Автореферат диссертации по теме "Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению"

На правах рукописи

Дмитриева Ирина Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СТРУКТУРЕ ОБЩЕЙ СПОСОБНОСТИ К УЧЕНИЮ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2003

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор,

Заслуженный деятель науки РФ Ульенкова Ульяна Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Рыжов Василий Васильевич

кандидат психологических наук, доцент

Шабанова Татьяна Леонидовна

Ведущая организация: Нижегородский институт развития

образования

Защита состоится 24 октября 2003 г. в _часов на заседании

диссертационного совета К 212.164.03 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950 г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского ^

государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 23 сентября 2003 г. Ученый секретарь диссертационного совета емова А.Н.

2-OQ5JI

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в российском обществе, привели к острой востребованности личности, способной к общественному, личностному, профессиональному самоопределению. Приоритетной задачей школы в связи с этим в настоящий момент становится развитие творческого потенциала личности, обеспечение условий для самореализации каждому ученику. Решение этой задачи связано с обеспечением оптимальных условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности. В контексте названных проблем со всей очевидностью встает проблема развития у учащихся в процессе обучения познавательного интереса, который обладает мощными побудительными и регулятивными возможностями в саморазвитии школьника.

Для постановки основной проблемы нашего исследования особенно значимыми явились труды Б.Г. Ананьева, 1952, 1977; Е.А.

Богословской, 2000; Л.И. Божович, 1968, 1995; В.Б. Бондаревского, 1985; П.Я. Гальперина, 1985; В.В. Давыдова, 1981, 1990, 1996; Н.С.

Денисенковой, 1991; А.К. Дусавицкого, 1996; Е.П. Ильина, 1971, 2000; А.Г. Ковалева, 1965; А.И. Кондратюк, 1991; С.И. Кудинова, 1995; Ю.Н. Кулюткина, 1984; А.Н. Леонтьева, 1972; 1993; А.К. Марковой, 1983, 1986, 1990; М.В. Матюхиной, 1983; М.Ф. Морозова, 1955; Н.Г. Морозовой, 1979; В.Н. Мясищева, 1962; Е.А. Обуховой, 1994; Л.Ф. Обуховой,

1995; А.Б. Орлова, 1990; Л.Б. Проскуряковой, 1998; С.Л. Рубинштейна, 1998; И.А. Свиридовой, 1979; Г.И. Щукиной, 1971; B.C. Юркевич, 1980; П.Я. Якобсона, 1969 и других.

В числе психологических условий формирования познавательного интереса у младших школьников многие вышеуказанные авторы выделяют следующие: зависимость от усвоения теоретического предметного содержания (В.В. Давыдов); формирование отдельных элементов учебной мотивации в процессе учебной деятельности (А.К. Маркова);

самостоятельное выстраивание ориентировочной основы действия для новой задачи (П.Я. Гальперин); построение активных взаимоотношений учителя и учащихся в ходе учебного процесса (Т.С. Семенова) и другие.

Познавательный интерес ребенка в связи со становлением его субъектности в младшем школьном возрасте в ходе овладения основными компонентами учебной деятельности представляет актуальную проблему возрастной и педагогической психологии. С этих позиций познавательный' интерес - это специфический, непосредственно связанный с личностным развитием мотив учебной деятельности ученика, без которого его деятельность как субъекта в процессе учения не может иметь учебного характера. Круг психологических исследований и в этом направлении достаточно широк. Однако специфика развития познавательного интереса с

учетом его места и воли в CTDVKTVDe обшей об.унаемосзд*-и--с i анишении

i' рос. национальна»!

библиотека !

субъектности у младшего школьника пока еще не стала предметом специального изучения. Мы полагаем, что без решения этой задачи невозможно формирование личности, способной к постоянному самообразованию и саморазвитию, к самостоятельной деятельности на последующих этапах жизни.

В рамках проблематики нашего экспериментального исследования нам представляются важными следующие вопросы: изучение индивидуальных и индивидуально- типических особенностей развития познавательного интереса у учащихся вторых и третьих классов (на наш взгляд, этот период в школьной жизни ребенка является наиболее значимым в формировании его как субъекта учебной деятельности); выяснение его места и роли в структуре формирующейся у детей общей способности к учению; выявление особенностей влияния на формирование познавательного интереса у детей их собственной познавательной инициативы, проявляющейся на различных уроках в рамках реализации учебных программ, оптимизация психолого-педагогических условий его формирования в ходе учебного труда и другие.

Значительная практическая ценность этих проблем и фрагментарность представленных исследований по ним позволяют определить выбранную нами тему диссертационной работы как остроактуальную.

Цель дисссртаиионного исследования: изучение индивидуальных и индивидуально - типических особенностей познавательного интереса у учащихся младших классов в структуре формирующейся у них общей способности к учению, специфики их взаимозависимости и взаимовлияния в разных условиях организации развивающего обучения, различной его направленности на развитие ребенка как субъекта учебной деятельности.

Объект исследования: особенности младшего школьника как субъекта учебной деятельности в разных условиях ее организации.

Предмет исследования: разработка и апробация экспериментальной программы изучения особенностей развития познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению, выявление психолого-педагогических условий оптимизации этого процесса.

Гипотезы исследования:

1. Изучение познавательного интереса у учащихся младших классов в структуре общей способности к учению позволит определить одно из магистральных направлений в формировании у них учебной мотивации на уроках в начальной школе.

2. Специально разработанный диагностический комплекс с учетом теоретического понимания места и роли мотивационно - познавательного отношения ребенка к учебной деятельности в процессе овладения как каждым ее структурным компонентом (ориентировочно-мотивационным, операционным, оценочно-контрольным), так и всем ее комплексом, поможет выявить индивидуальные и индивидуально-типические особенности развития познавательного интереса у младших школьников в структуре формирующейся у них общей способности к учению.

3. Диагностические методики, входящие в этот комплекс, сконструированные на основе принципа критериальной ориентированности, помогут определить у детей индивидуальные особенности развития познавательного интереса как в комплексе всех компонентов в структуре общей способности к учению, так и в структуре каждого компонента в отдельности.

4. Диагностическая программа в рамках констатирующего эксперимента позволит определить стержневые принципы конструирования формирующей программы по отношению к обучаемым, в результате будет достигнута цель - оптимизация их развития как субъектов учебной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезами нами ставились и решались следующие задачи исследования:

1) определить основные теоретические подходы к изучению проблемы особенностей развития и формирования познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению в процессе учебной деятельности;

2) разработать программу экспериментального изучения познавательного интереса у учащихся младших классов;

3) апробировать экспериментальную программу изучения особенностей развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников в различных психолого-педагогических условиях организации учебной деятельности;

4) выявить наиболее характерные индивидуально-типические и индивидуальные особенности развития познавательного интереса у младших школьников в структуре формирующейся общей способности к учению, проследить зависимость этого процесса от педагогических условий, в которых идет становление учащихся как субъектов учебной деятельности;

5) определить психолого-педагогические условия оптимизации развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению у учащихся младших классов в процессе учебной деятельности.

Методологические позидии исследования были определены на основе важнейших принципов отечественной психологии: деятельностного подхода к анализу психических особенностей человека как субъекта собственной активности (ПЛ. Гальперин, 1974; В.В. Давыдов, 1996;

СЛ. Рубинштейн, 1976; H.A. Менчинская, 1973; У.В. Ульенкова, 1984; Г.Г. Кравцов, 1995), связи развития психики ребенка с обучением и воспитанием (JI.C. Выготский, 1984; А.Н. Леонтьев, 1975; С.Л. Рубинштейн,

1997; A.B. Брушлинский, 1977; А.Г. Ковалев, 1965; З.И. Калмыкова, 1981; М.И. Лисина, 1987; Л.В. Занков, 1990); значения ведущего вида

деятельности в развитии психики ребенка (В.В. Давыдов, 1996; Д.Б. Эльконин, 1995; В.В. Репкин, 1974; А.К. Дусавицкий, 1996; А.К. Маркова, 1983).

В диссертационной работе были использованы следующие методы исследования:

На этапе постановки проблемы: теоретическое осмысление психолого-педагогических исследований; теоретическое моделирование экспериментальной программы изучения познавательного интереса у младших школьников в структуре формирующейся у них общей способности к учению; теоретико-прикладное моделирование программы изучения особенностей познавательного интереса у учащихся вторых и третьих классов в структуре общей способности к учению, обучающихся в различных педагогических условиях.

На диагностическом этапе мы использовали групповой и индивидуальный констатирующий эксперимент, направленный на изучение индивидуальных и индивидуально - типических особенностей развития познавательного интереса у детей и их зависимости от созданных условий развивающего обучения, а также проявлений детской инициативности в ходе учебного процесса в этих же условиях организации.

На основе разработанной нами теоретико-прикладной программы исследования, ее апробации в условиях различного подхода к организации обучения в младших классах, анализа полученных данных с использованием методов математической обработки мы прогнозировали психолого-педагогические условия, оптимизирующие развитие познавательного интереса у детей в структуре общей способности к учению.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- определены теоретические подходы к построению программы экспериментального изучения особенностей развития познавательного интереса у учащихся вторых и третьих классов в структуре формирующейся у них общей способности к учению в процессе учебной деятельности;

- определены теоретические основы разработки диагностического методического комплекса, способствующего выявлению индивидуальных и индивидуально-типических особенностей развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению у учащихся младших классов;

- разработана и апробирована конкретная модель экспериментального изучения особенностей развития познавательного интереса у детей, обучающихся по различным развивающим программам;

- собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие индивидуальные актуальные и потенциальные особенности развития познавательного интереса у младших школьников в структуре формирующейся у них общей способности к учению, зависимость уровней его развития как от сформированное™ детей в качестве субъектов учебной деятельности, так и от условий обучения;

- выявлены психолого- педагогические условия, способствующие эффективной реализации возрастных возможностей младших школьников в формировании познавательного интереса как важнейшего мотива в составе

всех структурных компонентов учебной деятельности, ведущей в этом возрасте.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития детей младшего школьного возраста. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные и описанные критериально ориентированные уровни развития познавательного интереса могут быть использованы педагогом и практическим психологом для получения информации об особенностях развития специфического учебного мотива, каким является познавательный интерес, у каждого ребенка в процессе обучения с тем, чтобы этот процесс эффективно и своевременно корректировать.

Фактические данные, обобщения и выводы могут быть использованы при подготовке будущих учителей начальной школы в ВУЗах, переподготовке педагогических кадров в системе повышения квалификации, при подготовке психологов практического образования.

Апробация и внедрение полученных результатов.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета (НГТГУ), кафедры педагогики и методики начального обучения НГПУ; IV международной научно-методической конференции Волжской государственной инженерно-педагогической академии (ВГИПА); VI и VII Нижегородских сессиях молодых ученых (г. Нижний Новгород, 2001, 2002). Результаты исследования послужили основой для разработки учебного курса «Формирование учебной мотивации у младших школьников», а также используются на практических и семинарских занятиях для студентов педагогического вуза.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическая гипотеза о возможности изучать развитие познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению в нашем исследовании нашла подтверждение. Разработанный на ее основе диагностический комплекс позволил получить большой ■ объем фактических данных, свидетельствующих о сформированное™ на момент изучения у учащихся начальных классов познавательного интереса, его индивидуальном своеобразии в зависимости от развития их как субъектов учебной деятельности.

2. Диагностический комплекс, построенный на основе принципа критериальной ориентированности с точкой отсчета от оптимальным образом реализованных возрастных возможностей, позволяет выделить актуальные особенности и зону ближайшего развития познавательного интереса у детей в структуре общей способности к учению. В свою очередь такой подход позволяет определить меру и границы помощи детям.

3. Выявленные особенности развития познавательного интереса у детей в структуре общей способности к учению в изучаемых психолого-

педагогических условиях позволили увидеть как позитивные, так и негативные изменения в возрастной динамике их активной личностной заинтересованности в собственном успехе, в собственных достижениях, в проявлении собственной инициативы в процессе учебной деятельности.

4. Процесс развития познавательного интереса у младших школьников обусловлен спецификой организации развивающего обучения. Специальная.его направленность на формирование школьника как субъекта учебной деятельности (на овладение структурой учебной деятельности -система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) обусловливает больший развивающий эффект в формировании мотивационной сферы и важнейшего мотива - познавательного интереса. Развивающие программы, ориентированные главным образом на общее развитие детей, оказываются в этом направлении менее эффективными.

5. Формирование познавательного интереса у детей в структуре общей способности к учению предполагает специальную и последовательную организацию развивающего обучения, способствующую личностному включению детей через познавательную мотивацию в каждый структурный компонент учебной деятельности.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (240 наименований, включая 4 на иностранном языке), приложений (6). Результаты исследования получили отражение в 15 таблицах и 17 диаграммах.

Содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы и задачи, характеризуются методы; отмечается научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема развития познавательного интереса у младших школьников в процессе учебной деятельности» на основе анализа работ в области возрастной и педагогической психологии характеризуется состояние проблемы изучения познавательного интереса, рассматриваются различные подходы к пониманию его содержания, структуры, взаимосвязи с другими понятиями. Проводится анализ исследований, посвященный основным особенностям становления познавательного интереса у младших школьников, а также рассматриваются условия, благоприятствующие развитию у них познавательного интереса.

В настоящее время психологическая наука располагает значительными сведениями: о сущности и роли познавательного интереса в структуре личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.К. Дусавицкий, Е.П.

Ильин, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, Г.И. Щукина); взаимосвязи

функционирования отдельных психических процессов (памяти, внимания) и познавательного интереса (Н.Ф. Добрынин, П.И. Зинченко, Е.А.

Обухова, A.A. Смирнов); специфике формирования познавательного интереса у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста (Э.А. Баранова, By Тхи Ньо, П.Я. Гальперин, С.В. Гусева,

А.К. Дусавицкий, Г. Лямина, Т.И. Лях, Л.М. Маневцова, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, М.Ф. Морозов, П.Г. Сирбиладзе, B.C. Юркевич);

особенностях познавательного интереса у аномальных и одаренных детей (Т.И. Зубкова, Н.С. Лейтес, Н.Г. Морозова); роли общения со взрослыми и сверстниками в развитии познавательного интереса (Ш.А. Амонашвили, Т.В. Дуткевич, В.Я. Ляудис, М.И. Лисина, Г.И. Патяко, Н.У.

Садекова, O.A. Устинова) и других аспектах.

Несмотря на то, что исследованию познавательного интереса посвящено большое количество разноплановых исследований, в психологической науке до сих пор не существует общепринятого определения познавательного интереса, нет и единства в терминологии. Изучение познавательного интереса в разных аспектах привело к существенным разночтениям исходных понятий, имеющих отношение к его сущности.

Мы считаем правомерным возникшее выделение интеллектуальной, эмоциональной и волевой составляющих в структуре познавательного интереса (Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова, B.C. Ильин, By Тхи Ньо, У.В. Ульенкова). Полагаем, что такое понимание структуры познавательного интереса у детей должно привести к более конкретному осмыслению проблемы.

На наш взгляд, познавательный интерес образует единое семантическое пространство с такими понятиями, как «интеллектуальная активность» (Б.Г. Богоявленская, 1983), «познавательная и умственная активность» (М.И. Лисина, 1982, Сарториус, 1981, Н.С. Лейтес, 1996), «любознательность» и «исследовательское поведение» (Е. Берлайн 1966, С.И. Кудинов, 1999,' B.C. Юркевич, 1980), «ориентировочно-исследовательская деятельность» (П.Я. Гальперин 1985, Н.Ф. Талызина, 1998, Запорожец, 1968).

Указания на один из возможных путей формирования познавательного интереса в составе учебной мотивации через отработку отдельных ее элементов в структуре учебной деятельности мы находим в работах А.К. Марковой (1986), А.К. Дусавицкого (1974), В.В. Репкина (1975). Постановка учебной задачи в виде проблемы, организация деятельности учащихся по ее разрешению обеспечивают, на взгляд указанных авторов, формирование у детей теоретического мышления, а познавательный интерес в этом случае выполняет роль мотива, направленного на открытие общего способа решения целого класса задач.

Несколько с иной стороны подходит к решению • проблемы формирования познавательного интереса П.Я. Гальперин (1985). Он выделяет в ориентировочной основе действия (ООД) два начала: метод исследования объектов и метод вовлечения в это исследование.

Познавательный интерес формируется в ходе самостоятельного выстраивания младшими школьниками ориентировочной основы действия для любой новой задачи.

Анализируя данные исследований, можно отметить, что в различных подходах к изучению познавательного интереса организационную основу составляет проблемное обучение. Изучение формирования познавательного интереса с учетом структуры учебной деятельности приводит нас к пониманию важности профессионально продуманной постановки учебной задачи, организации действий, направленных на разрешение проблемной ситуации. Формирование познавательного интереса на этапе постановки учебной задачи, на этапе ее разрешения активно изучается исследователями (А.К. Маркова, А.К. Дусавицкий и другие). Однако мы обнаружили мало работ, в которых бы указывалось на необходимость формирования интереса и желания у учащихся к самоизменению (А.К. Дусавицкий, 1974,

Н.И. Сивкова, 1999).

Существуют попытки исследовать процесс формирования познавательного интереса через использование игровых технологий (А.М. Матюшкин, 1980), на основе технологий индивидуализации и дифференциации (Ю.К. Бабанский, 1987; Т.В. Бондарь, 2000), а также в процессе реализации гуманно-личностного подхода (Ш.А. Амонашвили, 1984).

В последние годы появился ряд работ, которые решают проблему формирования познавательного интереса с учетом влияния условий обучения на мотивацию учащихся, а также изучают механизмы, способствующие возникновению теоретического познавательного интереса. Известны исследования, доказывающие, что на становление познавательного интереса высокого уровня влияет благоприятное протекание адаптационного периода у первоклассников (М.В. Святогорова, И.В. Вачкова,

2000), продуманная организация самостоятельной работы учащихся (A.B. Михайлова, 1973). Доказано, что становление познавательного интереса во многом зависит от стиля взаимодействия учителя и учащихся, отношения к учителю и личностных особенностей учащихся (Т.С. Семенова, 1985).

В плане нашего исследования большой интерес представляют научные данные, имеющие отношение к изучению особенностей становления познавательного интереса в структуре общей способности к учению. Значимыми для нас явились труды З.И. Калмыковой (1981), H.A. Менчинской (1973), У.В. Ульенковой (1983) и другие.

Изучение познавательного интереса в структуре общей способности к учению открывает, на наш взгляд, новые возможности в изучении проблем взаимного влияния процесса формирования познавательного интереса и становления субъектности младшего школьника в процессе овладения структурой ведущего для него вида деятельности. С этих позиций познавательный интерес - это специфический, непосредственно связанный с личностным развитием мотив учебной деятельности ученика, без которого

его деятельность как субъекта в процессе учения не имеет учебного характера.

Познавательный интерес, понимаемый таким образом, является основным новообразованием младшего школьного возраста, способствующим приобретению в начальные сроки умения учиться, а не только освоению учебной программы.

Исследования А.К. Дусавицкого, проведенные в рамках изучения влияния на ребенка технологии развивающего обучения, основанного на теории содержательного обобщения, указывают, что потребность познания окружающего мира и самого себя, потребность в самоутверждении зарождается у ребенка уже в младшем школьном возрасте, а не к концу подросткового: «... в современных условиях младший школьный возраст оказывается решающим, определяющим все последующее развитие личности ребенка». Именно поэтому учителю, школьному психологу необходимо системно и продуманно подходить к развитию познавательного интереса всех учеников. Данная проблема и вышеуказанный круг малоизученных вопросов определили конкретное пространство настоящего исследования.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению» определены теоретические подходы к построению методики изучения познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению, разработаны оценочные критерии и соответствующие им уровни сформированности у них познавательного интереса на момент изучения, анализируются фактические данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, делаются обобщающие выводы.

Исследование проводилось на базе лицея №165 (4 класса, всего 60 человек), где на протяжении последних 7 лет последовательно реализуются основные положения концепции Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, школы №91, где организована работа по программе JI.B. Занкова (2 класса, всего 47 человек), школы №186 (5 классов, 119 человек), в которой основной стиль работы с учащимися определяется принципом дифференцированного подхода к ним в процессе обучения. Учителя ведут работу по различным развивающим программам, в ряде случаев по традиционным, но с использованием развивающих элементов.

Подбор классов для исследования определялся, исходя из основных целей и задач эксперимента и на основе принципа различий в организации процесса обучения.

При распределении учащихся по уровням сформированности познавательного интереса мы руководствовались следующими оценочными критериями овладения детьми как в целом структурными компонентами учебной деятельности, так и мотивационным, предполагающим не только позитивное интеллектуальное, но и эмоционально-волевое отношение к получению нового для них знания.

1) В ориентировочно-мотивационном компоненте:

• эмоциональное отношение ученика к перспективе выполнить определенное задание (с желанием, нейтрально, неохотно);

• задает ли учащийся вопросы, касающиеся уточнения смысла выполняемых заданий (задает много вопросов, задает мало вопросов, вообще не задает вопросов);

• стремится ли учащийся прочитать логическую задачу (одну из трудных в ' наборе предложенных), в которой пропущены необходимые для " понимания ее смысла слова (пытается сопоставить данные и ""прочитывает задачу, начинает читать, но не дочитывает до конца и

оставляет ее, вообще не делает попыток прочесть и понять задачу); " 2) В операционном компоненте: особенности эмоционального отношения ученика к процессу выполнения задания (ситуация выполнения задания вызывает положительные эмоции, вызывает нейтральное отношение, вызывает негативные эмоции);

• стремится ли учащийся к выбору наиболее легких заданий (выбирает самые легкие задания, выбирает задание с занимательными данными, выбирает и решает трудные задачи);

• выбирает ли ученик для решения трудные задачи, например, логическую задачу, запрашивает ли необходимую для ее решения информацию (выбирает в первую очередь, выбирает в числе последних, не выбирает вовсе);

• открывает ли учащийся способ деления любого числа на три самостоятельно или с помощью взрослого (самостоятельно, с организующей помощью, со стимулирующей помощью, с уточняющей задание помощью, с направляющей помощью, с прямым указанием на то, какие слова необходимо вставить в правило);

3) В регуляционно - оценочном компоненте:

• стремится ли учащийся к получению правильного выполнения заданий (стремится решить все выбранные задачи правильно, не стремится к правильному решению, вообще не желает выполнять предложенные задания);

• выполняет ли учащийся задание в полном (заданном) объеме (выбирает для решения больше двух заданий, выбирает два задания, выбирает меньше двух заданий);

• особенности отношения ученика к результату деятельности и к возможному продолжению деятельности (положительное, нейтральное,

, отрицательное);

Разработанные критерии легли в основу выделения уровней сформированности у учащихся познавательного интереса в структуре общей способности к учению. Было выделено пять уровней в направлении от высшего к , низшему, то есть в направлении учета степени реализации возрастного потенциала учащихся. В качестве примера дадим описание

самого высокого (первого) уровня сформированности познавательного интереса у младших школьников и самого низкого - V уровня.

Уровень 1. Учащиеся с желанием соглашаются позаниматься с экспериментатором, внимательно прочитывают все задания, в том числе и логическую задачу с недостающими (но восполненными на другой странице) данными. Задача способ выбирается в первую очередь или после решения логической задачи. Правило делимости числа на три учащиеся формулируют самостоятельно или с организующей помощью взрослого. Изменения в интеллектуальной ситуации вызывают у детей положительные эмоции (радость познания). Чаще всего учащиеся не ограничиваются выполнением только двух заданий. Используя открытый способ, они с легкостью применяют его для выполнения оставшихся заданий. Как правило, выполненными оказываются все пять заданий. Учащиеся демонстрируют положительное эмоциональное отношение к возможному продолжению работы.

Уровень 5. Ребенок индифферентно или даже негативно относится к ситуации эксперимента. Учащиеся чаще даже не просматривают предложенные задания, а выбирают первое, самое легкое, и торопливо его выполняют. В некоторых случаях дети вообще не могут сосредоточиться на выполнении и этого задания, отвлекаются и выполняют его только с максимальной помощью экспериментатора. Правильность полученного результата не является чем-то важным для этих учащихся. Они готовы прекратить деятельность и прекращают ее в любую минуту.

По итогам констатирующего эксперимента были получены следующие данные. Распределение учащихся, находящихся на разных уровнях развития познавательного интереса, по школам представлено наглядно в таблице 1.

Таблица 1

Распределение учащихся по уровням развития познавательного интереса в зависимости от условий обучения

Уровни сформированности познавательного интереса

Школа, образоват. система I П П1 ГУ V

абс. % абс. % абс. % абс. % Абс. %

№91 (система Л.В. Занкова) 4 8,5 % 4 8,5 % 20 42,6 % 14 29,8 % 5 10,6 %

№165 (система Д.Б. Эльконина...) 14 23,3 % 13 21,7% 16 26,7 % 17 28,3 % 0 0,0

№186 (дифференцир. обучение) 11 9,2 % И 9,2 % 37 31,1 % 53 44,5 % 7 5,9 %

Общее кол-во 29 12,8% 28 12,4% 73 32,3% 84 37,2% 12 53%

Как видно из таблицы 1, типичными для обучающихся по различным образовательным программам явились средненизкие уровни (III и IV уровни). Особенности распределения детей, обучающихся в различных педагогических условиях, следующие. Учащиеся школы №165, обучающиеся по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, показали равномерное распределение по уровням развития познавательного интереса. Количество детей, оказавшихся на I, II, III, IV уровнях, примерно равное. Всего на I и II уровнях оказалось 45,0% учащихся, на III и IV уровнях - 55,0%. На V (самом низком) уровне учащихся не оказалось.

Учащиеся школы №91 (42,6%), где реализуются в процессе обучения принципы системы JI.B. Занкова, продемонстрировали III уровень развития познавательного интереса. Количество учащихся с I и II уровнем развития познавательного интереса оказалось равным: по 8,5% на каждом. Учащихся на V уровне - 10,6%. Всего на III, IV, V уровнях 83,0% испытуемых.

' Основная часть учащихся школы №186, где учителя в процессе обучения нацелены на учет индивидуальных особенностей учащихся, оказалась на IV уровне развития познавательного интереса (44,5%). Количество учащихся на I и II уровнях невелико - 18,4%. На V уровне -5,9%. Всего на III, IV, V уровнях оказалось 81,5% испытуемых.

Итак, результаты диагностического изучения учащихся в разных педагогических условиях показали, что возрастные возможности детей в целом оказались нереализованными. Основная масса младших школьников продемонстрировала средненизкие уровни сформированности в развитии познавательного интереса к проблемной ситуации, отсутствие готовности к более или менее напряженному поиску по собственному желанию.

Исследование убедило в том, что апробированный нами диагностический подход (использование критериально-диагностической методики) позволяет выявить индивидуальные актуальные и потенциальные возможности в развитии познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению с тем, чтобы определить стержневые направления формирующей программы, которые могут оптимизировать процесс личностного развития детей в процессе обучения.

В третьей главе «Психологические условия развития познавательного интереса у младших школьников в процессе учебной деятельности» преследовалась цель, с одной стороны, проверить эффективность нашего диагностического изучения учащихся, а с другой, выявить резервы, имеющие место в организации учебного труда детей. Эта цель была конкретизирована в задачах следующим образом: организовать и провести наблюдение за проявлениями познавательной активности (в форме инициативных высказываний) учащихся как субъектов учебной деятельности на уроках, то есть в привычных для них условиях; проследить особенности взаимосвязи между проявлениями инициативных высказываний у учащихся на уроке и тем уровнем познавательного интереса, который был

зафиксирован у них по итогам констатирующего эксперимента; оценить общие возможности изучаемых нами педагогических систем организации учебной деятельности детей с точки зрения создания необходимых условий для развития познавательного интереса в учебной деятельности с учетом актуальных и потенциальных возможностей каждого ученика.

Для получения результатов об уровне развития учебно-познавательной активности у учащихся мы использовали методику, описанную в исследовании А.Б. Воронцова. Суть методики заключается в следующем: исследователь с последней парты фиксирует все виды активности на уроке каждого ученика. В качестве единиц проявления активности детей выделялись следующие их реакции на деятельность учителя:

1) Двусторонняя активность. Школьник сам стремится ответить на поставленный учителем вопрос, решить задачу, выполнить задание, и это проявляется в поднятии руки, сигнальной карточки, устной просьбе ответить на вопрос. При этом активность ученика может завершиться правильным или неправильным ответом. Такие виды активности обозначались так: А! -двусторонняя активность с правильным исходом; М - двустороняя активность с неправильным исходом.

Учитывая специфику организации учебного процесса в рамках развивающей программы, где большое внимание могло быть уделено организации общеклассных дискуссий, мы сочли необходимым зафиксировать еще одну форму проявления познавательной активности (Аз).

2) Односторонняя активность. Ребенок сам не проявляет инициативы, не поднимает руки, но его вызывает учитель и требует разрешения предлагаемой ситуации. Такая активность ученика может завершиться правильным и неправильным ответом. Эта активность нами обозначалась следующим образом: В1 - односторонняя активность с правильным исходом; Вг - односторонняя активность с неправильным исходом.

3) Активность на уровне микрогруппы. Были введены следующие обозначения: С1 - ученик берет инициативу в свои руки, организует выполнение задания внутри группы; Сг - берет инициативу в свои руки и все выполняет сам, остальные члены группы лишь пассивно наблюдают за его работой; Сз - ученик высказывает свою точку зрения во время обсуждения внутри группы наряду с другими учащимися.

Наблюдение за активностью учащихся проводилось на уроках русского языка, математики и литературы (всего проанализировано 40 уроков с общим охватом 225 учащихся).

Результаты анализа показали, что у обучающихся по системе Л.В. Занкова средняя инициативность равна 5,4, по системе Д.Б.

Эльконина - В.В. Давыдова - 11,0, по другим развивающим системам - 4,9.

Ученики, осваивающие программу Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова (школа №165), значительно более активны на уроках, чем ученики других школ. Эти различия оказались статистически значимыми.

Происходит рост активности у третьеклассников, по сравнению с второклассниками, обучающимися по системе Д.Б. Эльконина - В.В.

Давыдова. У школьников, обучающихся по другим развивающим программам, происходит уменьшение среднего количества инициативных высказываний на уроках в третьих классах.

Полученные результаты с учетом распределения по типам активности представлены в таблице 2.

Таблица 2

Типы познавательной активности младших школьников, обучающихся в различных педагогических условиях

Типы активности Школа №91 Школа №165 Школа №186

' Двусторонняя (тип А) 81,1% 87,6% 71,6%

Односторонняя (тип В) 18,9% 7,3% 28,4%

В микрогруппе (тип С) 5,1%

Всего: 100% 100% 100%

Результаты изучения проявления познавательной активности детей в форме инициативных (точнее инициированных) высказываний, на наш взгляд, совпали с результатами констатирующего эксперимента: и здесь .»учащиеся главным образом проявляли одностороннюю активность (спрашивают - отвечает); ученик может неплохо выучить учебный материал, но не умеет или не желает им воспользоваться, чтобы задать вопрос учителю, учащимся, себе. Иными словами, учащиеся неинициативны. Некоторое расхождение результатов этой серии с данными предыдущей можно увидеть в следующем: дети, показавшие средненизкие уровни сформированности познавательного интереса в ряде случаев (это были единичные случаи), проявляли активность, показывали в основном убедительную осведомленность по учебному материалу.

Причины в целом низкой познавательной активности, на наш взгляд, следующие: отсутствие научно обоснованного диагностического психологического инструментария, который можно было бы использовать педагогу, практическому психологу в качестве контроля за развитием у детей общей способности к учению; имеет место тяготение учителя к традиционным методам организации работы с детьми на уроке: вопрос всему классу - индивидуальный ответ; работа одного учащегося у доски -наблюдение за его работой всего класса и т.п. Мало проблемного обсуждения, дискуссий, поисковой работы, творческих отчетов учащихся, то ,есть методов и приемов обучения, рассчитанных на формирование интереса к поиску, готовности к самостоятельности, радости открытий.

Анализ инициативных высказываний учащихся, распределившихся на том или ином конкретном уровне сформированное™ познавательного интереса убедил, что показатели инициативности детей, находящихся на высоком, условно высоком и среднем уровнях в целом очень низкие. Иными словами, развитие познавательного интереса в структуре общей способности к учению учителем специально не продумывается и не направляется.

Заключение

Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования актуальной проблемы педагогической психологии - развития познавательного интереса у младших школьников в структуре учебной деятельности - позволили сформулировать следующие выводы:

1. Определены теоретические подходы к изучению познавательного интереса в структуре формирующейся у младших школьников общей способности к учению.

2. С позиции разработанной концепции была смоделирована экспериментальная программа изучения индивидуальных и индивидуально-типических особенностей сформированное™ на момент изучения у учащихся начальных классов познавательного интереса в структуре общей способности к учению.

3. В процессе исследования получили подтверждение и конкретизацию наши исходные гипотезы, имеющие прежде всего значительный теоретический смысл:

- изучение познавательного интереса в структуре формирующейся общей способное™ к учению у учащихся младших классов позволило убедиться в необходимости работы с ними - формирования их как субъектов учебной деятельноста;

- использование критериально ориентированных диагностических методик и в целом его комплекса в наших условиях работы с детьми позволило выявить актуальные и потенциальные особенное™ развития у учащихся познавательного интереса в структуре формирующейся у них общей способное™ к учению;

- использованный в исследовании диагностический комплекс способствовал получению большого объема фактических данных, иллюстрирующих результат развивающей педагогической работы с детьми в изучаемом нами направлении в зависимости от различных условий ее организации;

- условия организации обучения детей, выстроенные в соответствии с современными тенденциями развивающего обучения детей в классах начального школьного звена, с позиции программы исследования

нельзя назвать оптимальными для развития познавательного интереса как мотивационного компонента в структуре учебной деятельности детей;

- по результатам констатирующего эксперимента преобладающая часть учеников (до 70% и более) вторых и третьих классов разных школ распределилась на низких (III, IV) уровнях сформированное™ познавательного интереса. Для этих детей оказались типичными следующие особенности познавательного интереса: на этапе ориентировки в задании они проявляют ситуативный интерес; выбирают задачи по внешним и привлекательным признакам; почувствовав трудности, не дойдя до конечного решения даже легкой задачи, готовы оставить (и оставляют недоделанной) работу; не умеют критически оценить результат выполнения задания. Иными словами, возрастной потенциал многих школьников оказался нереализованным.

4. Специально разработанная и реализованная программа изучения проявлений познавательной активности детей, организованной учителем в обычных условиях урока, позволила получить важные данные об основных формах и содержании проявления инициативных действий детей. Соотнесение этих проявлений с выявленными в условиях констатирующего эксперимента уровнями сформированности познавательного интереса убедило в том, что учитель специально не планирует свои действия, не ориентирует их на развитие детской инициативы с учетом их индивидуального потенциала.

5. По результатам проведенной экспериментальной работы нами сформулированы психолого-педагогические рекомендации, направленные на оптимизацию работы с детьми в аспекте формирования у них общей способности учиться через формирование мотивационного компонента на всех этапах учебной деятельности через их личностную включенность в процесс овладения каждым структурным ее компонентом.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Дмитриева И.М. Познавательный интерес в системе школьного класса // Тезисы докладов пятой нижегородской сессии молодых ученых. Гум. науки. Сб. трудов. Н. Новгород: Изд-во ИПФРАН, 2001. С.62-63 (0,1 п. л.).

2. Дмитриева И.М. Современное состояние проблемы познавательного интереса в психолого-педагогической литературе // Современные проблемы теории образовательной практики высшей педагогической школы: Информационный бюллетень научно-методического отдела. Вып. 6, Н.Новгород: НГПУ, 2002. С.26-31 (0,3п.л.).

3. Дмитриева И.М. Влияние организованного содержательного общения в группе на формирование познавательного интереса у младших

школьников // Тезисы конференции шестой Нижегородской сессии молодых ученых. Гум. науки. Сб. трудов. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002. С.220-222 (0,18п.л.).

4. Дмитриева И.М. Изучение познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников // Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе. Ч. II. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Изд-во Шадринского гос. пед. института. Шадринск. С. 224235 (0,75п.л.).

5. Дмитриева И.М. Экспериментальное изучение формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников // Седьмая нижегородская сессия молодых ученых (гуманитарные науки): Тезисы докладов. Н. Новгород, 2002. С. 11-12 (0,1п.л).

Oioa^-fl 15-opo

Подписано в печать Vб- 09. ». Печать оперативная. Объем £ п.л. Тираж 100 экз. Заказ

Полиграфический участок AHO "МУК НГПУ" 603005, Нижний Новгород, ГСП-37, ул. Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Дмитриева, Ирина Михайловна, 2003 год

Введение

Глава I. Проблема развития познавательного интереса у младших школьников в процессе учебной деятельности.

§ 1. Содержание понятия познавательный интерес в психолого-педагогических исследованиях

§2. Состояние проблемы формирования познавательного интереса у младших школьников в процессе учебной деятельности.

§3. Постановка проблемы, гипотезы, задачи, методы и этапы ее исследования.

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей развития познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению.

§ 1. Экспериментальная программа изучения познавательного интереса у младших школьников.

§2. Особенности развития познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению по результатам констатирующего эксперимента.

Выводы по главе.

Глава III. Психологические условия развития познавательного интереса у младших школьников в процессе учебной деятельности.

§ 1. Изучение особенностей проявления познавательной активности у младших школьников как субъектов учебной деятельности.

§2. Психологические условия оптимизации формирования познавательного интереса у младших школьников в процессе учебной деятельности

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению"

Изменения, происходящие в российском обществе, привели к востребованности личности, способной к общественному, личностному, профессиональному самоопределению. Приоритетной задачей школы в этой связи в настоящий момент становится развитие творческого потенциала личности, обеспечение условий для самореализации каждого учащегося. Решение этой задачи связано с обеспечением оптимальных условий становления ребенка как субъекта учебной деятельности. В контексте названных проблем со всей очевидностью встает проблема развития у учащихся в процессе обучения познавательного интереса, который обладает мощными побудительными и регулятивными возможностями в саморазвитии школьника.

В настоящее время психологическая наука располагает значительными сведениями о сущности и роли познавательного интереса в структуре личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.К. Дусавицкий, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, Г.И. Щукина); взаимосвязи функционирования отдельных психических процессов (памяти, внимания) и познавательного интереса (Н.Ф. Добрынин, П.И. Зинченко, Е.А. Обухова, A.A. Смирнов); специфике формирования познавательного интереса у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста (Э.А. Баранова, By Тхи Ньо, П.Я. Гальперин, C.B. Гусева, А.К. Дусавицкий, Г. Лямина, Т.И. Лях, Л.М. Маневцова, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, М.Ф. Морозов, П.Г. Сирбиладзе, B.C. Юркевич); особенностях познавательного интереса у аномальных и одаренных детей (Т.И. Зубкова, Н.С. Лейтес, Н.Г. Морозова); роли общения со взрослыми и сверстниками в развитии познавательного интереса (Ш.А. Амонашвили, Т.В. Дуткевич, В.Я. Ляудис, М.И. Лисина, Г.И. Патяко, Н.У. Садекова, O.A. Устинова) и других аспектах.

Изучение познавательного интереса в разных аспектах, в особенности в последние году, привело к существенным изменениям исходных понятий, имеющих отношение к познавательному интересу. Мы считаем правомерным возникшее выделение интеллектуальной, эмоциональной и волевой составляющих в структуре познавательного интереса (Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова, B.C. Ильин, By Тхи Ньо, У.В. Ульенкова). Полагаем, что такое понимание структуры познавательного интереса у детей должно привести к более конкретному осмыслению проблемы. Однако, исследований, в которых бы раскрывалась роль и место интеллектуальной, эмоциональной и волевой составляющих в структуре познавательного интереса у младших школьников в процессе его формирования, очень немного, можно сказать, прямых исследований относительно младшего школьного возраста нам встретить не удалось.

В имеющихся работах (Д.Е. Берлайн, Д.Б. Богоявленская, B.C. Ильин, Г.И. Патяко, А.Н. Подцьяков, Л.Б. Проскурякова, Г.И. Щукина, B.C. Юркевич) чаще указывается на связь в формировании познавательного интереса с такими качествами личности как любознательность, инициативность, потребность в познании, познавательная активность.

Познавательный интерес в возрастном аспекте рассматривается с учетом понимания связей между отдельными периодами взросления ребенка. Таким образом, познавательный интерес ребенка в связи с становлением его субъектности в младшем школьном возрасте в ходе овладения основными компонентами учебной деятельности представляет актуальную проблему возрастной и педагогической психологии. С этих позиций познавательный интерес - это специфический, непосредственно связанный с личностным развитием, мотив учебной деятельности ученика, без которого его деятельность как субъекта в процессе учения не может иметь учебного характера.

Познавательный интерес, понимаемый таким образом, является основным новообразованием младшего школьного возраста, способствующим приобретению в начальные сроки умения учиться, а не только освоению учебной программы.

Указания на один из возможных путей формирования познавательного интереса в составе учебной мотивации через формирование отдельных ее элементов в структуре учебной деятельности мы находим в работах А.К. Марковой (1986), А.К. Дусавицкого (1974), В.В. Репкина (1975). Постановка учебной задачи в виде проблемы, организация деятельности учащихся по ее разрешению обеспечивает, на взгляд указанных авторов, формирование теоретического мышления, а познавательный интерес в этом случае выполняет роль мотива, направленного на открытие общего способа решения целого класса задач.

Несколько с иной стороны подходит к решению проблемы формирования познавательного интереса П.Я. Гальперин (1985). Он выделяет в ориентировочной основе действия (ООД) два начала: метод исследования объектов и метод вовлечения в это исследование. Познавательный интерес формируется в ходе самостоятельной установки младшими школьниками ориентировочной основы действия для любого г . нового объекта.

Анализируя имеющиеся научные данные, можно отметить, что в различных подходах организационную основу для психического развития ребенка в процессе учебной деятельности составляет проблемное обучение. Изучение формирования познавательного интереса у учащихся в связи с овладением ими структурой учебной деятельности приводит к пониманию важности постановки учебной задачи, организации действий, направленных на разрешение проблемной ситуации. Формирование познавательного интереса на этапе постановки учебной задачи, на этапе ее разрешения активно изучается исследователями (А.К. Маркова, А.К. Дусавицкий и другие). Однако, пока недостаточно работ, в которых бы указывалось на необходимость формирования интереса и желания у учащихся к самоизменению (А.К. Дусавицкий, Н.И. Сивкова).

В последние годы появился ряд работ, которые решают проблему формирования познавательного интереса с учетом влияния условий обучения на мотивацию учащихся, а также изучают механизмы, способствующие возникновению теоретического познавательного интереса. Известны исследования, доказывающие, что на становление познавательного интереса высокого уровня влияет благоприятное протекание адаптационного периода у первоклассников (М.В. Святогорова, И.В. Вачкова, 2000), грамотная организация самостоятельной работы учащихся (A.B. Михайлова, 1973). Доказано, что становление познавательного интереса зависит от стиля взаимодействия учителя и учащихся, отношения к взрослому и личностных особенностей учащихся (Т.С. Семенова, 1985).

Существуют попытки исследовать процесс формирования познавательного интереса через использование игровых технологий (A.M. Матюшкин, 1980), на основе технологий индивидуализации и дифференциации (Ю.К. Бабанский, 1987; Т.В. Бондарь, 2000), а также в процессе реализации гуманно-личностного подхода (Ш.А. Амонашвили, 1984).

В плане нашего исследования большой интерес представляют научные данные, имеющие отношение к изучению особенностей становления познавательного интереса в структуре общей способности к учению.

Значимыми для нас явились труды З.И. Калмыковой (1981), Н.А. Менчинской (1973), У.В. Ульенковой (1983) и другие. Изучение структуры общей способности учиться открывает, на наш взгляд, новые возможности в изучении проблем взаимного влияния познавательного интереса и становления субъектности младшего школьника в процессе овладения структурой ведущего для него вида деятельности.

Круг исследований, как показывает наш краткий обзор, достаточно широк. Однако, специфика развития познавательного интереса у учащихся вторых и третьих классов с учетом его места и роли в структуре общей обучаемости и становлении субъектности младшего школьника пока еще не стала предметом специального изучения. Мы полагаем, что без постановки специальной задачи изучения познавательного интереса у младших школьников в формирующейся личности ученика как субъекта учебной деятельности невозможно воспитать человека, способного к постоянному самообразованию и саморазвитию, к самостоятельной деятельности на последующих этапах жизни.

Остроактуальными в рамках проблематики нашего экспериментального исследования нам представляются следующие вопросы: изучение индивидуальных и индивидуально- типических особенностей развития познавательного интереса у учащихся вторых и третьих классов; выяснение его места и роли в структуре формирующейся у детей общей способности к учению; выявление особенностей влияния на формирование познавательного интереса младших школьников их собственной познавательной инициативы на различных уроках в рамках реализации развивающих программ и другие.

Цель диссертационного исследования: изучение индивидуальных и индивидуально - типических особенностей познавательного интереса у учащихся младших классов в структуре формирующейся у них общей способности к учению, специфики их взаимозависимости и взаимовлияния в разных условиях организации развивающего обучения, различной его направленности на развитие ребенка как субъекта учебной деятельности.

Объект исследования: особенности младшего школьника как субъекта учебной деятельности в разных условиях ее организации.

Предмет исследования: разработка и апробация экспериментальной программы изучения особенностей познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению в условиях различной организации их учебной деятельности.

Гипотезы исследования:

1. Изучение познавательного интереса у учащихся младших классов в структуре общей способности к учению позволит определить одно из магистральных направлений в формировании у них учебной мотивации на уроках в начальной школе.

2. Специально разработанный диагностический комплекс с учетом теоретического понимания места и роли мотивационно-познавательного отношения ребенка к учебной деятельности в процессе овладения как каждым ее структурным компонентом (ориетировочно-мотивационным, операционным, оценочно-контрольным) , так и всем ее комплексом поможет выявить индивидуальные и индивидуально-типические особенности развития познавательного интереса у младших школьников в структуре формирующейся у них общей способности к учению.

3. Диагностические методики, входящие в этот комплекс, сконструированные на основе принципа критериальной ориентированности, помогут определить у детей индивидуальные особенности развития познавательного интереса как в комплексе всех компонентов в структуре общей способности к учению, так и в структуре каждого компонента в отдельности.

4. Диагностическая программа в рамках констатирующего эксперимента позволит определить стержневые принципы конструирования формирующей программы по отношению к обучаемым, в результате будет достигнута цель -оптимизация их развития как субъектов учебной деятельности. В соответствии с целью и гипотезами в исследовании нами ставились и решались следующие основные задачи:

1) определить основные теоретические подходы к изучению проблемы особенностей развития и формирования познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению в процессе учебной деятельности;

2) разработать программу экспериментального изучения познавательного интереса у учащихся младших классов;

3) апробировать экспериментальную программу изучения особенностей развития познавательного интереса в структуре общей способности к, учению у младших школьников в различных психолого-педагогических условиях организации учебной деятельности;

4) выявить наиболее характерные индивидуально-типические и индивидуальные особенности развития познавательного интереса у младших школьников в структуре формирующейся общей способности к учению, проследить зависимость этого процесса от педагогических условий, в которых идет становление учащихся как субъектов учебной деятельности;

5) определить психолого-педагогические условия оптимизации развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению у учащихся младших классов в процессе учебной деятельности.

Методологические позиции исследования были определены на основе важнейших принципов отечественной психологии: деятельностного подхода к анализу психических особенностей человека как субъекта собственной активности (П.Я. Гальперин, 1974; В.В. Давыдов, 1996; C.JI. Рубинштейн, 1976; H.A. Менчинская, 1973; У.В. Ульенкова, 1994; Г.Г. Кравцов, 1995), связи развития психики ребенка с обучением и воспитанием (Л.С. Выготский, 1984; А.Н. Леонтьев, 1975; С.Л. Рубинштейн, 1997; A.B. Брушлинский, 1977; А.Г. Ковалев, 1965; З.И. Калмыкова, 1981; М.И. Лисина, 1987; Л.В. Занков, 1990), значении ведущего вида деятельности в развитии психики ребенка (В.В. Давыдов, 1996; Д.Б. Эльконин, 1995; В.В. Репкин, 1974; А.К. Дусавицкий, 1996; А.К. Маркова, 1983).

В работе были использованы следующие методы исследования. На этапе постановки проблемы: теоретическое осмысление психолого-педагогических исследований по проблемам диссертационной работы; теоретическое моделирование экспериментальной программы изучения познавательного интереса у младших школьников в структуре формирующейся у них общей способности к учению; теоретико-прикладное моделирование программы изучения особенностей познавательного интереса в структуре общей способности к учению у учащихся вторых и третьих классов, обучающихся в различных педагогических условиях.

На диагностическом этапе мы использовали групповой и индивидуальный констатирующий эксперимент, направленные на изучение индивидуальных и индивидуально - типических особенностей развития познавательного интереса у младших школьников и их зависимости от созданных условий развивающего обучения, а также проявлений детской инициативности в ходе учебного процесса в этих же условиях организации.

На основе разработанной нами теоретико-прикладной программы исследования, ее апробации в условиях различного подхода к организации обучения в младших классах, анализа полученных данных с использованием методов математической обработки, мы прогнозировали психолого-педагогические условия, оптимизирующие развитие познавательного интереса у детей в структуре общей способности к учению.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- определены теоретические подходы к построению программы экспериментального изучения особенностей развития познавательного интереса у учащихся вторых и третьих классов в структуре формирующейся у них общей способности к учению в процессе учебной деятельности;

- определены теоретические основы разработки диагностического методического комплекса, способствующего выявлению индивидуальных и § индивидуально-типических особенностей развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению у учащихся младших к классов;

- разработана и апробирована конкретная модель экспериментального изучения особенностей развития познавательного интереса у детей, обучающихся по различным развивающим программам;

- собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие индивидуальные актуальные и потенциальные особенности развития познавательного интереса у младших школьников в структуре формирующейся у них общей способности к учению, зависимость уровней его развития как от сформированности детей в качестве субъектов учебной деятельности, так и от условий обучения;

- выявлены психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации возрастных возможностей младших школьников в формировании познавательного интереса как важнейшего мотива в составе всех структурных компонентов деятельности, ведущей в этом возрасте.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития детей младшего школьного возраста. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные и описанные критериально-ориентированные уровни развития познавательного интереса могут быть использованы педагогом и практическим психологом для получения информации об особенностях развития специфического учебного мотива, каким является познавательный интерес, у каждого ребенка в процессе обучения с тем, чтобы этот процесс эффективно и своевременно корректировать. Фактические данные, обобщения и выводы могут быть использованы при подготовке будущих учителей начальной школы в ВУЗах, переподготовке педагогических кадров в системе повышения квалификации, при подготовке психологов практического образования.

Апробация и внедрение полученных результатов. Основные положения и результаты исследования обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ), кафедры педагогики и методики

41 начального обучения НГПУ; IV международной научно-методической конференции Волжской государственной инженерно-педагогической академии (ВГИПА); VI и VII Нижегородских сессиях молодых ученых (г. Нижний Новгород, 2001,2002). Результаты исследования послужили основой для разработки учебного курса «Формирование учебной мотивации у младших школьников», а также используются на практических и семинарских занятиях для студентов педагогического вуза.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическая гипотеза о возможности изучать развитие познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению в нашем исследовании нашла подтверждение. Разработанный на ее основе диагностический комплекс позволил получить большой объем фактических данных, свидетельствующих о сформированности на момент изучения у учащихся начальных классов познавательного интереса, его индивидуальном своеобразии в зависимости от развития учеников как субъектов учебной деятельности.

2. Диагностический комплекс, построенный на основе принципа критериальной ориентированности с точкой отсчета от оптимальным образом реализованных возрастных возможностей, позволяет выделить актуальные особенности и зону ближайшего развития познавательного интереса у детей в структуре общей способности к учению. В свою очередь такой подход позволяет определить меру и границы помощи детям.

3. Выявленные особенности развития познавательного интереса у детей в структуре общей способности к учению в изучаемых психолого-педагогических условиях позволили увидеть как позитивные, так и негативные изменения в возрастной динамике их активной личностной заинтересованности в собственном успехе, в собственных достижениях, в проявлении собственной инициативы в процессе учебной деятельности.

4. Процесс развития познавательного интереса у младших школьников обусловлен спецификой организации развивающего обучения. Специальная его направленность на формирование школьника как субъекта учебной деятельности (на овладение структурой учебной деятельности - система

Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) обусловливает больший развивающий эффект в формировании мотивационной сферы и важнейшего мотива — познавательного интереса. Развивающие программы, ориентирующиеся главным образом на общее развитие детей, оказываются в этом направлении менее эффективными.

5. Формирование познавательного интереса у детей в структуре общей способности к учению предполагает специальную и последовательную организацию развивающего обучения, способствующую личностному включению детей в каждый структурный компонент учебной деятельности.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (240 наименований, включая 4 на иностранном языке), приложений (6). Результаты исследования получили отражение в 15 таблицах и 17 диаграммах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе

1. Наши гипотезы относительно возможности изучения развития познавательного интереса у учащихся в структуре формирующейся у них общей способности к учению подтвердились. Специально сконструированный диагностический комплекс, диагностические методики которого построены на основе принципа критериальной ориентированности, позволил получить разброс фактических данных о выявленных у детей актуальных и потенциальных особенностях развития у них познавательного интереса.

2. Результаты изучения учащихся в разных педагогических условиях (в основном изучались дети, обучающиеся в классах, где обучение проводилось по развивающим программам) показали, что возрастные возможности детей оказались нереализованными: основная масса детей продемонстрировала низкие уровни сформированности в развитии познавательного интереса к проблемной ситуации, к задаче-поиску, отсутствие готовности к напряженному поиску по собственному желанию. Наиболее типичными для испытуемых оказались III и IV уровни сформированности познавательного интереса в структуре общей способности к учению на момент изучения, а это свидетельствует о следующих характерных его проявлениях у детей: ориентируются на «легкий труд», бегло изучают проблемную ситуацию, выбирают наиболее легкие задания (даже если и могут справиться с более трудными), чаще с занимательными данными, то есть наиболее непосредственно интересные; если задача решается трудно - не ищут необходимой информации, не обнаруживают готовности трудиться так долго, как этого требует ситуация, при затруднениях в любой момент оставляют деятельность.

3. Наша гипотеза о том, что дети, обучающиеся по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, в развитии своих субъективных сил, в развитии познавательного интереса покажут более высокие результаты, также подтвердилась. Разброс по уровням развития познавательного интереса и здесь оказался в целом значительным. Однако уже первый экспериментальный срез показал, что на I и II (высоких) уровнях сформированности познавательного интереса оказалось 45% испытуемых против 17% в школе №91 (система Л.В. Занкова) и 18,4% в школе №186, где при работе с детьми учитывались принципы дифференцированного подхода. Возрастная динамика в первом случае тоже оказалась более выраженной: от 25% на I и II уровнях во втором классе к 68% соответственно в третьем классе; с 75% на III и IV уровнях во втором классе до 32,2% - в третьем классе. Учащиеся, обучающиеся в двух других школах такой динамики не дали. В школе №91: с 12,5% на II уровне во втором классе (I уровень вообще отсутствовал) к 12,5% на I уровне и 4,3% на II в третьем классе; а на III и IV уровнях количество испытуемых даже увеличилось с 66,7% до 78,3%; в школе №186 результаты в основном такие же, а отрицательная динамика даже выше: с 23,4% на I и II уровнях во втором классе до 15,3% на тех же уровнях в третьем классе; с 63,8% на Ш и IV уровнях во втором классе до 89,4% в третьем классе.

Результаты красноречиво свидетельствуют об отрицательной динамике, интерес к учебе от класса к классу падает. Мы далеки от мысли, что причина в детях, что они не в состоянии усваивать программу. Они не растут в своем отношении к этому усвоению субъективно. Не растут их субъективные стимулы, не растет субъективно-эмоциональное пространство знаний, которое постепенно включало бы их личностно. В этом ключе программа Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова дает учащимся значительно больше: она направляет их на овладение структурой учебной деятельности, хотя и здесь нет направленности на дифференцированное, индивидуализированное развитие познавательного интереса.

4. Исследование убедило в том, что апробированный нами диагностический подход (использование критериально-диагностической методики), позволяет выявить индивидуальные актуальные особенности и потенциальные возможности в развитии познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению с тем, чтобы определить стержневые направления формирующей программы, которые могут оптимизировать процесс личностного развития детей в процессе обучения.

5. Анализ полученных в данной серии эксперимента фактических данных позволил пристальнее посмотреть на педагогические условия организации учебной деятельности учащихся (в этих же школах, которые мы не считаем типичными школами; на наш взгляд, среди массы школ они являются хорошими, а может в чем-то лучшими) с позиций включения их как субъектов учебного труда в его процесс. Мы полагали также, что при подходе к изучению учащихся с этой стороны мы могли бы еще раз оценить эффективность нашей программы изучения познавательного интереса у детей.

ГЛАВА III

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§1. Изучение особенностей проявления познавательной активности у младших школьников как субъектов учебной деятельности в зависимости от условий ее организации

Мы поставили перед собой цель оценить общие возможности каждой из представленных ранее педагогических систем, преследующие задачи психического развития детей в процессе обучения, для развития познавательного интереса у учащихся, находящихся на разных уровнях его сформированности на момент изучения.

Испытуемыми были те же учащиеся школ №165, №91, №186. Мы предположили, что анализ познавательной инициативы * младших школьников, имеющих различные уровни сформированности познавательного интереса, обучающихся в различных педагогических условиях позволит с одной стороны, проверить эффективность нашего диагностического изучения детей, а с другой, выявить резервы, имеющие место в организации развивающего учебного труда детей.

Основная задача исследования на данном этапе была нами конкретизирована следующим образом:

1. Организовать и провести наблюдение за проявлениями познавательной активности (в форме инициативных высказываний) учащихся как субъектов учебной деятельности на уроках, в типичных для них условиях.

2. Проследить особенности взаимосвязи между проявлениями инициативных высказываний учащихся на уроке и тем уровнем познавательного интереса, который был зафиксирован у них по итогам констатирующего эксперимента.

3. Оценить общие возможности изучаемых нами педагогических систем организации учебной деятельности детей с точки зрения создания необходимых условий для развития познавательного интереса к учению с учетом актуальных и потенциальных возможностей у каждого ученика.

Для получения результатов об уровне развития учебно-познавательной активности у учащихся мы использовали методику, описанную в исследовании А.Б. Воронцова. Суть методики заключается в следующем: исследователь с последней парты фиксирует все виды активности каждого ученика. В качестве единиц проявления активности учеников выделяются следующие их реакции на деятельность учителя:

1) Двусторонняя активность. Школьник сам стремится ответить на поставленный учителем вопрос, решить задачу, выполнить задание, и это проявляется в поднятии руки, сигнальной карточки, устной просьбе разрешения ответить на вопрос. При этом активность ученика может завершиться правильным или неправильным ответом. Такие виды активности обозначались так: А1 - двусторонняя активность с правильным исходом; Аа -двусторонняя активность с неправильным исходом.

Учитывая специфику организации учебного процесса в рамках развивающей программы, где большое внимание уделяется организации общеклассных дискуссий, мы сочли необходимым зафиксировать еще и эту форму проявления познавательной активности (Аз).

2) Односторонняя активность. Ребенок сам не проявляет инициативы, не поднимает руки, но его вызывает учитель и требует разрешения предлагаемой ситуации. Такая активность ученика может завершиться правильным и неправильным ответом. Эта активность нами обозначалась следующим образом: В1 - односторонняя активность с правильным исходом; Вг - односторонняя активность с неправильным исходом.

3) Активность на уровне микрогруппы. Были введены следующие обозначения: С1 - ученик берет инициативу в свои руки, организует выполнение задания внутри группы; Сг - берет инициативу в свои руки и все выполняет сам, остальные члены группы лишь пассивно наблюдают за его работой; Сз - ученик высказывает свою точку зрения во время обсуждения внутри группы наряду с другими учащимися.

В качестве испытуемых выступали те же учащиеся вторых и третьих классов лицея №165, школы №186 и школы №91. Всего наблюдением было охвачено 226 учеников. Проанализируем полученные данные по каждой школе отдельно.

Младших школьников, обучающихся по системе Л.В. Занкова (школа №91), было 47 человек, по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (школа №165) - 60 человек, обучающихся по другим развивающим программам (школа №186) - 119 человек. Наблюдение за активностью учащихся проводилось на уроках русского языка, математики и литературы (всего проанализировано 40 уроков с общим охватом 225 учащихся).

У детей, обучающихся по системе Л.В. Занкова средняя инициативность равна 5,4, по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - 11,0, по другим развивающим системам (школа №186) - 4,9. Более подробно данные представлены в таблице 6.

Заключение

Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования актуальной проблемы педагогической психологии - развития познавательного интереса у младших школьников в структуре учебной деятельности -позволили сформулировать следующие выводы:

1. Определены теоретические подходы к изучению познавательного интереса в структуре формирующейся у младших школьников общей способности к учению.

2. С позиции разработанной концепции была смоделирована экспериментальная программа изучения индивидуальных и индивидуально-типических особенностей сформированности на момент изучения у учащихся начальных классов познавательного интереса в структуре общей способности к учению. <

3. В процессе исследования получили подтверждение и конкретизацию наши исходные гипотезы, имеющие прежде всего значительный теоретический смысл:

- изучение познавательного интереса в структуре формирующейся общей способности к учению у учащихся младших классов позволило убедиться в необходимости работы с ними - формирования их как субъектов учебной деятельности;

- использование критериально - ориентированных диагностических методик и в целом его комплекса в наших условиях работы с детьми позволило выявить актуальные и потенциальные особенности развития у учащихся познавательного интереса в структуре формирующейся у них общей способности к учению;

- использованный в исследовании диагностический комплекс способствовал получению большого объема фактических данных, иллюстрирующих результат развивающей педагогической работы с детьми в изучаемом нами направлении в зависимости от различных условий ее организации;

- условия организации обучения детей, выстроенные в соответствии с современными тенденциями развивающего обучения детей в классах начального школьного звена, с позиции программы исследования нельзя назвать оптимальными для развития познавательного интереса как мотивационного компонента в структуре учебной деятельности детей;

- по результатам констатирующего эксперимента преобладающая часть учеников (до 70% и более) вторых и третьих классов разных школ распределилась на низких (III, IV) уровнях сформированности познавательного интереса. Для этих детей оказались типичными следующие особенности познавательного интереса: на этапе ориентировки в задании они проявляют ситуативный интерес; выбирают задачи по внешним и привлекательным признакам; почувствовав трудности, не дойдя до конечного решения даже легкой задачи, готовы оставить (и оставляют недоделанной) работу; не умеют критически оценить результат выполнения задания. Иными словами, возрастной потенциал многих школьников оказался нереализованным.

4. Специально разработанная и реализованная программа изучения проявлений познавательной активности детей, организованной учителем в обычных условиях урока, позволила получить важные данные об основных формах и содержании проявления их инициативных действий. Соотнесение этих проявлений с выявленными в условиях констатирующего эксперимента уровнями сформированности познавательного интереса убедило в том, что учитель специально не планирует свои действия, не ориентирует их на развитие детской инициативы с учетом их индивидуального потенциала.

5. По результатам проведенной экспериментальной работы нами сформулированы психолого-педагогические рекомендации, направленные на оптимизацию работы с детьми в аспекте формирования у них общей способности учиться через формирование мотивационного компонента на всех этапах учебной деятельности через их личностную включенность в процесс овладения каждым структурным ее компонентом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Дмитриева, Ирина Михайловна, Нижний Новгород

1. Авдеева Н.И., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: У истоков общения. -М., 1991.-160с.

2. Активность в обучении. Сб. научных трудов. М.: Просвещение, 1986. -191с.

3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176с.

4. Александров А.Г. Психологические механизмы формирования мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности: Автореф.дис.канд. психол. наук. Новосибирск, 1999. - 23с.

5. Амонашвили Ш.А. Развитие детей в условиях совместной учебной деятельности // Вопросы психологии. 1988. №5.

6. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе И Вопросы психологии. 1984. №5. С. 36-41.

7. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы // Уч. записки ЛГУ, 1959. №256. Выпуск 6. С. 41-61.

8. Андреева Э.В. Воспитание мотива самообучения у младших школьников. Автореф.дис. канд. пед. наук. Екатеринбург. 1999. -23с.

9. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-78с.

10. Ю.Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников // Вопросы психологии. 1984. №3. С. 67-74.

11. П.Баранова Э.А. Особенности формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей 6-7 лет: Дис.канд. психол. наук. Нижний Новгород, 1998. - 200с.

12. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации // Вопросы психологии. 1966. №3.

13. Богославская Е.А. Диагностика и развитие любознательности у учащихся: Автореф.дис.канд. психол. наук. М„ 2000. - 21с.

14. Н.Богоявленская Б.Г. Интеллектуальная проблема как проблема творчества. Ростов -на - Дону. Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 172с.

15. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96с.

16. Богоявленская Д.Б., Петухова И.А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова, М.: Изд-во Московского ун-та, 1979. С. 155-161.

17. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995. -231с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -435с.

19. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. №4. С. 23-25.

20. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 144с.

21. Бондарь Т.В. Особенности формирования мотивации учения у младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения. Автореф.дис.канд. психол. наук. — Краснодар, 2000. 18с.

22. Брайтфельд В.Н. Мотивация учебной деятельности у младших подростков с задержкой психического развития. Автореф.дис.канд. психол. наук. -М., 1999. 23с.

23. Брунер Дж. Процесс учения. М.: Изд-во Ак. Пед. Наук РСФСР, 1962. -83с.

24. Брушлинский A.B. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. - 64с.

25. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983. -96с.

26. Брушлинский A.B., Воловикова М.И. О взаимосвязях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М.: Наука, 1983. С. 84-96.

27. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. -195с.

28. Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. №2.

29. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности // Вопросы психологии. 1984. №5.

30. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 336с.

31. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 228с.

32. Волостникова А.Г. Познавательные интересы и их роль в формировании личности. Свердловск, 1971. - 134с.

33. Волошина Т.В. Психологические механизмы повышения уровня активности общения: Автореф.дис.канд. психол. наук. Новосибирск. 1996. -22с.

34. Воронцов А.Б. Возможные объекты контроля и оценки (диагностики) в рамках системы развивающего обучения // Феникс. Межрегиональный вестник школ развития личности. С. 66-79.

35. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. Из опыта работы ЭУК «Школа развития личности». - М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998. - 360с.

36. Ву Тхи Ньо Психологические особенности формирования познавательного интереса школьников: Дис.канд. психол. наук. М., 1983.- 183с.

37. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. // Собр. соч.: в 6 т. М.,1984. Т.З.

38. Выготский Л.С. Лекции по психологии. Спб.: Союз, 1997. - 140с.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. - 480с.

40. Выготский Л.С. Проблема возраста. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т.4. 43 .Галич Т.Н. Развитие креативности в условиях инновационногообучения: Автореф.дис.канд. психол. наук. -Казань, 1999. 21с.

41. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Московского ун-та, 1985. - 45с.

42. Герасимов C.B. Когда учение становится привлекательным // Педагогика. 1983. №2. С. 51-54.

43. Гинзбург М.Р. Неинтеллектуальные факторы интеллектуальной активности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. /Под ред. O.K. Тихомирова. М., Изд-во Московского унта, 1979. С. 161-167.

44. Годовикова Д.Б. Общение со взрослым и познавательная активность детей // Дошкольное воспитание. 1977. №9. С. 44-48.

45. Григорович JI. Мигошин А. Особенности развития учебной мотивации у детей в 6-7 лет // Психолог в детском саду. 2000. №1. С. 112-116.

46. Гуткина Н.И. Инструментальный метод в детской практической психологии // Вопросы психологии. 2003. №1. С. 17-26.

47. Гуцу Е.Г. Влияние детско-родительских отношений на общение младших школьников со сверстниками. Дис.канд. психол. наук. -Нижний Новгород, 1997. 173с.

48. Гусева C.B. Коррекционно развивающая работа как средство формирования учебной мотивации младших подростков: Автореф.дис.канд. психол. наук. -М., 1997. - 22с.

49. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности // Вопросы психологии. 1992. №1.

50. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего образования) // Психологическая наука и образование. 2000. №2.

51. Давыдов B.B. Маркова A.K. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. №6.

52. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.-554с.

53. Демидова Т.Е. Пути и средства воздействия на познавательные интересы младших школьников // Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам. Сб. научных статей. Под общей ред. A.C. Ткаченко. Брянск: «Грани», 1994. - 87с.

54. Денисенкова Н.С. Формирование познавательной направленности у детей 6-летнего возраста на занятиях в детском саду: Автореф.дис.канд. психол. наук. -Москва, 1991. -23с.

55. Джакупов С.М. Психологическая структура процесса обучения: Автореф.дис.доктора психол. наук. М., 1998. - 33с.

56. Диагностика познавательных способностей. Сб. научных, трудов. -Ярославль, 1986. 152с.61 .Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей. Межвуз. сб. научных трудов. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгер. -М.: НИИОПП, 1981. 157с.

57. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. 1973. №5.

58. Доронина И.В. Мотивационная основа волевой регуляции психической деятельности: Дис.канд. психол. наук. Новосибирск, 1997. - 154с.

59. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Изд. Центр «Академия», 1996. - 224с.

60. Дусавицкий А.К. Воспитывая интерес. М.: Знание, 1984. - 80с.

61. Дусавицкий А.К. Загадки птицы Феникс. М.: Знание, 1978. - 127с.

62. Дусавицкий A.K. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения: Дис.канд. психол. наук. Харьков, 1974. - 139с.

63. Дусавицкий А.К. Концепция школы развития личности. // Вестник ассоциации «Развивающее обучение»,

64. Дусавицкий А.К. Развитие личности в коллективе в зависимости от организации учебной деятельности: Дис. .д-ра психол. наук. Харьков. 1989. - 398с.

65. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: «Дом педагогики», 1996. - 208с.

66. Дуткевич Т.В. Особенности развития познавательной деятельности дошкольников в условиях детской группы: Дис.канд. психол. наук. — УССР, 122с.

67. Егошина Е.В. Методика исследования мотивов учения // Начальная школа. 1995. №1. С. 15-17.

68. Иванников В.А. Потребности как жизненные задачи // Вестник Московского университета. 1997. №1.

69. Ильин B.C. Проблема воспитания потребности в знании у школьников. -Ростов на- Дону: Ростовское книжное изд-во, 1971. - 223с.

70. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 512с.

71. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200с.

72. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.- 704с.

73. Катрич Г.И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте. Автореф.дис.канд. психол. наук. -М., 1994. -21с.

74. Киргинцева Е.И. Пути формирования познавательного интереса младших школьников в учебной деятельности // Начальная школа. 1992. №11-12.

75. Клементьева C.B. Психологические особенности формирования детей 6-7 лет как субъекта коммуникативной учебной деятельности: Автореф.дис.канд. психол. наук. -Нижний Новгород, 2000. 22с.

76. Князева Т.Н. Формирование самостоятельности мышления у младших школьников. Автореф.дис.канд. психол. наук. Нижний Новгород,

77. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1965. - 287с.

78. Кондратюк А.И. Психологические особенности динамики познавательных интересов учащихся: Дис.канд. психол. наук. Киев, 1991.-218с.

79. Котырло В.К. Дуткевич Т.В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников // Вопросы психологии. 1991. №2.

80. Кравцов Г.Г Формирование личности в процессе обучения: Автореф.дис.д-ра психол. наук. -М.: 1995. — 32с.

81. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.- Воронеж, Ин-т практической психологии МОДЭК, 1998.-411с.

82. Крутецкий В.А. Математические способности и личность // Хрестоматия по психологии. Под ред. А.В.Петровского М.: Просвещение, 1987. С. 293-300. *

83. Куварина Н.В. Особенности развития интеллектуального диалога у младших школьников // Вестник психолого-педагогического факультета. Н. Новгород. 2000. №2.

84. Кудинов С.И. Психология любознательности: теоретические и прикладные аспекты: Монография. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999. - 274с.

85. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. №5.

86. Кыштымова И.М. Развитие креативности школьников в условиях экспериментальной модели учебного процесса. Автореф.дис.канд. психол. наук. Иркутск, 2000. - 19с.

87. Лебедева Н.В. Психологическая готовность младших школьников ко второй ступени общего образования. Дис.канд. психол. наук. М., 1996.-187с.

88. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.- 280с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304с.

90. Леонтьев А.Н. К истории развития психики ребенка. // Проблемы развития психики. М., 1972. - 575с.

91. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. №1.

92. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций. Тексты./ Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Бабанского. М.: Изд-во МГУ, 1993. -303с. *

93. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-683с.

94. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Просвещение, 1986.-143с.

95. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. №4.

96. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев: Штиинца, 1987. - 135с.

97. Ложечка О.И. Исследование индивидуальных характеристик познавательной активности личности: Автореф.дис.канд. психол. наук. М., 1993. 18с.

98. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. - 349с.

99. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения //Психологический журнал. 1980. №5.

100. Ломпшер Й. Motivation and activity // Вестник ассоциации «Развивающее обучение». 2000. №7. С. 44-56.

101. Лукьянова М.И. Развитие учебной мотивации школьников // Проектирование программ развития учащихся. Изд-во ИПК Москва -Новокузнецк, 1997. С. 50-58.

102. Люблинская A.A. Природа активности и ее значение в развитии школьников // Ученые записки ЛГПИ, 1967. С. 6-35.

103. Лямина Г Развитие познавательной деятельности // Дошкольное воспитание. 1975. №4.

104. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителей с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. Сб. научных трудов. -М., 1983.-98с.

105. Лях Т.Н. Формирование у школьника личностно-значимого учебно-познавательного мотива: Дис.канд. психол. наук. Москва, 1981.- 190с.

106. Максимов В.Н. Познавательный интерес в проблемных ситуациях учебного процесса. // Формирование познавательных интересов учащихся. Ярославль: Верхне-Волжское книжное изд-во, 1973. С. 6367.

107. Максимов Л.К., Рубцов В.В., Якиманская И.С. Психологическая основа новых технологий // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 174 — 177.

108. Маневцова JI.M. О развитая познавательного интереса у детей // Дошкольное воспитание. 1973. №11. С. 26-29.

109. Маневцова JI.M. Формирование познавательных интересов у старших дошкольников в процессе организации элементарной поисковой деятельности. Дис.канд. пед. наук. —Л., 1975. 184с.

110. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 191с.

111. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 64с.

112. Матис Т.А. Некоторые способы формирования совместной учебной деятельности в средней школе //Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. Сб. научных трудов. М.: НИИОП, 1976. - 160с.

113. Матюхина М.В. Изучение формирования мотивации учения у младших школьников. Волгоград: ВГПИ, 1983. - 72с.

114. Матюхина М.В. Психология младшего школьника. М.: Просвещение, 1976.- 208с.

115. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.Т. Психология младшего школьника. Учебно-методическое пособие. — М.: Просвещение, 1970.-234с.

116. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993. - 127с.

117. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208с.

118. Махновская В.И. Развитие мотивов контрольно-оценочной деятельности в структуре учения младших школьников. Автореф.дис.канд. психол. наук. -М., 1999. -24с.

119. Менчинская H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении. // Проблемы социалистической педагогики. М., 1973. С. 161-169.

120. Михайлова A.B. Воспитание интереса к учению у младших школьников. // Формирование познавательных интересов учащихся. -Ярославль. Верхне-Волжское книжное изд-во, 1973. С. 92-96.

121. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения // Вопросы психологии. 1976. №6.

122. Морозов М.Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста // Известия АПН РСФСР. 1955. №73.

123. Морозова И.С. Мотивация как фактор оптимизации учебного процесса: Дис.канд. психол. наук. Новосибирск, 1999. - 135с.

124. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979.-47с.

125. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (Сравнительно с нормой). М.: Просвещение, 1969. -280с.

126. Морянова Н.П. Влияние учебно-познавательной мотивации на уровень тревожности у младших школьников в процессе учебной деятельности: Автореф.дис.канд. психол. наук. Тверь, 1999. - 19с.

127. Начальное образование в России: инновация и практика. М.: Изд-во Школа, 1994. - 263с.

128. О проблемах современного человекознания./Под ред. Б.Г. Ананьева. М.: Наука, 1977. - 380с.

129. Обухова Е.А. Средства развития учебно-познавательных интересов младших школьников: Дис.канд. психол. наук. — Челябинск, 1994. 188с.

130. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты. Проблемы. — М., 1995.-360с.

131. Обучение и развитие. /Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 440с.

132. Одаренные дети. Пер. с англ. / Под общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 380с.

133. Оконечникова Л.В. Коммуникативная инициатива как условие формирования учебной деятельности у детей 6-7 лет: Дис.канд. психол. наук. М., 1999. -174с.

134. Орлова Т.В. Психологический анализ интеллектуальной пассивности младших школьников: Дис.канд. психол. наук. Москва, 1992. - 172с.

135. Патяко Г.И. Педагогические условия развития творческой активности школьников в процессе групповых форм обучения: Дис.канд. психол. наук. М., 1996. - 18с.

136. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. - 245с.

137. Пертенава Г.Р. Динамика изменений интересов детей на рубеже перехода к подростковому возрасту: Дис.канд. психол. наук. — Москва, 1988. 152с.

138. Петрова Н.П. Развивающие программы Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова как фактор учебной мотивации и креативности младших школьников: Дис.канд. психол. наук. - Псков, 2001. - 22с.

139. Петровский A.B. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - 110с.

140. Петросова P.A. Творческая активность личности в структуре развивающего обучения. // Теория и практика развития новых и передовых технологий образования: Сб. научных трудов. M., 1996. -145с.

141. Пищева И.С., Пшцев С.Г. Учет индивидуальных особенностей мышления одна из предпосылок формирования интереса к учению // Учебно- воспитательный процесс в сельской малокомплектной школе: Сб. научных статей. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1998. С. 36-41.

142. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972. - 312с.

143. Поддьяков А.Н. Развитие детской инициативности в ; детском возрасте: Дис.д-ра психол. наук. М., 2001. - 305с.

144. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

145. Полякова O.JI. Динамика интеллектуального развития детей младшего школьного возраста в условиях интегрированного обучения: Автореф.дис.канд. психол. наук. — Ставрополь, 2000. -23с.

146. Прангишвили A.C. Потребность, мотив, установка. // Проблемы формирования социогенных потребностей: Материалы I Всесоюзной конференции. Тбилиси (Институт психологии), 1974. С. 32-35.

147. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в различных системах обучения. Дис.канд. психол. наук. -М., 1995.-176с.

148. Прихожан А.М, Толстых H.H. Ничего не интересно.// Семья и школа. 1987. №4. С. 20-22.

149. Проблема диагностики умственного развития учащихся. / Под ред. З.И. Калмыковой. М., 1975. - 208с.

150. Проскурякова Л.Б. Психологические механизмы развития познавательной активности учащихся: Дис.канд. психол. наук. -Новосибирск, 1998. 157с.

151. Психология одаренности детей и подростков. /Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Академия, 1996. - 408с.

152. Психология обучения и воспитания. /Под ред. В.А. Крутецкого. -М.: Просвещение, 1976. 303с.

153. Психическое развитие младшего школьника. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. - 168с.

154. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. / Под ред. H.A. Менчинской. М.: Просвещение, 1971. - 272с.

155. Психология формирования личности и проблемы обучения. Сб. научных трудов. / Под ред. Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной. М.: НИИ Общей педагогики АПН СССР, 1980. - 166с.

156. Развитие общения у дошкольников. / Под ред. A.B. Запорожца А.В, М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974. - 288с.

157. Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности. Межвуз. сб. научных трудов. Волгоград, 1988. - 157с.

158. Развитие творческой активности школьников. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. - 160с.

159. Репкина Г.В. Заика Е.В. Оценка уровня сформированное™ учебной деятельности. Томск, 1993. - 61с.

160. Рубинштейн C.JI. Избранные философско психологические труды. -М., 1997. -463с.

161. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб.: Питер-Ком, . 1998.-705с.

162. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - 159с.

163. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучения // Педагогическая наука и образование. 1996. №2.

164. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебных задач // Вопросы психологии. 1983. №5.

165. Рубцов В.В., Ривина И.В. Уровни системности в формировании учебно-познавательной деятельности //Вопросы психологии. 1985. №2.

166. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 352с.

167. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Н.Новгород, 1994. — 163с.

168. Садекова Н.У. Формирование познавательных интересов младших школьников в условиях совместной деятельности: Авторф.дис.канд. пед. наук. М., 2000, - 22с.

169. Свиридова И.А. К вопросу о стимулировании методов обучения на познавательные интересы учащихся // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов у учащихся. Респ. сб. научных трудов. Л.: ЛГПИ, 1979. - 123с.

170. Святогорова М.В., Вачкова И.В. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 2000. №3. С. 26-31.

171. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий. // Школьные технологии. 1997. № 1. С. 11 -3 5 * »

172. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256с.

173. Серебрякова Т.А. Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в общении со взрослым: Дис.канд. психол. наук. Н. Новгород, 1999. 255с.

174. Сивкова Н.И. Влияние инноваций на формирование обучения современных школьников: Автореф.дисс.социол.наук. -Екатеринбург, 1999.-25с.

175. Синягина Н.Ю. Закономерности и условия развития младших школьников в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе: Автореф.дис.д-ра психол. наук. — М., 1998. 54с.

176. Сирбиладзе П.Г. Познавательные интересы дошкольников (от 3-х до 7-ми лет): Автореф.дис.канд. пед. наук. Тбилиси, 1966. - 23с.

177. Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. Сб. научных трудов. / Под ред. Г.И. Вергелес. Спб. Образование, 1995. -143с.

178. Склонности и способности. Сб. статей. /Отв. ред. В.Н. Мясищев. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1962. 125с.

179. Смирнов В.З. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики. -М.: Просвещение, 1963.

180. Снегирева Т.В. Развитие структур интеллекта у младших школьников в различных условиях обучения: Автореф.дис.канд. психол. наук. М., 2000. - 23с.

181. Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к школьному обучению: Дис.канд. психол. наук. Москва, 1996. - 117с.

182. Способности и склонности: комплексные исследования. /Под ред. Э.А. Голубевой. -М.: Педагогика, 1989. 197с.

183. Сураева Г.З. Кросс-культурное исследование мотивации младших школьников // Актуальные проблемы деятельности педагогической психологии /Под ред. М.Н. Акимовой. Самара. Изд-во СИПКРО, 2001.-С. 60-72.

184. Сябро З.В. Изучение и развитие учебной мотивации учащихся пятых классов // Как формировать у школьников учебнуюдеятельность. Выпуск 5 / Под ред. М.И. Лукьяновой. Ульяновск. ИПК ПРО, 1999.-84с.

185. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 175с.

186. Тарабакина Л.В. Эмоциональное здоровье школьников в образовательном пространстве. Нижний Новгород, 2000. - 98с.

187. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 304с.

188. Ульенкова У.В. Важнейшее условие полноценного формирования личности // Дошкольное воспитание. 1991. №8.

189. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. — Нижний Новгород, 1994. 230с.

190. Ульенкова У.В. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей //Дошкольное воспитание. 1989. №3.

191. Ульенкова У.В. Особенности формирования общей способности к учению //Дошкольное воспитание. 1989. №4.

192. Ульенкова У.В. Лебедева О.В. Л.С. Выготский и практическая психологическая служба образования сегодня: Учебное пособие. — Нижний Новгород. НГПУ, 2001. 196с.

193. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. - 180с.

194. Умственное воспитание в детском саду. / Под ред. А.И. Сорокиной. М.: Просвещение, 1975. - 175с.

195. Управляемое формирование психических процессов. /Под ред. П.Я, Гальперина. М.: Изд-во МГУ, 1977. - 235с.

196. Устинова O.A. Диалог как стратегия развития познавательной активности // Вопросы общей и дифференциальной психологии: Сб. научных трудов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1998. С. 53-58.

197. Ушинский К.Д. Теоретические проблемы педагогики. // Изб. пед. соч. в 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1979. - 584с.

198. Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176с.

199. Формирование интереса к учению у школьников. / Под ред. А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 191с.

200. Формирование мотивации учебной деятельности учащихся. Межвуз. сборник научных трудов. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1985. - 136с.

201. Формирование познавательных интересов и творческого отношения к учению. Сб. статей. Свердловск: Свердлов. ГПИ, 1978. -59с.

202. Формирование познавательных интересов школьников. /Отв. ред. Г.И. Щукиной. Ленинград, 1968. - 136с.

203. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Дис.д-ра психол. наук. Москва, 1992. - 302с.

204. Цукерман Г.А., Зоткина Е.Ю. Перестройка форм учебного сотрудничества ребенка со взрослым в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. 1987. №2 (37).

205. Чикиреева Э.Ю. Психологические условия развития обучаемости в детском возрасте: Дис.канд. психол. наук. Москва, 1998. - 174с.

206. Чудинова Е.В. К проблеме исследования уровня сформированности учебной деятельности младшего школьникаметодом включенного наблюдения // Вестник ассоциации «Развивающее обучение». 1997. №3. С. 32-49.

207. Чудинова Е.В. Младшие школьники в учебной деятельности. -Рига: Эксперимент, 1999. 76с.

208. Шабанова Т.Л., Фоминова А.Н. Педагогическая психология. Учебное пособие, Нижний Новгород, 2003, - 192с.

209. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208с.

210. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203с.

211. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьников. М.: Знание, 1972. - 32с.

212. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971. 352с.

213. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 142с.

214. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная пед. академия, 1995. - 221с.

215. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Просвещение, 1995.-416с.

216. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьников // Вопросы психологии. 1980. №2.

217. Юркевич B.C. Светлая радость познания. М.: Знание, 1977. -64с.

218. Юшков А.Н. Психологические особенности становления детской вопросительности на уроках-диалогах в начальной школе: Автореф.дис.канд. психол. наук. Красноярск, 1997. — 19с.

219. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996. — 111с.

220. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317с.

221. John С. Georgesen, Cecilia Н. Solano The Effects of Motivation on Narrative Content and Structure // Journal of Language and Social Psychology, June 1999. Volume Number 2. C. 175-195.

222. Papalia, Diane E., Olds, Sally W. A child world: Infancy through adolescence, 1990. C. 391-500.

223. Plotnik, Rod Introduction to Psychology. Second Edition. Random House, New York, 1989. C. 265-286. ^

224. The psychology and Education of the Young: a Guide to Principles of Development, Learning and Assessment/ by Munro, Margaret Heinemann, London, 1970,294c.