количество учебных заведений, ориентированных на подготовку психологов.

Важно отметить, что профессия психолога связана с повышенной ответственностью. Психологи имеют дело с таким сложным и тонким феноменом как психика и сознание человека. Это предъявляет к подготовке психологов повышенные требования. В психологической деятельности больше, чем в любой другой, успех профессиональной деятельности зависит от наличия и степени развития у психолога профессионально значимых качеств его личности, сформированности профессионального самосознания специалиста. Вместе с тем, проблема становления профессионального самосознания психолога не получила достаточного освещения. Недостаточно исследовано становление профессионального самосознания будущего психолога во время обучения в вузе.

Предметом особого исследовательского интереса выступает профессиональное сознание практического психолога образования. Это во многом объясняется относительной молодостью данной профессии. Известно, что должность педагога-психолога была введена в системе образования нашей страны в конце 80-х годов XX века. Изначально в основу построения профессиональной деятельности педагога-психолога легла концепция создания и развития психологической службы системы образования (А.Г.Асмолов, И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин, А.И.Подольский, Е.С.Романова). В дальнейшем в связи с доработкой этой концепции, определена и обоснована позиция педагога-психолога в образовательной системе (Е.В.Бурмистрова, В.Г.Кобозева, И.В.Коновалова, О.А. Мальцева,

Е.В.Прокопьева, М.М.Силенок, др.). Проработаны и унифицированы средства деятельности педагога-психолога, разработаны модели оптимизации его профессионально-личностного развития (Г.П.Иванов, А.Л.Ласыгин, Л.В.Темнова, др.). Постепенно возрастает уровень квалификации психологов, работающих в системе образования (В.Г.Кобозева).

Анализ психологической литературы показывает, что между успешностью в любом виде профессиональной деятельности, уровнем профессиональной подготовленности и уровнем развития профессионального самосознания существует устойчивая связь (Е.М.Борисова, М.И.Жукова, Н.В.Кузьмина, В.Н.Козиев, А.К.Маркова, Т.Л.Миронова, Л.М.Митина, В.М.Савеленко и др.).

В работах отечественных авторов встречаются различные подходы к проблеме профессионального самосознания специалистов (В.Д.Брагина, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Т.Л.Миронова, Б.Д.Парыгин, Е.В.Улыбина, П.А.Шавир и др.). Отдельные работы посвящены исследованию профессионального самосознания практических психологов (Н.И.Исаева, Т.К.Поддубная, В.М.Просекова, А.О.Шарапов). В них исследованы отдельные аспекты самосознания практического психолога (самооценка, самоотношение, самоопределение, образ Я). При этом основная часть исследований проведена на студентах, в силу чего нельзя не согласиться с Н.С.Глуханюк и Е.В.Дьяченко в возникающем вопросе о правомерности и обоснованности изучения у учащихся и студентов особенностей самосознания как профессионально обусловленного образования, поскольку в качестве их ведущей деятельности в зависимости от стадии обучения выступают учебная и учебно-профессиональная деятельность.

Таким образом, профессиональное самосознание практического психолога образования изучено пока недостаточно. Этим исследованиям свойственен недостаток, характерный для любого исследования, осуществленного не с позиций комплексного, системного подхода, а лишь с точки зрения анализа элементов. Добавим к этому и явный дефицит исследований, проведенных на специалистах, имеющих тот или иной опыт профессионально-психологической работы: в большинстве исследований в качестве испытуемых участвовали лишь студенты университетов.

Актуальность проблемы и явная недостаточность ее исследования определили выбор темы данной диссертации.

Объект исследования. Практические психологи образования в процессе профессионализации.

Предмет исследования. Развитие профессионального самосознания практического психолога образования на разных этапах профессионализации.

Цель исследования - выявление особенностей формирования профессионального самосознания практических психологов образования на разных этапах профессионального становления.

Гипотезы исследования.

1. Формирование профессионального самосознания практического психолога образования состоит в качественном и количественном изменении содержания в составляющих его компонентах (когнитивном, эмоциональном, операциональном, мотивационно-целевом), в результате чего складываются: образ себя как психолога-профессионала, система самоотношения к себе как к профессионалу, достигается определенный уровень самоактуализации и удовлетворенности профессионально-психологической деятельностью.

2. Содержание профессионального самосознания практического психолога образования существенно зависит от следующих факторов:

- этапа и опыта профессиональной деятельности;

- эффективности этой деятельности.

В соответствии с целью и гипотезами исследования сформулированы следующие задачи:

1. На основе анализа исследований систематизировать современные подходы к проблеме самосознания человека в контексте его профессионального и жизненного развития.

2. Выявить сущность, структуру, показатели и уровни самосознания психологов, разработать теоретическую модель профессионального самосознания практического психолога образования.

3. Раскрыть динамику профессионального самосознания практических психологов образования на разных этапах профессионализации. Определить изменение самосознания практических психологов образования в связи с эффективностью их деятельности.

4. Выявить специфику самосознания психологов и определить его отличие от профессионального самосознания других специалистов на начальных этапах профессионализации.

5. Разработать (опираясь на результаты исследования) научно-практические рекомендации по учету выявленных психологических особенностей профессионального самосознания в педагогическом руководстве профессиональным становлением психолога системы образования.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: принцип единства сознания, деятельности, общения и личности (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); принцип взаимообусловленности самосознания и социально-профессиональной среды (Е.Ю.Артемьева, Е.А.Климов), практико-ориентированной психологической деятельности (В.Ф.Петренко, Е.С.Романова, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин и др.); принцип системного подхода, в контексте которого профессиональное самосознание рассматривается с точки зрения основных признаков системности (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.).

Научная новизна диссертационного исследования состоит: в раскрытии профессионального самосознания практического психолога образования как проекции содержания всех компонентов самосознания личности на профессиональную деятельность; в разработке теоретической модели профессионального самосознания практического психолога образования; в раскрытии своеобразия взаимосвязи самосознания психологов образования с эффективностью их профессиональной деятельности на разных этапах профессионального становления; в определении путей управления развитием профессионального самосознания психологов образования, как на этапе профессиональной подготовки, так и на других этапах профессионального становления и совершенствования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обогащении педагогической психологии научно обоснованными представлениями о роли самосознания в обеспечении профессионального роста специалиста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем результаты могут быть полезными в практической деятельности субъектов образования, осуществляющих подготовку практических психологов, как в вузовский, так и в поствузовский периоды.

Результаты исследования послужат информационной основой для разработки системы обеспечения успешности профессиональной деятельности психолога образования на разных этапах профессионального становления.

Данные, полученные в диссертационном исследовании, внедрены в программы курсов «Методология и методы психологических исследований», «Экспериментальная психология», «Педагогическая психология», «Психология труда», «Трудоустройство и планирование личной карьеры», читаемых студентам факультета психологии в Мурманском гуманитарном институте и Мурманском государственном педагогическом университете.

Характеристика выборки. Всего в исследовании участвовало 300 человек: психологи школ и дошкольных образовательных учреждений г. Мурманска и Мурманской области, имеющие опыт работы до 3-х, от 3 до 7 и более 7 лет (90 человек); психологи школ и дошкольных образовательных учреждений г. Ульяновска, имеющие опыт работы до 3-х, от 3 до 7 и более 7 лет (90 человек); студенты 5 курса факультета психологии Мурманского гуманитарного института и студенты 5 курса психологических специальностей, обучающиеся по сокращенной программе обучения, Московского государственного социального университета (60 человек); студенты 5 курса других специальностей (экономисты, юристы, журналисты, лингвисты) Мурманского гуманитарного института и студенты 5 курса других специальностей Московского государственного социального университета (60 человек).

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры психологии Мурманского гуманитарного института (Мурманск, 2004); на III всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003); на международной научно-практической конференции «Дети Арктики» (Финляндия, Рованиеми, 2003); на научном семинаре в русле международного проекта SOSNET (Санкт-Петербург, 2004); на всероссийских конференциях «Наука и образование» (Мурманск, 2002, 2003, 2004); на региональных научно-практических конференциях «Совершенствование учебно-воспитательного процесса в негосударственных вузах» (Мурманск, 2003, 2004), «Воспитательная работа в начальной школе: идеи, опыт, перспективы» (Мурманск, 2003); на научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Мурманского гуманитарного института «Гуманитарный ВУЗ в начале XXI века: исследовательские и прикладные аспекты деятельности высшего учебного заведения» (Мурманск, 2003, 2004).

Методы исследования.

В исследовании были использованы следующие методики: «Профессиональная релевантность школьного психолога» (И.В.Коновалова, 2001), «Опросник уровня субъективного контроля» (Е.Ф.Бажин, Е.А.Голынкина, А.М.Эткинд, 1984), «Самоактуализационный тест (CAT), «Опросник самоотношения» (В.В.Столин, 1985), метод свободного самоописания, обработанный с использованием контент-анализа, модифицированная методика «Исследование эффективности профессионально-педагогической деятельности» (Е.В.Дьяченко, 2002).

Обработка материала осуществлялась с помощью методов математической статистики: корреляционного анализа, канонического анализа, контент-анализа, методов сравнительной статистики.

Для количественной обработки результатов использовался статистический пакет SPSS Version, 11,5.

В качестве основного интерпретационного метода выступил сравнительный анализ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются общим методологическим подходом к трактовке профессионального самосознания как целостного, динамического сложно структурированного образования; использованием диагностических процедур, адекватных предмету исследования, репрезентативностью выборки.

Положения, выносимые на защиту.

1. Под профессиональным самосознанием понимается проекция содержания всех компонентов самосознания личности на профессиональную деятельность. Содержание компонентов профессионального самосознания практических психологов образования (когнитивного, эмоционального, операционального и мотивационно-целевого) имеет свою специфику в каждом компоненте.

2. Основными содержательными характеристиками рассматриваемых компонентов выступают:

• в когнитивном компоненте — осознание своих профессионально-важных качеств, познание других и соотнесение этого знания с собой, результатом чего является «Образ профессионального Я» (осознание себя как специалиста-психолога);

• в эмоциональном — самооценка, самопринятие, самоуважение, позитивное эмоциональное отношение к себе как к специалисту, личности, позитивное отношение к профессии, результатом чего является профессиональное самоотношение;

• в операциональном компоненте — ответственность за свои профессиональные действия, способность к управлению собой, результатом чего является удовлетворенность профессиональной деятельностью;

• в мотивационно-целевом - актуализирование возможностей личности в самосовершенствовании, саморазвитии, в реализации жизненного потенциала, результатом чего является самоактуализация в профессиональной деятельности.

3. Профессиональное самосознания практического психолога образования формируется посредством воздействия на содержание каждого компонента его структуры: осознания особенностей своего профессионального Я; осознания своих профессионально важных качеств и их соответствия требованиям профессии; позитивного эмоционально-ценностного отношения к себе как к психологу-профессионалу и своим профессионально важным качествам; ответственности за свою профессиональную деятельность, удовлетворенность ею; актуализации собственных возможностей в профессиональной деятельности.

4. Эффективность деятельности практического психолога образования в значительной степени зависит от позитивности опыта профессионально-психологической работы и связана с рефлексией своего и профессионального самосознания, отличающегося своеобразием на каждом этапе профессионализации.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации составляет 143 страницы машинописного текста (без приложений), содержит 24 таблицы, 11 рисунков. Список литературы включает 168 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования эффективности профессиональной деятельности практических психологов образования с разным опытом работы.

Для решения следующей задачи нами было проведено исследование эффективности деятельности психологов образования с помощью модифицированной методики «ЭПД». Его мы обобщили в таблице 12 и представили графически (рис.6).

Заключение и выводы.

В работе проведен анализ проблем самосознания и профессионального самосознания в отечественной и зарубежной литературе. Обзор различных подходов к данным проблемам показал, что чаще всего самосознание рассматривается как единство нескольких взаимосвязанных процессов -самопознания, самопонимания, саморегуляции и самоактуализации. Профессиональное самосознание является частью самосознания и связано с осознанием себя в профессиональной деятельности. Это сложно структурированное образование, от сформированности которого зависит процесс формирования личности специалиста, успешность овладения профессиональной деятельностью.

На основании проведенного теоретического анализа с опорой на принципы системного и деятельностного подхода, была разработана модель профессионального самосознания психологов образования. Основой модели выступило содержание самосознания, касающееся профессиональной деятельности, то есть проекция всех компонентов самосознания на профессиональную деятельность. Модель позволяет рассматривать профессиональное самосознание с двух сторон: содержательной и динамической. Конкретизация предложенной модели, ее компонентный анализ были положены в основу проведенного эмпирического исследования.

В ходе эмпирического исследования были изучены особенности профессионального самосознания практических психологов образования с помощью различных методов: свободного самоописания, «Опросника уровня субъективного контроля», «Опросника самоотношения»,

Самоактуализационного теста», методики «Профессиональная релевантность школьного психолога», методики «Определения эффективности деятельности». Для анализа полученных данных использовались методы математико-статистической обработки: контент-анализ, корреляционный анализ, канонический анализ, сравнительные статистические критерии — U-критерий Манна-Уитни, -критерий Пирсона, t-критерий Стьюдента.

Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутые гипотезы и позволили сделать следующие выводы:

1. На основании теоретического анализа, проведенного с опорой на принципы системного и деятельностного подхода, разработана модель профессионального самосознания психологов образования, включающая ряд взаимосвязанных блоков. Основой данной модели является содержание самосознания, связанное с профессиональной деятельностью, т.е. проекция всех компонентов самосознания личности на профессиональную деятельность. Модель позволяет рассматривать профессиональное самосознание с двух сторон: содержательной и динамической.

2. В процессе профессионализации практических психологов образования профессиональное самосознание выступает как целостное сложно структурированное образование, обладающее определенной устойчивостью.

3. Профессиональное самосознание практического психолога образования формируется посредством воздействия на содержание каждого компонента его структуры. Своеобразие формирования профессионального самосознания с приобретением профессионального опыта проявляется в автономности его когнитивной и мотивационно-целевой составляющих у студентов и молодых психологов, которые на более поздних этапах профессионализации показывают высокую плотность взаимосвязей с эмоциональной (психологи с опытом работы от 3 до 7 лет) и операциональной (психологи с опытом работы свыше 7 лет) составляющими.

Своеобразие формирования самосознания в процессе профессионализации во взаимосвязи с эффективностью деятельности состоит в том, что на этапе адаптации к профессии высокая плотность взаимосвязей успешности деятельности обнаружена с эмоциональной составляющей самосознания; на этапе профессиональной зрелости наивысшая плотность взаимосвязей с операциональной составляющей самосознания, на этапе профессионального мастерства — с когнитивной.

Все эти особенности весьма важно учитывать в работе субъектов образования, направленной на формирование профессионального самосознания практических психологов.

4. На эффективность профессиональной деятельности, наряду с другими факторами, влияет опыт работы психолога. Так у молодых психологов по сравнению с психологами, чей профессиональный опыт превышает 7 лет, имеет место более низкий уровень развития специальных, проектировочно-прогностических, коммуникативно-организаторских, исследовательских умений, а также объективных и субъективных параметров эффективности труда. Достоверный рост параметров эффективности деятельности наблюдается на всех этапах профессионализации.

5. Существует взаимосвязь между эффективностью профессиональной деятельности и самопознанием психолога образования, его позитивным самоотношением, стремлением к самоактуализации, саморазвитию, самосовершенствованию. Так, установлено, что чем выше уровень эффективности профессиональной деятельности психолога, тем более позитивно он к себе относится и тем выше его стремление к самоактуализации, самосовершенствованию.

6. Самосознание психолога отличается от самосознания других специалистов более высоким уровнем самопонимания, саморегуляции, в то время как самосознание других специалистов характеризуется более высоким уровнем позитивного самоотношения.

Сделанные выводы позволили нам сформулировать следующие практические рекомендации:

1. Работу по формированию профессионального самосознания необходимо начинать еще на этапе обучения в вузе.

2. В некоторые учебные дисциплины целесообразно включать блоки, ориентированные на формирование таких компонентов самосознания, как самопонимание, самопознание, саморегуляция. Особенно эффективной представляется работа в этом направлении с использованием активных методов обучения.

3. В ходе обучения, профессиональной подготовки важно ориентировать студентов на дальнейшее саморазвитие, самосовершенствование, показывать им возможные пути и траектории профессионального роста. В этих целях логично включить в учебный план спецкурс «Планирование жизненного пути и личной карьеры».

4. Целесообразно организовать психологическое обеспечение профессиональной деятельности работающих психологов. Они должны иметь возможности для самореализации, повышения своего профессионального уровня. Здесь можно предложить широкий спектр мероприятий - от краткосрочных семинаров и курсов повышения квалификации до профессиональных клубов, в которых работающие психологи могли бы обмениваться опытом, получать совет, помощь или поддержку.

5. Очень важной проблемой, выявленной в исследовании, является проблема профессиональной психологической помощи самому психологу образования. Она может осуществляться на базе институтов повышения квалификации или методических объединений как в виде групп встреч или групп взаимной поддержки, так и в виде индивидуальной психотерапевтической помощи психологу, находящемуся в трудной ситуации.

6. Выявленные в ходе исследования случаи решения собственных проблем за счет других, позволяют рекомендовать сделать отбор на эти специальности более тщательным. Возможно, следует уже на начальных курсах включать в образовательный процесс реабилитационные блоки, которые бы позволили будущим психологам успешно решать свои проблемы еще на стадии обучения, что позволило бы повысить уровень их профессиональной компетентности.

Полученные в ходе проведенного исследования данные открывают перспективы для дальнейшего изучения. Основными направлениями здесь являются:

• исследование своеобразия строения профессиональной деятельности практических психологов образования с разной длительностью работы во взаимосвязи с особенностями их профессионального сознания;

• исследование особенностей профессионального сознания работающих психологов образования на разных этапах профессионального развития;

• исследование особенностей профессиональной деятельности и профессионального сознания высоко-, средне- и низкоэффективных психологов образования и разработка на этой основе рекомендаций для повышения квалификации и аттестации специалистов;

• исследование отличия самосознания психологов от самосознания других специалистов на дальнейших этапах профессионального развития, формирование рекомендаций по учету выявленной специфики при подготовке специалистов;

• разработка программ формирования профессионального самосознания специалистов на начальных этапах профессионализации и психологического сопровождения профессиональной деятельности практического психолога образования, их апробация.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Шварцкоп, Светлана Геннадьевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-334 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -209 с.

3. Авдеева А.П. Мотивационный и операционный компоненты готовности к инженерной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. М., 2002.- 199 с.

4. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии. 1992. № 1. - С.74-83.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980.-288 с.

7. Антипов Г.А. Философская рефлексия и проблемы идеального // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новосибирск: «Наука», 1987.

8. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной деятельности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1990. - С. 717.

9. Анцыферова Л.И. Человек перед лицом жизни и смерти // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики / Под ред. К.А.Абульхановой, А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. М.: ИП РАН, 1997.

10. Ю.Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики: Дис. . докт. психол. наук. М., 1987. 509 с.11 .Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. - 413 с.

11. Балин В.Д. О структуре индивидуального сознания // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой. СПб.: СПбГУ, 1997.

12. И.Белинская Е.П. Социальная психология личности: Учебное пособие. -М.: Аспект пресс, 2001.

13. Н.Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

14. Берулова Г., Бершедова JI. Психолог образования // Народное образование. 1998. №4. - С. 168-170.

15. Блюмкин В.А. О нравственной деятельности. — М., 1977.

16. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1989.-22 с.

17. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

18. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2003.-440 с.

19. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.

20. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учебное пособие. СПб., 2001.

21. Боровикова С.А. Профессиональное самоопределение // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 1991.

22. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИП РАН, 1994.-109 с.

23. Быстрицкий Е.К. Феномен личности: мировоззрение, культура, бытие. Киев: Наукова Думка, 1991.

24. Васьковская С.В. Психология личности: Словарь-справочник / Под ред. ПП.Горностая, Т.М.Титаренко. Киев: Рута, 2001.

25. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога. — М., 1998.

26. Вачков И.В. Введение в профессию психолог / Под ред. И.Б.Гриншпуна. М., Воронеж, 2000.

27. Введение в практическую социальную психологию: Учебное пособие для высших учебных заведений // Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой. — М.: Смысл, 1996. — 373 с.

28. Верняева Т.А. Профессионально-личностный портрет психолога: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1997. - 200 с.

29. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 19821984.

30. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека. Пермь, 2000.

31. Гарнцев М.А. Проблема самосознания в западноевропейской философии (от Аристотеля до Декарта). М.: МГУ, 1987.

32. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. №3 - с.43-52.

33. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций: Учебное пособие. М.: ЧеРо, 1998.

34. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Ин-т философии, 1986.

35. Горелова Е.Р. Психологические особенности профессиональной направленности личности учителя начальных классов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1988. -23 с.

36. Гуревич К.М. Проблемы психологии профессий в современных условиях // Ежегодник Российского психологического общества. — Т.2. Вып.2. - М., 1996.

37. Гусейнова В.В. Психолог на промышленном предприятии // Человек и профессия / Под ред. Е.А.Климова. Вып.8. - Л., 1984.

38. Гусейнова В.В. Развитие профессиоведческой компетенции психолога-профконсультанта // Ежегодник Российского психологического общества. Т.2. - Вып.2. — М., 1996.

39. Демиденко Н.Н. Мотивационно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и ее влияние на успешность педагогической деятельности: Дис. . канд. психол. наук. — Тверь, 1996.- 186 с.

40. Деркач А.А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: Дис. . докт. психол. наук. — JL, 1981.

41. Деркач А.А. Социально-психологические исследования состояния готовности воспитателя к деятельности // Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома, 1986.

42. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 32 с.

43. Деркач А.А., Москаленко О.В. Духовное становление личности в современных условиях: Материалы международной практической конференции 18-20 сентября 2002 г. Астрахань: АГПУ, 2002.

44. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М.: РАГС, 1995.

45. Джемс У. Личность // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: МГУ, 1982.

46. Дмитриева О.Б. Формирование психологической готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1997.

47. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. — М.: ИНФРА-М, 1997. 256 с.

48. Дружинин В.Н., Фомин А.Г. Об опыте аттестации практических психологов в институте психологии РАН // Современные направления психотерапии и их клиническое применение. М., 1996. - 169 с.

49. Дьяченко Е.В. Особенности самосознания педагога в процессе профессионализации: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 2000. - 24с.

50. Дьяченко Е.В. Особенности самосознания педагога в процессе профессионализации: Дис. . канд. психол. наук. Пермь, 2000.

51. Жизненный путь и профессиональная карьера специалиста / Под ред. В.Ю.Иконникова, В.И.Подшивалкина. -Кишенев, 1997.

52. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки //

53. Вопросы психологии. 1989. №1. - С.5-14. 54.3вездкина Э.Ф. Социальная природа самосознания. - Красноярск, 1986. 55.3инченко В.П. Становление психолога // Вопросы психологии. — 1995. №5.-С.81-86.

54. Зырянова И.С. Психологическая служба школы и ее задачи // Образование и социальное развитие региона. 2000. №1-2. - С. 119121.

55. Иванова В.В. Общие вопросы самосознания личности. М., 2000.

56. Ильенков Э. Что же такое личность? // С чего начинается личность / Под ред. Р.И.Косолапова. М.: Политиздат, 1979.

57. Калитеевская Е. Супервидение. О профессиональном самосознании психотерапевта // Гештальт-96: Сборник материалов Московского Гештальт Института за 1996. С.63-71.

58. Кирпичникова Е. Готовим профессионала // Народное образование. -1998. №2.-С. 189-191.

59. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974.

60. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: ИПП, Воронеж: МОДЭК, 1996.-400 с.

61. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 509 с.

62. Кобзарь Т.Л. К проблеме коммуникативной компетентности школьного психолога // Журнал практического психолога. 1999. №1. — С.62-66.

63. Козиев В.Н. Психологическая компетентность учителя в контексте взаимоотношения учителя и учащихся // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях / Под ред. Г.С.Сухобской. М., 1998.

64. Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

65. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978.

66. Конопкин О.А. Проблема осознанного регулирования сенсомоторной деятельности: Дис. докт. психол. наук. М., 1977.

67. Котик М.А. Психология защищенности человека от опасности в профессиональной деятельности: Дис. . докт. психол. наук. Л., 1987.

68. Крайг Г. Психология развития / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2002. -992 с.

69. Кроник А.А. Субъективная картина жизненного пути как предмет психологического исследования, диагностики и коррекции. Дис. . докт. психол. наук. М., 1995.

70. Крылов А.И. «Образ-Я» как фактор развития личности. Дис. . канд. психол. наук. М., 1984.

71. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. №2-С.51-59.

72. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 167 с.

73. Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: Рыбинск, 1993. - 53 с.

74. Кули Ч. Человеческая природа и социальный порядок / Пер. с англ., под общ. науч. ред. А.Б.Толстова, М.: Идея-Пресс, 2000.

75. Ласыгин A.JL Оптимизация личностно-профессионального развития практического психолога: Дис. . канд. психол. наук. М., 1999. — 193 с.

76. Левитов Н.Д. Психология труда. М., 1963.

77. Лесевич В.В., Юшкевич П.С., Богданов А.А. Русский позитивизм. -СПб., 1995.

78. Лебедчук П.В. Особенности формирования профессионального самосознания студентов педвуза: Дис. .канд. психол. наук. М., 1995. - 145 с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

80. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1983. Т.1. - 392 с.

81. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности / Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - 1997. №1. - С. 20 -27.

82. Леонтьев Д.А. Психология смысла: Природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.

83. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

84. Ломов Б.Ф. Личность в психологии с позиций системного подхода // Психологический журнал. 1987. - Т2. - №1. - С.З - 17.

85. Ломов. Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1999.

86. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М.: Наука, 1974.

87. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов на/Д., 1998.

88. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994.-23 с.

89. Мальцева О.А., Уточкина И.Ю. Образ школьного психолога в представлениях субъектов образования (психосемантическое исследование) // Психолог в школе. — 1999. №2. — С.31-45.

90. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. — 193с.93 .Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308с.

91. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1989.

92. Мерлин B.C. Очерк интегральной индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.-254 с.

93. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. — Пермь: ПГПИ, 1970.

94. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А.Климова. — М.: ИПП, Воронеж: «МОДЭК», 1996. 448 с.

95. Миронова T.JI. Структура и развитие профессионального самосознания: Дис. . докт. психол. наук. — М., 1999. -436 с.

96. Миславский Ю.А. Природа и структура системы управления саморегуляции и активности личности: Дис. . докт. психол. наук. -М., 1994.-364 с.

97. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. -1997. №4. С.28-38.

98. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-205 с.

99. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. — 1997. №4. -С.28-38.

100. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дис. . докт. психол. наук. М., 1995. -408 с.

101. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. №3. - С.58-64.

102. Москаленко О.В. Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. Астрахань: АГТТУ, 1996.

103. Москаленко О.В. Развитие профессионального самосознания личности как ценностный ориентир молодежи в сфере образования в условиях меняющегося общества: акмеологический подход. Методические рекомендации. — Астрахань: АГПУ, 2002.

104. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МШИ, 1985. — 103 с.

105. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. — М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 1999.

106. Никандров В.В. Метод моделирования в психологии: Учебное пособие СПб.: Речь, 2003. - 55 с.

107. Обносов В.И. Динамика профессиональных представлений учащихся // Вопросы психологии. 1986. №6. - С. 28-32.

108. Ш.Оборина Д.В. Об особенностях профессиональной ментальности педагогов и психологов // Вестник Московского университета — Сер. 14, Психология. 1994. №2. - С.41-49.

109. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М.: Просвещение, 1996. 352 с.

110. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. Учебное пособие. М.: Сфера, 2001. - 448 с.

111. Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: Дис. докт. психол. наук. М., 2001. - 370 с.

112. Перлз Ф. и др. Опыт психологии самопознания. М.: Гиль-Эстель, 1993.-240 с.

113. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983. — 212 с.

114. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. - 237 с.

115. Пинегина Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: Дис. . канд. психол. наук. Калуга, 1999. - 178 с.

116. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. М.: Наука, 1982.-309 с.

117. Подцубная Т.К. Динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1998. 175 с.

118. Полонников А.А. Формирование готовности будущих психологов к профессиональному анализу педагогической ситуации: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Минск, 1994. - 24 с.

119. Просекова В.М. Динамика профессионального самосознания психолога-практика (психосемантический аспект) / Журнал практического психолога. №6. - 2002.

120. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М., 1997.

121. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М. Воронеж: ИПП, МОДЭК, 1996.

122. Прыгин Г.С., Степанский В.М., Фарютин В.П. Влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников // Вопросы психологии. 1987. №4. - С.45-50.

123. Психология становления профессионала // Ежегодник Российского психологического общества. Т.2. - Вып.2. - М., 1996.

124. Рабочая книга практического психолога: модель, алгоритмы, технология эффективной профессиональной деятельности / Под ред. А.А.Бодалева, А.А.Деркача, Л.Г.Лаптева, Л.В.Темновой. — 2-е изд. перераб. и дополн. М., 2000. — 514 с.

125. Реан А.А. Формирование творческой личности специалиста в вузе (мотивационный и когнитивный аспекты) // Психологические проблемы индивидуальности. М., 1983. - С.76-93

126. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ.; общ. ред. и предисловие Е.И. Исениной М.: Прогресс, 1994. — 480 с.

127. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. — 1990. №1. С.164-168.

128. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: Дис. . докт. психол. наук. -М., 1992. 574 с.

129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. -Т.1.-485 е.; Т.2. 322 с.

130. Рубцов В.В. Психологов нельзя тиражировать // Элитное образование. — 2001. №3.-С. 22-24.

131. Серый А.В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьных практических психологов: Дис. . канд. психол. наук. Кемерово, 1996. - 152 с.

132. Сидоренко Е.С. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2002. 350 с.

133. Сизова И.Г. Личность и профессиональная деятельность психолога: социальные представления у различных профессиональных групп: Дис. . канд. психол. наук. Тверь, 1999. - 214 с.

134. Силенок М.М. Развитие базовых психологических механизмов профессионального взаимодействия психолога-практика как условие профессионализации: Дис. . канд. психол. наук. Краснодар, 1999. -195 с.

135. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. №6. - С.14-22.

136. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972.

137. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 285 с.

138. Технологии эффективной профессиональной деятельности / Под ред. А.А.Деркача М.: Красная площадь, 1996. - 397 с.

139. Толстых А.В. Морально-этические проблемы психологической практики. М.: Знание / Этика. - №4 - 1988. - с.64 - 129.

140. Фельдштейн Д.М. Психология взросления. М.: Флинта, 1999.

141. Фокина Р.А. Особенности становления профессионала (на примере профессии психолога) // Ежегодник Российского психологического общества. Т.2. - Вып.2. - М., 1996.

142. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. - №2. - С.88-93.

143. Фонарев А.Р., Мошкова И.Н. Возможности прогнозирования успешности профессиональной карьеры // Практическая психология образования. — 4.2. Материалы 1 съезда практических психологов образования России. - М., 1994. - С. 347-352.

144. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

145. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1989.

146. Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности / Пер. с нем. — Мн.: ООО «Попурри», 1997. 480 с.

147. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. 2001. №1. - С.97-106.

148. Фридман Л.М. Школьная психологическая служба: формы деятельности // Народное образование. 2001. №2. - С. 135-141.

149. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2002. - 608 с.

150. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Наука, 1995.-288 с.

151. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.

152. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация. М.: Наука, 1983.

153. Шавир П.А. Психологическое профессиональное самоопределение в ранней юности. М., 1985.

154. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185 с.

155. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Учебное пособие для вузов, 2-е издан, переработ, и дополн. — М.: Логос, 1996.-320 с.

156. Шарапов А.О. Развитие профессионального самосознания практического психолога образования в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. - 23 с.

157. Шаров А.С. Система ценностных ориентаций как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека. Дис. . докт. психол. наук. Новосибирск, 2000. - 383 с.

158. Шихерев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. М.: Наука, 1985. - 174 с.

159. Шихерев П.Н. Современная социальная психология в США. М.: Наука, 1979. - 209 с.

160. Шихерев П.Н. Современная социальная психология. М.: ИП РАН; КПС+; Академический проект, 1999. - 448 с.

161. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 2001.

162. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Дис. докт. психол. наук. М., 2001. - 327 с.

163. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / Пер. с англ. -Минск, 1992.-190 с.

164. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия ее формирования. Дис. . докт. психол. наук. Новосибирск, 1994.

165. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.1. Анкета.

166. Инструкция: Дорогой коллега! Благодарим за участие в исследовании и просим Вас ответить на несколько вопросов.

167. Мы гарантируем анонимность ответов.

168. Каков ваш стаж работы в качестве психолога образовательного учреждения?2. Укажите Ваш пол.

169. Тип образовательного учреждения, в котором Вы трудитесь.

170. Место, где Вы проживаете (город, поселок, др.)

171. Совмещаете ли Вы свою работу с преподаванием?

172. Укажите Ваш примерный уровень доходов.

173. Созданы ли в Вашем учебном заведении элементарные условия для работы психолога (наличие кабинета, возможность вести групповые занятия и т.д.)

174. Имеете ли Вы психологическое образование?

175. Сколько детей (примерно) приходится в вашем образовательном учреждении на одного психолога?1. Большое спасибо!