Автореферат диссертации по теме "Формирование педагогической рефлексии как основы профессионального становления будущего учителя"

На правах рукописи

МОРОЗОВА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ КАК ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2003

Работа выполнена на кафедре психологии развития Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого.

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

ОСИПОВА Елена Константиновна.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Екимова Валентина Ивановна;

кандидат психологических наук, доцент Соловцева Елена Евгеньевна.

Ведущая организация - Московский государственный областной

университет.

Защита состоится « 9 » сентября 2003 г. в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.136.05 в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109004, Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова.

Автореферат разослан «. % » М 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.Ф. Шляхта

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. До сих пор остается актуальным вопрос о возможностях целенаправленного формирования педагогической рефлексии. Успешное профессиональное становление педагога зависит от его способности адекватно оценивать себя и свою профессиональную деятельность, то есть от того, в какой степени специалист способен к рефлексии всех значимых аспектов своей профессионализации. Механизмом, ответственным за переход профессионала вообще и педагога, в частности, с одной ступени профессионализма на другую является рефлексия (О.С. Анисимов, А.К. Маркова, Н.С. Ладенко, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий).

Рефлексивные процессы пронизывают деятельность учителя, проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия, и в процессе проектирования и конструирования учебной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности. Педагогическая рефлексия позволяет интегрировать исследовательский подход в реальную практическую деятельность и может служить критерием в определении уровня профессионализма учителя (А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, Е.Е. Сапогова, Я.А. Пономарев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

Теоретической основой данного исследования стали работы Е.С. Алешиной, Е.И. Белоголовой, В.А. Кан-Калика, C.B. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, A.A. Леонтьева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.К. Осиповой, Г.С. Сухобской. В них отмечается, что рефлексия в образовательной деятельности - это осознание субъектом деятельности ее различных элементов: способов деятельности, возникающих проблем и путей их решения, эмоциональных изменении^ форм коммуникации, методов самоанализа и т. п. Рефлексия является средством фиксации достигнутых результатов и непременным атрибутом, сопровождающим индивидуальную образовательную траекторию педагога.

Профессиональная педагогическая рефлексия несет в себе потенциал развития, который при определенных условиях позволяет поднимать ее на новый уровень. При этом обнаружено, что стихийного

нарастания рефлексивности учителя как результата накопления профессионального опыта не наблюдается. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что:

1) проблема педагогической рефлексии учителя широко обсуждается в современных психологических исследованиях, однако отсутствует концепция ее формирования у будущих учителей в учебном процессе педагогического вуза;

2) отсутствует структура педагогической рефлексии учителя;

3) практика рефлексии связана в основном с активными методами обучения, но они не имеют целенаправленного, организованного характера в подготовке будущих учителей;

4) не представлена программа формирования педагогической рефлексии будущих учителей.

Решение проблемы формирования рефлексии будущих педагогов требует отдельного исследования условий и динамики протекания данного процесса, разработки структуры педагогической рефлексии учителя и изучения особенностей организации содержательной и технологической сторон рефлексивной подготовки студентов.

Выделенные положения обусловили актуальность и основные направления работы. Нами была определена тема исследования: «Формирование педагогической рефлексии как основы профессионального становления будущего учителя».

Объект исследования: педагогическая рефлексия будущего учителя.

Предмет исследования: процесс формирования педагогической рефлексии будущего учителя.

Цель исследования: выявление и теоретическое описание структуры педагогической рефлексии, определение условий и разработка средств, обеспечивающих возможность формирования педагогической рефлексии у будущих учителей.

Гипотеза исследования: формирование педагогической рефлексии будущих учителей будет более эффективным в случае реализации программы формирования педагогической рефлексии, включающей процессуальный, коммуникативный и личностный аспекты профессиональной деятельности учителя.

Цель и гипотеза исследования позволили определить следующие конкретные задачи:

1. Проанализировать современное состояние проблемы и выявить сущность педагогической рефлексии.

2. На основе теоретического изучения психолого-педагогаческой литературы разработать структуру педагогической рефлексии.

3. Определить критерии оценки уровня развития педагогической рефлексии.

4. Разработать программу формирования педагогической рефлек-, сии будущих учителей.

■ 5. Провести экспериментальное исследование возможности формирования педагогической рефлексии у будущих учителей.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теория мышления как деятельности (Л. С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Л.А. Венгер, Н.Ф. Талызина, В.Ю. Крамаренко, O.K. Тихомиров, К.А. Абульханова-Славская и др.); научные концепции профессионального мышления учителя (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.К. Осипова); концепции влияния рефлексии на процесс развития деятельности и личности (С. Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков); научные идеи о развитии рефлексии (В.В. Рубцов, A.A. Тюков, Н.Г. Алексеев, Г.М. Андреева, С.В. Кондратьева, В.А. Кривошеев, АС. Спивакова, В.А. Лефевр, Л.А. Петровская); теории профессионального образования и подготовки педагогов (Е.А. Климов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, АК. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин).

В соответствии с целями и с учетом специфики задач нами использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психологической, психолого-педагогической литературы; диагностические методы (тестирование, анкетирование, индивидуальная беседа, решение сигуативных задач); изучение отчетов студентов о прохождении педагогической практики и психологических практикумов; психолого-педагогаческий (констатирующий, формирующий) эксперимент; методы математической статистики.

Экспериментальные исследования проводились на протяжении 1996-2002 гг. в Тульском госпедуниверсиге им. JI.H. Толстого; в них

принимали участие студенты филологического факультета и факультета иностранных языков, общее количество студентов - 100 человек.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В исследовании проведено комплексное изучение педагогической рефлексии. Раскрыто значение педагогической рефлексии для профессионального становления будущих учителей.

Разработана структура педагогической рефлексии, состоящая из трех компонентов: профессионально-деятельностного, коммуникативного и профессионально-значимого личностного.

Определено, что для оценки уровня развития педагогической рефлексии целесообразно использовать следующие показатели: рефлексия процессуально-результативного аспекта профессиональной деятельности; уровень развития эмпатии, дружелюбия; стиль общения; индивидуально-психологические показатели (интернальностъ, сензи-тивность к себе, креативность, контактность и др.).

Установлено, что формирование педагогической рефлексии эффективно протекает при соблюдении таких условий, как: выполнение заданий, моделирующих профессиональную деятельность; организация групповой рефлексии собственной педагогической деятельности; участие студентов в тренинговых занятиях, направленных на развитие социальной перцепции, навыков межличностного взаимодействия и вербальной коммуникации; целенаправленное формирование у будущих учителей профессионального самосознания.

Проверена эффективность программы формирования педагогической рефлексии, результатом реализации которой стало повышение показателей рефлексии профессионально-деятельностного и коммуникативного компонентов с низкого до среднего уровня и положительная динамика показателей рефлексии профессионально-значимого личностного компонента в пределах среднего уровня.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в работе теоретические положения и разработанная на их основе программа формирования педагогической рефлексии могут применяться для профессиональной подготовки будущих учителей. Полученные результаты могут быть использованы: при проведении курсов по выбору, при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами педагогических вузов и колледжей, на курсах по-

вышения квалификации учителей; при проведении педагогических практик и психологических практикумов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались анализом значительного объема специальной литературы по проблеме изучения, методологической обоснованностью исходных положений; опытной проверкой гипотезы, использованием валидного психологического инструментария и статистической обработкой данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рефлексивные процессы проявляются во всех профессиональных ситуациях и обеспечивают осознанное отношение учителя к деятельности и к себе как к субъекту деятельности.

2. Педагогическая рефлексия является многоуровневым образованием, структура которого включает три компонента: профессиональ-но-деятельностный, коммуникативный и профессионально-значимый личностный.

3. Необходимым условием рефлексивной подготовки будущих учителей является специально организованное обучение, построенное с учетом психологических механизмов развития личности и деятельности.

4. Программа формирования педагогической рефлексии через организацию внешней деятельности, с соблюдением следующих условий: выполнение заданий, моделирующих профессиональную деятельность и организация групповой рефлексии собственной педагогической деятельности студентов; использование тренинговых занятий, направленных на развитие социальной перцепции, навыков межличностного взаимодействия и вербальной коммуникации; целенаправленное формирование профессионального самосознания будущих учителей.

Апробация и внедрение материалов исследования в практику осуществлялась в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого. Основные положения и результаты исследования докладывались на ежегодных межвузовских и внутривузовских научных и научно-методических конференциях, на заседаниях кафедры психологии развития ТГПУ им. Л.Н. Толстого, на конференциях

аспирантов. Данные, полученные в исследовании, отражены в 7 публикациях автора.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, цель, формулируются гипотеза и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указываются положения, выносимые на защшу.

В первой главе «Психолого-педагошческие основы исследования» рассматривается проблема рефлексии в системе научных знаний, в современных психологических исследованиях, проводится анализ методологических предпосылок изучения рефлексии, обосновывается значимость рефлексивных процессов для профессионализации учителя.

В современных психологических разработках проблема рефлексии рассматривается, по 1файней мере, в трех контекстах: при изучении теоретического мышления, при изучении процессов коммуникации и кооперации, при изучении самосознания личности.

В рефлексии выделяют три функции: исследование, критику и перепроектирование (перенормирование). Исследование - реконструкция ситуации затруднения, построение представления о том, что произошло. Критика - выявление причины затруднения и ее развертывания во времени. Перепроектирование - трансформация способа действия так, чтобы новое действие произошло без затруднений (Т.П. Щедровицкий, Н.С. Ладенко).

Профессиональная деятельность и рефлексия находятся друг с другом в неразрывном единстве: изменения в деятельности рано или поздно приводят к изменению в рефлексии, изменения в рефлексии ведут к изменениям в деятельности (A.A. Деркач, С.Ю. Степанов, А.К. Маркова).

В деятельности учителя значение рефлексии многообразно. Необходимость рефлексивного отношения учителя к своей деятельности

определяется многими факторами, за которыми стоит полифункциональность рефлексии.

Профессиональная педагогическая рефлексия обеспечивает переход педагога с одной ступени профессионализма на другую. Ведущим фактором в формировании педагогической рефлексии учителя становятся специально организованные условия обучения, основанные на аналитическом осмыслении им своего практического опыта.

Чтобы придать рефлексивным процессам в педагогической деятельности оформленный, целенаправленный, организованный характер следует сделать следующие шаги: выявить и описать структуру педагогической рефлексии, разработать программу для формирования педагогической рефлексии у будущих учителей, определить критерии для выявления уровня развития рефлексий,' организовать проведение работы по формированию педагогической рефлексии со студентами педвуза.

Во второй главе диссертации «Структура педагогической рефлексии будущего учителя» представлен процесс выявления и описания структуры педагогической рефлексии будущего учителя.

Учитывая, что педагогическая деятельность является сложноорга-низованной системой различных видов деятельности, для выявления структуры педагогической рефлексии был проведен анализ профессиональной педагогической деятельности с точки зрения основных компонентов, образующих ее.

Структура педагогической рефлексии, отображающая компоненты педагогической деятельности состоит из профессионально-деятель-ностного, коммуникативного й профессионально-значимого личностного компонентов.

Рефлексия профессионалъно-деятелъностного компонента складывается из стремления учителя вникнуть в сущность педагогических явлений и процессов, понять закономерности протекания педагогической деятельности, правильно оценить и вовремя скорректировать * свою работу. Особенность этих действий - направленность на самого

себя, изучение уровня своего педагогического мастерства через всесторонний анализ собственной деятельности. Опираясь на описанную Л.М. Мигиной (1998) структуру педагогической деятельности учителя мы предполагаем, что учитель должен осуществлять рефлексию следующих компонентов: 1) проектировочно-конструктивных единиц

деятельности (цели, задачи, планы, конспекты уроков и др.); 2) процессуально-результативных сторон деятельности (педагогические действия, профессиональные функции и умения, анализ проблемных ситуаций, оценка деятельности); 3) организационно-управленческих сторон деятельности (урок, воспитательное мероприятие, внеклассное мероприятие).

Рефлексия коммуникативного компонента. Выделение коммуникативных умений в структуре педагогического мастерства является общепринятым (Н.В. Кузьмина, O.A. Абдуллина и др.). В структуре педагогической рефлексии рассматриваются два аспекта коммуникации: рефлексия учебного взаимодействия и рефлексия организации коммуникативных процессов. Учитель, как организатор коммуникативного взаимодействия, решает следующие задачи: согласуем и координирует предметную деятельность учащихся; стимулирует их мотивацию, интеллектуальное, эмоциональное и волевое развитие; создает совместимость, взаимопонимание, сопереживание; формирует культуру общения учащихся. Рефлексия межличностных отношений позволяет учителю: 1) мысленно воссоздать внутренний мир ребенка, проникнуть в его мотивационно-потребностную сферу; 2) посмотрев на себя его глазами, осознать его отношение к себе; 3) критически оценить собственные мысли, чувства и действия. Именно рефлексия обеспечивает прогнозирование и предвосхищение межличностного взаимодействия и его своевременную коррекцию.

Рефлексия профессионально-значимого личностного компонента. Учитель, как субъект педагогической деятельности представляет собой совокупность, сплав индивидуальных, личностных, собственно субъективных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда (И.А. Зимняя). Рефлексия личностного компонента характеризуется анализом своих профессионально значимых личностных качеств и личности в целом, оценкой своей личностной и профессиональной компетентности и соответствием своему собственному идеальному Я-образу педагога.

Предлагаемая трехкомпонентная структура педагогической рефлексии разработана как основа для формирования рефлексии будущего учителя в процессе овладения профессией. Структура помогает трансформировать случайные рефлексивные процессы в оформлен-

ную, целенаправленную и организованную педагогическую рефлексию.

Третья глава «Формирование педагогической рефлексии как основы профессионального становления будущего учителя» посвящена экспериментальному исследованию педагогической рефлексии будущих учителей.

Проведенный комплексный анализ проблемы профессиональной педагогической рефлексии и предложенная ее трехкомпонентная структура, позволяют разработать программу для формирования педагогической рефлексии и проверить ее эффективность в ходе психолого-педагогического эксперимента.

Логика научного исследования предполагает определенный порядок его построения с последовательным выполнением необходимых процедур, направленных на решение поставленных задач. В технологической карте (см. табл. 1) отражены основные этапы экспериментального исследования.

Таблица 1

Технологическая карта эксперимента

Цель эксперимента Этапы эксперй-мента Основные задачи и содержание Методы исследования и другие формы работы

Определение уровней развития педагогической рефлексии у студентов Констатирующий эксперимент Конструирование диагностической системы и определение уровня рефлексии 1. Метод наблюдения 2. Метод тестирования 3. Метод анкетирования . 4. Решение педагогических задач

Формирование педагогической рефлексии Формирующий эксперимент Реализация программы формирования рефлексии, внедрение ее в практику преподавания Теоретическое ознакомление с проблемой рефлексии. Решение задач, тренинги, дискуссии,анализ результатов педпрактики. Спецкурс по теме

Проверка эффективности программы формирования рефлексии у студентов Заключительный этап Проверка гипотезы исследования, статистическая обработка результатов исследования Сравнительный анализ этапов эксперимента. Выводы, рекомендации

Исследование проводилось на базе кафедры психологии развития ТГПУ им. Л.Н. Толстого. Разными методами исследования было охвачено 100 студентов факультета иностранных языков и филологического факультета, по 50 человек в контрольной и экспериментальной группах, которые были разделены на две подгруппы (по 25 человек). Формирующий эксперимент с этими испытуемыми длился около трёх лет, начиная с третьего курса и до окончания обучения в вузе.

Для диагностики и анализа содержательных и уровневых характеристик каждого компонента структуры педагогической рефлексии были использованы серии экспериментальных заданий.

Первая из трех серий диагностических экспериментальных заданий ориентирована на анализ профессионально-деятельностного компонента педагогической рефлексии. Эти задания построены на принципе объективации в лабораторных условиях рефлексивных процессов через их вербализацию, что позволило их «опредметить» и сделать доступными для объективного исследования (анализ урока, опросники, анкетирование, анализ проблемных ситуаций).

Вторая серия экспериментальных заданий была направлена на установление уровня рефлексии коммуникативного компонента. Для этого использовались задания, отражающие коммуникативную ситуацию, требующую анализа и разрешения. Также были использованы следующие диагностические методики: опросник эмпатии; тест интерперсональной диагностики 1. Лири (шкала агрессивность-дружелюбие); тест «Стили педагогического общения» (И.И. Рыданова).

Целью третьей серии экспериментальных заданий было установление уровня развития профессионально-значимого личностного компонента профессиональной рефлексии. Для этого использовался метод анкетирования и сравнительного анализа субъективных и объективных данных по исследованию значимых показателей, тест «Профессиональный стиль деятельности», учитывалась теоретическая осведомленность по изучаемой проблеме. С целью изучения индивидуально-личностных детерминант развитая рефлексии были привлечены следующие диагностические методики: опросник К. Роттера по изучению индивидуальных особенностей локуса контроля (ингерналь-ность-экстернальность); самоагауализационный тест (Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская), шкалы: сензитивность к себе, самоуважение, синергия, контактность, креативность, поддержка.

Диагностика развития рефлексии профессионалъно-деятель-ностного компонента. Единицей анализа здесь стали следующие критерии развития рефлексии: 1) рефлексия наличия и степени сформи-

рованности собственных нроектировочно-конструктивных знаний и умений (степень осознанности целей и задач деятельности, умение составлять и анализировать планы и конспекты уроков и т. п.); 2) рефлексия процесса деятельности и ее результативности (умение анализировать проблемные ситуации, оценивать результаты деятельности, осознавать адекватность профессиональных действий, умений и навыков); 3) рефлексия организации деятельности и ее управления (умение анализировать урок как один из важных способов осознания и объективации профессиональной деятельности).

Исходя из цели исследования, на осйове обобщения эмпирического материала с учетом предпосылок теоретических разработок C.JI. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, В.И. Слободчикова о природе рефлексии, выделены три уровня сформированности педагогической рефлексии у будущих учителей: высокий, средний и низкий.

Анализ результатов по определению уровней развития трех составляющих рефлексии процессуально-деятельностного компонента структуры педагогической рефлексии позволяет констатировать:

1. Низкий уровень развития рефлексии проектировочно-конструк-тивных сторон педагогической деятельности - по 13 из 25 человек в первой и во второй контрольной ipynnax (52 %); 15 и 13 человек в первой и второй экспериментальных группах (56 %);

2. Низкий уровень развития рефлексии процессуально-результативных сторон деятельности - 16 и 14 человек в контрольных группах (60 %), и 16 и 15 человек в экспериментальных группах (62 %);

3. Низкий уровень развития рефлексии организационно-управленческих сторон деятельности - 20 и 19 человек в контрольных группах (74 %), и 19 и 15 человек в экспериментальных группах (68 %).

Констатирующий эксперимент диагностики рефлексии профес-сионально-деятельностного компонента позволил выявить низкий уровень рефлексии этого компонента деятельности у студентов: узхсий кругозор по проблеме рефлексии, слабое знание структуры педагогической деятельности применительно к исследуемой проблеме, неудовлетворительный уровень умения применять рефлексивные знания на практике.

Диагностика рефлексии коммуникативного компонента. Рад исследователей обозначает эмпатию как индивидуадьно-психологачес-кое качество педагога, которое коррелирует с профессиональной рефлексией. Высокий, нормальный и низкий уровень эмпатийности соответствуют высокому, среднему и низкому уровню развития рефлексии испытуемого. Среди других возможных коррелятов рефлексии выделены типы коммуникативных установок личности, интегративно

представленных в виде полярных шкал «дружелюбие-агрессивность», «доминирование-подчинение» (Т. Лири). Дружелюбие,-открытость и позитивный интерес учителя к другому человеку способствуют продуктивности его рефлексивного мышления.

Характер межличностного взаимодействия, взаимопонимание н согласие между субъектами общения зависят от стиля общения. Демократический стиль общения учителя коррелирует с профессиональной рефлексией, склонность к авторитаризму исключает развитие рефлексии. Для определения стиля деятельности использовался тест «Стили педагогического общения» И.И. Рыдановой.

Рефлексия в педагогическом общении исследовалась с помощью опросника «Педагогическая рефлексия в сфере общения», предложенного А.К. Марковой и адаптированного для нашего исследования.

Кроме вышеуказанных тестов и опросников студенты выполняли задания, моделирующие реальные педагогические ситуации коммуникации, требующие анализа, размышления и прогнозирования. Получены следующие результаты по показателям развития рефлексии этого компонента:

1. Низкий уровень эмпатяи - по 12 и 11 человек в контрольных группах (46 %), такой же результат - по экспериментальным группам (46%);

2. Низкий уровень по показателю «дружелюбие» - 12 и 13 человек в контрольных группах (50 %), и 14 и 11 человек в экспериментальных группах (50 %);

3. Низкий уровень по показателю «демократический стиль общения» - по 11 человек в контрольных группах (44 %), такой же результат (44 %) по экспериментальным группам;

4. Низкий уровень рефлексии в педагогическом общении - 14 и 12 человек в контрольных группах (52 %), и 13 и 14 человек в экспериментальных группах (54 %).

Уровень рефлексии коммуникативного компонента структуры педагогической рефлексии имеет низкое значение.

Диагностика рефлексии профессионально-значимого личностного компонента. Предполагается взаимосвязь уровня развития рефлексии с индивидуально-психологическими качествами личности учителя, которые характеризуют его как в субъектно-объектной, так и в субьектно-субъектной системе отношений. Одним из коррелятов профессиональной рефлексии является локус контроля. Интернальный локус контроля коррелирует с развитой рефлексией учителя.

В процессе изучения показателей для получения объективной информации о развитии рефлексии индивидуально-личностного компо-

нента, опираясь на ряд исследований (А.А. Бизяева, 1993; Ф.П. Хаку-нова, 1998; О.Ю. Шаврина, 2000), мы выделили следующие показатели: сензитивность к себе; творческое отношение к жизни; самоуважение; гибкость поведения, контактность; синергия. Для определения динамики этих показателей мы использовали самоактуализационный тест (Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская). Получены следующие результаты - преобладание среднего уровня по всем показателям (кроме синергии) в контрольных и экспериментальных группах: сензитивность к себе - 60 %, самоуважение - 66 %, контактность - 50 %, креативность - 43 %, поддержка - 60 %, интернальность - 41 %. По показателю «синергия» преобладает низкий уровень - 44 % в контрольных группах и 46 % - в экспериментальных.

Анализ индивидуально-психологических показателей развития рефлексии позволил выявить средний уровень развития рефлексии в изучаемых группах.

Для определения уровня развития рефлексии профессионально-значимых качеств, студентам предлагался опросник «Определение особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности». В результате самоопределения студентами предложенных им показателей развития рефлексии, мы получили данные, о преобладании среднего уровня развития диагностируемых показателей: рефлексии профессионально-значимых качеств - 12 и 13 человек в контрольных группах (50 %), аналогичный результат (50 %) в экспериментальных группах; рефлексии профессиональных особенностей своей личности - по 10 человек в каждой группе (40 %); рефлексии профессионального стиля деятельности - по 11 человек в контрольных группах (44 %), 12 и 11 человек в экспериментальных группах (46 %). Можно констатировать средний уровень развития рефлексии профессионально-значимого личностного компонента в структуре педагогической рефлексии.

Целью формирующего эксперимента было формирование педагогической рефлексии у студентов - будущих учителей. Теоретические представления легли в основу программы, направленной на формирование рефлексии через постепенное осознание будущим учителем возможности и необходимости личностного и профессионального развития. Каждый блок обучающей системы состоял из:

- теоретической части: ознакомление студентов с явлением рефлексии, ее значением для профессионального роста педагога;

- практической части: работа в малых группах, с последующей дискуссией; решение стуационных задач и упражнений; анализ собственной профессиональной деятельности; обучение будущих учите-

лей приемам самопонимания и самопознания, самоанализа, идентификации и другим психологическим техникам; проведение тренингов.

Формирование рефлексии профессионально-деятелъностного компонента проходило при обсуждении теоретических проблем, в групповых дискуссиях, при решении и анализе педагогических ситуаций и задач, в процессе участия в рефлексивном тренинге. Рефлексия совершенствуется в таких упражнениях и процедурах, как: «рефлексивный ассоциативный круг», «рефлексивный консилиум», «рефлексивные дебаты». Для развития профессиональной стратегии использовался метод моделирования предстоящей деятельности (П.И. Пидкаси-стый), основанный на системно-структурном анализе прошлого опыта с учетом всех объективных и субъективных проблем в планировании, организации и осуществлении прошлой деятельности.

Рефлексия коммуникативного компонента формировалась в процессе решения студентами задач и упражнений, заданий на рефлексию в общении, педагогическую эмпатию и участии в коммуникативном тренинге. В тренинге выделяются следующие блоки: совершенствование навыков вербальной коммуникации, стадии группового развития, формирование взаимодействия и сотрудничества в процессе принятия решений, Совершенствование способов достижения учебных целей, укрепление учебной группы.

Формирование рефлексии профессионально-значимого личностного компонента. Формирование происходило путем проведения практических занятий и тренинга развития профессионального самосознания, предложенного для учителей Л.М. Митиной и адаптированного нами для студентов. Студентами выполнялись следующие задания:

1. Задания на формирование самодиагностического компонента, самоконтроля, самоанализа и самооценки.

2. Задания на рефлексию личностных качеств.

3. Задания на рефлексию роли личности в профессиональной компетенции.

4. Задание на развитие целевой самоориентации, самомобилизации и самопобуждения.

Основным средством формирования рефлексии личностного компонента является проведение тренинга профессионального самосознания.

Программа формирования педагогической рефлексии была реализована на протяжении трех лет в период обучения испытуемых студентов на Ш, IV и V курсе вуза. Для проверки ее эффективности ис-

пользовалась методика сопоставительного анализа эмпирических данных по экспериментальным группам студентов, прошедших обучение в рамках предложенной программы, и по контрольным группам студентов, не принимавших участие в такой форме профессионального обучения.

Это позволило зафиксировать те сдвиги, которые произошли в личностных установках, оценках, ориентациях будущих учителей в результате освоения новой информации, приобретения и расширения профессионально-значимого опыта, развития способности к его анализу и осмыслению, развития рефлексивной самооценки своих личностных и профессиональных особенностей.

Увеличилось число студентов в экспериментальных группах, обладающих высоким и средним уровнем развития рефлексии профес-сионально-деятельносгного компонента; в контрольных группах таких изменений не произошло. Результаты экспериментов по оценке динамики развития компонентов рефлексии представлены в табл. 2, 3. Анализ этих результатов показывает, что произошло качественное изменений уровня рефлексии профессионально-деятельностного компо-

Таблица 2

Динамика развития рефлексии профессионалыю-деятельностного компонента

Группа Группа 1 Группа2 Соотношение, % хг

В с- Н В С Н В С Н

1. Рефлексия проектировочно-конструктивных сторон деятельности

КГ 3 9 13 2 10 13 10 38 52 19,6445**

ЭГ 4 14 7 4 13 8 16 54 30

2.Ре<5 гаексия процессуально-результативных сторон деятельности

КГ 2 9 14 2 7 16 8 32 60 25,0667**

ЭГ 4 11 10 5 11 9 18 44 38

3. Рефлексия организационно-управленческих сторон деятельности

КГ 1 6 18 2 6 17 6 24 70 19,4619**

ЭГ 3 9 13 4 8 13 14 34 52

Примечание. Здесь и далее в таблицах обозначены:

КГ - контрольная группа, ЭГ - экспериментальная группа; В - высокий уровень, С - средний уровень, Н - низкий уровень; * - различия достоверны на 5 % уровне значимости; ** - различия достоверны на 1 % уровне значимости.

Таблица 3

Динамика развития показателей рефлексии коммуникаттного-кампонента

Группа Группа 1 Группа2 Соотношение, % х2

В С н С Н В С Н

— .. 1.Эмпатия

КГ 5 7 13. • 7 8 10 24 30 46 1,4826

ЭГ б 8 11 7 9 ■9- 26 34 40

2. Дружелюбие

КГ 10 3 12 10 - 2 13 40 10 50 9,1200»

ЭГ 13 4 8 И 4 10 48 16 36

3. Демократический стиль общения

КГ 5 9 И 6 8 11 22 34 44 28,5080

ЭГ 9 11 5 9 12 4 36 46 20

4. Рефлексия в педагогическом общении

КГ 4 7 14 5 8 12 18 30 52 27,3556

ЭГ 6 13 б 7 И 7 26 48 26

нента в экспериментальных труппах с низкого (до формирующего эксперимента) до среднего (после обучения студентов по разработанной программе).

Исследование динамики развития коммуникативного компонента педагогической рефлексии показало, что произошло качественное изменение уровня рефлексии в экспериментальных группах с низкого (до формирующего эксперимента) до среднего (после обучения студентов по разработанной программе).

Наиболее интенсивно изменились такие показатели как «демократический стиль общения» (%2 - 28,5080) и «рефлексия в педагогическом общении» (%2 = 27,3556). Незначительные изменения произошли по показателю «эмпатия» (%2= 1,4826).

Индивидуально-личностные, внутренние показатели рефлексии (см. табл. 4) практически не изменились, их значение осталось на среднем уровне. Исключение составляют два показателя, динамика которых заметна: сензитивность к себе (%2 = 19,9495) и контактность (%2 = 17,764'6). Большая часть показателей, отражающих глубинные свойства личности, оказались мало подверженными значительным изменениям за относительно небольшой промежуток времени.

Таблица 4

Динамика развития индивидуально-личностных показателей рефлексии

Группа Группа 1 Группа 2 Соотношение, % х1

В С Н В С Н В С Н

1. Сензитивность к себе

КГ 4 16 5 5 14 6 17 60 23 19,949**

ЭГ б 18 1 7 17 1 25 69 б

2. Самоуважение

КГ 5 16 4 6 17 2 22 66 12 3,7879

ЭГ 7 17 1 б 17 2 25 68 7

3. Синергия

КГ 6 8 11 6 9 10 23 33 44 0,8515

ЭГ 6 10 9 б 9 10 24 35 41

4. Контактность

КГ 6 12 7 7 13 5 27 50 23 17,764**

ЭГ 8 15 2 8 16 1 32 61 7

, , 5. Креативность

КГ 5 11 9 6 10 9 22 43 35 1,5628

ЭГ б 12 7 6 11 8 24 45 31

б. Поддержка

КГ 6 15 4 6 15 4 24 60 16 1,2333

ЭГ 7 16 2 6 15 4 25 62 13

7. Интернальностъ

КГ 7 10 8 9 11 5 32 41 27 0,8356

ЭГ 8 И 6 9 11 5 34 44 22

Как следует из табл. 5, уровень развития профессионально-значимых компонентов рефлексии в экспериментальных группах существенно увеличился в пределах среднего значения (%2 = 17,9615; 17,8262; 18,5829).

Таблица 5

Динамика наличия профессионально-значимых компонентов

Груп- Группа 1 Группа 2 Соотношение, % хг

па В С Н В С Н В С Н

1. Рефлексия профессионально-значимых качеств

КГ б 13 б 7 12 б 26 50 24 17,9615**

ЭГ 8 15 2 9 15 1 34 60 6

2. Рефлексия про( жссиональных особенностей своей личности

КГ 7 10 8 6 10 9 26 40 34 17,8262**

ЭГ 8 13 4 9 13 3 34 52 14

3. Рефлексия профессионального стиля деятельности

КГ 6 12 7 5 10 10 22 44 34 18,5829**

ЭГ 8 14 3 8 13 4 32 54 14

Таким образом, в отличие от внутренних индивидуальных показателей, которые практически не претерпевают изменений, компоненты, отражающие рефлексивные умения и навыки по отношению к собственной личности при системном подходе развиваются интенсивно.

Сравнительный анализ результатов исследования экспериментальных и контрольных групп доказывает эффективность апробированной программы формирования рефлексии, проводимой в рамках предлагаемой модели педагогической рефлексии.

Произошли существенные изменения в личностных установках, оценках, ориентациях будущих учителей в результате освоения новой информации, приобретения и расширения профессионально значимого опыта, развития способности к его анализу и осмыслению, развития рефлексивной самооценки своих личностных и профессиональных особенностей, оптимизировались поведенческие стратегии будущих учителей в типичных и нетипичных педагогических ситуациях.

1. Профессиональная деятельность и рефлексия находятся друг с другом в неразрывном единстве. Рефлексивные процессы пронизывают профессиональную деятельность учителя, проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия с учениками, и в процессе проектирования и конструирования их учебной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта. Необходимость рефлексивного отношения учителок своей деятельности определяется многими факторами, за которыми стоит полифункциональность рефлексии. Рефлексия учителя направлена на осознание и оценку всех сторон профессиональной деятельности и своей личности с позиций их эффективности, и.определения возможностей дальнейшего профессионального развития.

2. Формирование педагогической рефлексии будущего учителя является основой его профессионального становления. Ведущим фактором в формировании профессиональной рефлексии будущего .учителя становятся специально организованные условия обучения, основанные на аналитическом осмыслении им особенностей своей лично« сти и профессиональной деятельности.

3. Структура педагогической рефлексии будущего учителя, интегрирующая процессуальный, коммуникативный и личностный аспекты профессионально-педагогической деятельности, сконструирована с целью придать профессиональным рефлексивным процессам в педагогической деятельности оформленный, целенаправленный, организованный характер. Педагогическая рефлексия состоит из следующих компонентов: рефлексии профессионально-деятельностного компонента, рефлексии коммуникативного компонента, рефлексии профессионально-значимого личностного компонента.

4. Структурирование рефлексивных процессов позволяет целостнее и технологичнее подойти к проблеме исследования и формирования педагогической рефлексии.

5. Для определения уровня развития каждого компонента профессиональной педагогической рефлексии целесообразно использовать следующие критерии:

1) профессионально-деятельностный компонент - рефлексия наличия и степени сформированности собственных проектировочно-

конструктивных знаний и умений (степень осознанности целей и задач деятельности, умение анализировать планы и конспекты уроков и т. п.); рефлексия процесса деятельности и ее результативности (умение анализировать проблемные ситуации, оценивать результаты деятельности, осознавать адекватность профессиональных действий, умений и навыков); рефлексия организации деятельности и ее управления (умение анализировать урок);

2) коммуникативный компонент - уровень развития эмпатии; дружелюбия; стиль общения; уровень развития рефлексии в педагогическом общении;

3) профессионально-значимый личностный компонент - индивидуально-психологические показатели (интернальность, сензитивность к себе, креативность, контактность и др.); рефлексия наличия личностных качеств, значимых для профессии; рефлексия стиля деятельности.

6. Формирование педагогической рефлексии обусловлено механизмом интериоризации, путем превращения собственной личности и профессиональной деятельности будущего учителя в предмет практического преобразования.

7. Программа, разработанная для формирования педагогической рефлексии, прошла апробацию в ходе экспериментального исследования. Проверено, что путем построения системы внешне задаваемой деятельности возможно целенаправленное формирование такого сложного психического механизма, как рефлексия. Результатом осуществления формирующей программы стало общее повышение уровня педагогической рефлексии у студентов.

Показатели рефлексии профессионально-деятельностного и коммуникативного компонентов повысились с низкого до среднего уровня, что указывает на вполне динамичное их развитие. Динамика изменения рефлексии личностного компонента наблюдалась в пределах среднего уровня; это позволяет сделать вывод, что менее всего поддаются развитию глубинные индивидуальные структуры.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Формирование ценностных ориентаций путем повышения рефлексии будущих учителей // Проблемы становления и развития ценностных ориентаций учителя на рубеже XXI века. - Тула: Изд-во ТГПУ им. JI.H. Толстого, 1997. - С. 88-90.

2. Развитие психологической рефлексии в учебном процессе вуза // Обновление содержания и инновационные методы преподавания гуманитарных наук в высшей школе. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1997. - С. 374-375.

3. Развитие рефлексии студентов как этап их профессионального становления // Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и проблемы современного образования. - Курск: Изд-во КГПУ, 1999. - С. 211-213.

4. Феномен рефлексии - центральный феномен человеческой личности // Психология на рубеже веков: Наука, практика, преподавание. - Тула: Изд-во ТГУ, 2000. - С. 315-316.

5. Развитие профессиональной рефлексии у студентов педагогического вуза // Психология развития: программы курсов по выбору. -Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2000.- С. 34-41.

6. Рефлексия как фактор адаптации // Педагогика как наука и как учебный предмет. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2000. - С. 184-185.

7. Рефлексивные умения и навыки как основа непрерывного профессионального образования // Научно-методическое обеспечение системы непрерывного профессионального образования при реализации государственного образовательного стандарта. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толс*ого, 2001. - С. 305-306.

РНБ Русский фонд

2007-4 14255

МОРОЗОВА Татьяна Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ КАК ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ: Автореферат диссертации (на правах рукописи)

Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. JLH. Толстого, 300026, Тупа, просп. Ленина, 125.

Тираж 100 эю. Заказ 03^096 / о^ %,

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Морозова, Татьяна Анатольевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогические основы исследования.

1.1. Теоретические предпосылки исследования рефлексии

1.1.1. Историко-философский аспект развития понятия рефлексии

1.1.2. Направления изучения рефлексии в современных психологических исследованиях.

1.2. Методологические предпосылки исследования.

1.3. Рефлексивные процессы в профессиональной деятельности учителя

1.3.1. Значение рефлексии в деятельности учителя.

1.3.2. Проблема развития педагогической рефлексии учителя в педагогической психологии

Выводы по главе

Глава 2. Структура педагогической рефлексии будущего учителя

2.1. Рефлексия профессионально-деятельностного компонента

2.1.1. Рефлексия проектировочно-конструктивных единиц деятельности.

2.1.2. Рефлексия процессуально-результативных сторон деятельности.

2.1.3. Рефлексия организационно-управленческих сторон деятельности.

2.2. Рефлексия коммуникативного компонента.

2.2.1. Рефлексия учебного взаимодействия

2.2.2. Рефлексия организации коммуникативных процессов.

2.3. Рефлексия профессионально-значимого личностного компонента

2.3.1. Рефлексия профессиональных особенностей своей личности.

2.3.2. Рефлексия профессионального стиля деятельности.

2.3.3. Рефлексия субъективных переживаний

Выводы по главе

Глава 3. Формирование педагогической рефлексии как основы профессионального становления будущего учителя.

3.1. Состояние педагогической рефлексии будущего учителя (констатирующий эксперимент)

3.1.1. Диагностика развития рефлексии профессионально-деятельностного компонента

3.1.2. Диагностика рефлексии коммуникативного компонента.

3.1.3. Диагностика рефлексии профессионально-значимого личностного компонента

3.1.4. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента

3.2. Формирование педагогической рефлексии будущего учителя (формирующий эксперимент).

3.2.1. Формирование рефлексии профессионально-деятельностного компонента

3.2.2. Формирование рефлексии коммуникативного компонента

3.2.3. Формирование рефлексии профессионально-значимого личностного компонента

3.3. Анализ итогов эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование педагогической рефлексии как основы профессионального становления будущего учителя"

Успешное профессиональное становление личности зависит от ее способности адекватно оценивать себя и свою профессиональную деятельность, то есть от того, в какой степени специалист способен к рефлексии всех значимых аспектов своей профессионализации. Механизмом, ответственным за переход профессионала вообще и педагога, в частности, с одной ступени профессионализма на другую является рефлексия (О.С. Анисимов, Н.С. Jla-денко, А.К. Маркова, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий). Интерес к рефлексивным процессам объясняется целым рядом тенденций современной культуры: усложнением познавательных процессов, возрастанием самосознания личности в актах сознания и поведения, развитием форм моделирования интеллектуальных процессов, осознанием коммуникативной природы научного знания, развитием обратных связей в социальной системе, усложнением механизмов социальной и культурной интеграции и др.

Рефлексия - это психический механизм, обеспечивающий существование человеческой деятельности. Он не сводится к имеющимся у человека мышлению, сознанию, самосознанию, воле или личности, к другим психическим механизмам. Рефлексия интегрирует все психические функции для одной цели: обеспечить существование деятельности как источника существования самого человека. Рефлексия - это внутренняя часть деятельности, психологическая ее часть (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ф.Е. Василюк, Е.И. Исаев, В.Е. Лепский, В.А. Лефевр, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, Е.Е. Са-погова, Е.В. Семенов, С.Ю. Степанов, Я.А. Пономарев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий).

Рефлексивные свойства сознания взрослого человека являются необходимым компонентом психограммы многих профессий, особенно для профессий системы «человек-человек», самым отличительным признаком которых является насыщенный психологический фон, затрудняющий какую-либо регламентацию деятельности. Способность к интегрированию исследовательского подхода в реальную практическую деятельность, основанная на рефлексивных свойствах сознания, может служить критерием в определении уровня профессионализма учителя. Рефлексия в образовательной деятельности - это осознание субъектом деятельности ее различных элементов: способов деятельности, возникающих проблем и путей их решения, эмоциональных изменений, форм коммуникации, методов самоанализа и т. п. Здесь рефлексия является средством фиксации достигнутых результатов и непременным атрибутом, сопровождающим индивидуальную образовательную траекторию педагога.

Рефлексивные процессы пронизывают деятельность учителя, проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия, и в процессе проектирования и конструирования учебной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности. Рефлексия выступает как неотъемлемая часть практического мышления учителя; как компонент социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия учителем учащихся и самого себя; как необходимая сторона коммуникативного искусства учителя; как компонент стилевой характеристики деятельности (Е.С. Алешина, Е.И. Бологолова, В.А. Кан-Калик, С.К. Кондратьева, В.А. Кривошеее, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, К.Г. Митрофанов, А.Я. Никонова, Е.К. Осипова, Г.С. Сухобская, С.А. Шеин).

Профессиональная педагогическая рефлексия несет в себе потенциал развития, который при определенных условиях позволяет поднимать ее на новый уровень. При этом обнаружено, что стихийного нарастания рефлексивности учителя как результата накопления профессионального опыта не наблюдается. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что:

1) проблема профессиональной рефлексии учителя широко обсуждается в современных психологических исследованиях, однако отсутствует концепция ее развития у будущих учителей в учебном процессе вуза;

2) отсутствует структура педагогической рефлексии учителя;

3) практика рефлексии связана в основном с активными методами обучения, однако они пока не имеют целенаправленного, организованного характера в подготовке будущих учителей;

4) не представлена программа формирования педагогической рефлексии будущих учителей.

Решение проблемы формирования рефлексии будущих педагогов требует отдельного исследования условий и динамики протекания данного процесса, конструирования модели рефлексии учителя и изучения особенностей организации содержательной, структурной и технологической сторон рефлексивной подготовки студентов.

Выделенные положения обусловили актуальность и основные направления нашей работы.

В качестве объекта исследования мы рассматриваем педагогическую рефлексию будущего учителя.

Предметом исследования в нашей работе выступает процесс формирования педагогической рефлексии будущего учителя.

Целью исследования является теоретическое обоснование и проверка опытно-экспериментальным путем возможности формирования педагогической рефлексии у будущих учителей.

Гипотеза исследования: процесс формирования педагогической рефлексии будущих учителей будет более эффективным в случае реализации программы формирования педагогической рефлексии, включающей процессуальный, коммуникативный и личностный аспекты профессиональной деятельности учителя.

Цель и гипотеза исследования позволили определить следующие конкретные задачи:

1. Проанализировать современное состояние проблемы и выявить сущность педагогической рефлексии.

2. На основе теоретического изучения психолого-педагогической лите-gi ратуры разработать структуру педагогической рефлексии.

3. Выделить критерии для определения уровня и оценки развития педагогической рефлексии.

4. Разработать программу развития педагогической рефлексии будущих учителей.

5. Провести экспериментальное исследование возможности развития педагогической рефлексии у будущих учителей.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теория мышления как деятельности (JI.C. Выготский, C.J1. Рубинштейн, Л.А. ф Венгер, Н.Ф. Талызина, В.Ю. Крамаренко, O.K. Тихомиров, К.А. Абульханова-Славская и др.); научные концепции профессионального мышления учителя (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.К. Осипова); концепции о влиянии рефлексии на процесс развития деятельности и личности (С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков); научные идеи о развитии рефлексии (В.В. Рубцов, А.А. Тюков, Н.Г. Алексеев, Г.М. Андреева, С.В. Кондратьева, В.А. Кривошеее, А.С. Спивакова, В.А. Ле-февр, Л.А. Петровская); теории профессионального образования и подготовки педагогов (Е.А. Климов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин).

В соответствии с целями и с учетом специфики задач нами использовался комплекс методов исследования:

- теоретический анализ философской, психологической, психолого-педагогической литературы;

- диагностические методы;

- включенное наблюдение, анализ продуктов деятельности студентов;

- метод групповой дискуссии;

- психолого-педагогический (констатирующий, формирующий) эксперимент;

- методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В исследовании проведено комплексное изучение педагогической рефлексии. Раскрыто значение педагогической рефлексии для профессионального становления будущих учителей.

Разработана структура педагогической рефлексии, состоящая из трех компонентов: профессионально-деятельностного, коммуникативного и профессионально-значимого личностного.

Определено, что для оценки уровня развития педагогической рефлексии целесообразно использовать следующие показатели: рефлексия процессуально-результативного аспекта профессиональной деятельности; уровень развития эмпатии, дружелюбия; стиль общения; индивидуально-психологические показатели (интернальность, сензитивность к себе, креативность, контактность и др.).

Установлено, что формирование педагогической рефлексии эффективно протекает при соблюдении таких условий, как: выполнение заданий, моделирующих профессиональную деятельность; организация групповой рефлексии собственной педагогической деятельности; участие студентов в тренинговых занятиях, направленных на развитие социальной перцепции, навыков межличностного взаимодействия и вербальной коммуникации; целенаправленное формирование у будущих учителей профессионального самосознания.

Проверена эффективность программы формирования педагогической рефлексии, результатом реализации которой стало повышение показателей рефлексии профессионально-деятельностного и коммуникативного компонентов с низкого до среднего уровня и положительная динамика показателей рефлексии профессионально-значимого личностного компонента в пределах среднего уровня.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в работе теоретические положения и разработанная на их основе программа формирования педагогической рефлексии могут применяться для профессиональной подготовки будущих учителей. Полученные результаты могут быть использованы: при проведении курсов по выбору, при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами педагогических вузов и колледжей, на курсах повышения квалификации учителей; при проведении педагогических практик и психологических практикумов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались анализом значительного объема специальной литературы по проблеме изучения, методологической обоснованностью исходных положений; опытной проверкой гипотезы, использованием валидного психологического инструментария и статистической обработкой данных.

Апробация и внедрение материалов исследования в практику осуществлялась в Тульском госпедуниверситете им. JI.H. Толстого. Основные положения и результаты исследования докладывались на ежегодных межвузовских и внутривузовских научных и научно-методических конференциях, на заседаниях кафедры психологии развития ТГПУ им. J1.H. Толстого, на конференциях аспирантов. Данные, полученные в исследовании, отражены в 7 публикациях автора.

Исследование по теме диссертации проводилось с 1996 по 2002 гг. и включало несколько этапов.

На первом этапе (1996-1997) - поисково-теоретическом - уточнялась проблема исследования, выявлялась ее актуальность, проводился анализ литературы по теме исследования, определялись предмет, объект, цель и задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза.

На втором этапе (1997-1998) - теоретико-моделирующем - разрабатывалась структура педагогической рефлексии, определялись методы исследования, отрабатывались отдельные положения в учебном процессе.

На третьем этапе (1998-2001) - опытно-экспериментальном - был проведен констатирующий эксперимент, позволивший определить исходные параметры, осуществлен формирующий эксперимент, в ходе которого были реализованы поставленные задачи и апробированы основные положения нашей работы.

На четвертом этапе (2001—2002) — обобщающем — систематизировались и обобщались полученные данные, был произведен их качественный и количественный анализ, подведены итоги экспериментальной работы, позволившие судить о подтверждении гипотезы исследования и объективности его результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рефлексивные процессы проявляются во всех профессиональных ситуациях и обеспечивают осознанное отношение учителя к деятельности и к себе как к субъекту деятельности.

2. Педагогическая рефлексия является многоуровневым образованием, структура которого включает три компонента: профессионально-деятельностный, коммуникативный и профессионально-значимый личностный. и

3. Необходимым условием рефлексивной подготовки будущих учителей является специально организованное обучение, построенное с учетом психологических механизмов развития личности и деятельности.

4. Программа формирования педагогической рефлексии через организацию внешней деятельности, с соблюдением следующих условий: выполнение заданий, моделирующих профессиональную деятельность и организация групповой рефлексии собственной педагогической деятельности студентов; использование тренинговых занятий, направленных на развитие социальной перцепции, навыков межличностного взаимодействия и вербальной коммуникации; целенаправленное формирование профессионального самосознания будущих учителей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Профессиональная деятельность и рефлексия находятся друг с другом в неразрывном единстве. Рефлексивные процессы пронизывают профессиональную деятельность учителя, проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия с учениками, и в процессе проектирования и конструирования их учебной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта. Необходимость рефлексивного отношения учителя к своей деятельности определяется многими факторами, за которыми стоит полифункциональность рефлексии. Рефлексия учителя направлена на осознание и оценку всех сторон профессиональной деятельности и своей личности с позиций их эффективности, и определения возможностей дальнейшего профессионального развития.

2. Формирование педагогической рефлексии будущего учителя является основой его профессионального становления. Ведущим фактором в формировании профессиональной рефлексии будущего учителя становятся специально организованные условия обучения, основанные на аналитическом осмыслении им особенностей своей личности и профессиональной деятельности.

3. Структура педагогической рефлексии будущего учителя, интегрирующая процессуальный, коммуникативный и личностный аспекты профессионально-педагогической деятельности, сконструирована с целью придать профессиональным рефлексивным процессам в педагогической деятельности оформленный, целенаправленный, организованный характер. Педагогическая рефлексия состоит из следующих компонентов: рефлексии профессионально-деятельностного компонента, рефлексии коммуникативного компонента, рефлексии профессионально-значимого личностного компонента.

4. Структурирование рефлексивных процессов позволяет целостнее и технологичнее подойти к проблеме исследования и формирования педагогической рефлексии.

5. Для определения уровня развития каждого компонента профессиональной педагогической рефлексии использовались следующие критерии:

1) для оценки профессионально-деятельностного компонента такие показатели, как: рефлексия наличия и степени сформированности собственных проектировочно-конструктивных знаний и умений (степень осознанности целей и задач деятельности, умение анализировать планы и конспекты уроков и т. п.); рефлексия процесса деятельности и ее результативности (умение анализировать проблемные ситуации, оценивать результаты деятельности, осознавать адекватность профессиональных действий, умений и навыков); рефлексия организации деятельности и ее управления (умение анализировать урок);

2) для коммуникативного компонента: уровень развития эмпатии, дружелюбия; стиль общения; уровень развития рефлексии в педагогическом общении;

3) для профессионально-значимого личностного компонента: индивидуально-психологические показатели (интернальность, сензитивность к себе, креативность, контактность и др.); рефлексия наличия личностных качеств, значимых для профессии; рефлексия стиля деятельности.

6. Формирование педагогической рефлексии обусловлено механизмом интериоризации, путем превращения собственной личности и профессиональной деятельности будущего учителя в предмет практического преобразования.

7. Программа, разработанная для формирования педагогической рефлексии, прошла апробацию в ходе экспериментального исследования. Проверено, что путем построения системы внешне задаваемой деятельности возможно целенаправленное формирование такого сложного психического механизма, как рефлексия. Результатом осуществления формирующей программы стало общее повышение уровня педагогической рефлексии у студентов. Рефлексия профессионально-деятельностного и коммуникативного компонентов повысилась с низких до средних значений, что указывает на вполне динамичное их развитие. Динамика изменения рефлексии личностного компонента наблюдалась в пределах среднего значения; это позволяет сделать вывод, что менее всего поддаются развитию глубинные индивидуальные структуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Морозова, Татьяна Анатольевна, Тула

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования: Для пед. спец. вузов,- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. -М., 1996.- 120 с.

3. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психол. журн. 1983. - № 1. - С. 14-29.

4. Авилов А.В. Труд руководителя: Рефлексивное управление: Авто-реф. дис. канд. психол. наук. М., 2000. - 23 с.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.- 290 с.

6. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. М.: Мир, 1972. - 176с.

7. Алдер X. НЛП: современные психотехнологии. СПб.: Питер, 2000.- 160 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988. -432 с.

10. Анисимов О.С. Введение в методологию. Вильнюс, 1989. - 304 с.

11. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М., 1991. - 170 с.

12. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой ак-меологии. М., 1995. - 320 с.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

15. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М.: «REFL-book», 1994.-314 с.

16. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М.: Смысл, 1993. - 16 с.

17. Баранова З.Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 1997. - 17 с.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 424 с.

19. Бердяев Н. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1990.-318 с.

20. Берн Э. Трансактный анализ в группе. М.: Лабиринт, 1994. - 176 с.

21. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1993. - 23 с.

22. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. -М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994. 35 с.

23. Блонский П.П. Развитие мышления школьника // Избранные психологические произведения. М: Просвещение, 1964. - 547 с.

24. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 189 с.

25. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

26. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977.

27. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М., 1983.-96 с.

28. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: НПО «Модэк», 1996. - 385 с.

29. Бурлакова Н.С. Внутренний диалог в структуре самосознания и его динамика в процессе психотерапии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1966. - 23 с.

30. Варламова В.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 28-44.

31. Васильев И.А. Эмоции и мышление. М., 1980. - 192 с.

32. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., МГУ, 1984 - 200 с.

33. Василюк Ф.Е. Психотехника переживания: Учебное пособие. М., 1991.-23 с.

34. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя (На материале спец. треннинговых групп): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995. - 19 с.

35. Величковский Б.М., Блинникова И.В., Лапин Е.А. Представление реального и воображаемого пространства // Вопросы психологии. -1986. № 3. - С.103-112.

36. Верч. Дж. Голоса разума. М.: Тривола, 1996, - 175 с.

37. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. — 120 с.

38. Витгенштейн JI. Философские работы. Часть 1. М.: Гнозис, 1994. -612 с.

39. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, 1960. - 500 с.

40. Выготский JI.C. Мышление и речь. M.-JL, 1934. - 265 с.

41. Гальперин ПЛ. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М., 1968. - 135 с.

42. Гальперин С.В. Мое мировидение: Курс лекций. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992. - 208 с.

43. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1986.

44. Гегель Г. В.Ф. Философия духа // Соч. Т. 3. - М., 1965. - С. 26.

45. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова JI.H. Психологическая основа конструирования учебной информации // Психол. журн. Т. 14.- 1993.-№6. -С. 35-45.

46. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 43-52.

47. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 2. - М.: Мир, 1992. -376 с.

48. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактулизационный тест. М.: Роспедагентство, 1995. - 44 с.

49. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

50. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993. - 208 с.

51. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Ав-тореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983. - 21 с.

52. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 24 с.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

54. Давыдов В.В., Невркович С.Д., Самоукина Н.В. О функции рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопросы психологии. -1990.-№3.-С. 19-25.

55. Диков М.Н. Рефлексия внешних действий как интегральный показатель психологической готовности детей к обучению в школе: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994. - 20 с.

56. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления: Пер. с англ. М.: Совершенство, 1997. 203 с. (Классики психологии.)

57. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

58. Завалишина Д.Н. Психологическая структура практической задачи // Вопросы психологии. 1984. - № 2. - С. 20-25.

59. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

60. Зак А.З. Различия в мышлении детей: Учеб.-метод. пособие. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992. - 128 с.

61. Занковский А.Н. Организационная психология. М.: Флинта; МПСИ, 2000. - 648 с.

62. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномальногоразвития личности. М., 1980. - 157 с.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 477 с.

64. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 15-36.

65. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Три-вола, 1994.-304 с.

66. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. -321 с.

67. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. М., 1972.-С. 16.

68. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.-200 с.

69. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. - С. 442-513.

70. Кант И. Соч.: В 6 т. М.: Мысль, 1968. - Т. 3. - С. 383; - Т. 6. - С. 365.

71. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

72. Карпей Ж., Ван Уре Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С. 20-26.

73. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М.: Класс, 1993.-224 с.

74. Клименко А.И. Решение задач студентами на занятиях по психологии // Вопросы психологии. 1984. - № 6. - С. 85-87.

75. Кобылина И.В. Подготовка будущего учителя к работе по формированию научных понятий у учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тула, 1997. - 24 с.

76. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987. - № 3.

77. Ксенозова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М., 2000. - 120

78. Ксенозова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2000 -223 с.

79. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

80. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учителя // Вопросы психологии. 1984. - № 1. -С. 20-27.

81. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

82. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций.-М., 1981.-120 с.

83. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. - № 3. С. 54-61.

84. Ладенко Н.С., Семенов И.Н., Советов А.В. Рефлексивная организация проектировочного мышления. Новосибирск, 1990.

85. Лейбниц Г. Теория познания // Хрестоматия по философии: Учеб. для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - С. 217-226.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981.-С. 325-327.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

88. Локк Д. О воспитании разума // Пед. соч. М.: Учпедгиз, 1939. —319 с.

89. Макдермотт Я., Ширкор Я. НЛП в бизнесе. Новый руководитель.: М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. 192 с.

90. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии. 1990. - № 10. - С. 73-79.

91. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: Прогресс, 1993.-350 с.

92. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

93. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

94. Мельникова Е.Л. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998. - 23 с.

95. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание: Учеб. пособие. Пермь, 1990.

96. Метаева В.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 21 с.

97. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

98. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта, 1998.-203 с.

99. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. -1998. -№3.

100. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

101. Мунье Э. Персонализм. М.: Искусство, 1992. - 143 с.

102. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. завед.: В 3-х кн. -М.: Владос, 1999. Кн. 3: Психодиагностика. - 640 с.

103. Образование в конце 20 века: Материалы круглого стола // Вопросы философии. 1992. - № 9. - С. 3-21.

104. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68.

105. Орлова Е.А. Психологические основы формирования оптимального педагогического общения будущего учителя. Тула: Изд-во ТГТТУ им. JI.H. Толстого, 1997. - 182 с.

106. Осипова Е. К. Психолого-педагогические основы развития мышления учителя. Тула: Изд-во ТГПУ им. JI.H. Толстого, 1997. - 136 с.

107. Осипова Е.К. Стадийность процесса профессионального совершенствования // Вопросы высшего педагогического образования. -Томск, 1991.

108. Осягин Д.Ю. Пути формирования педагогической компетенции и педагогической рефлексии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Новосибирск, 1997. 23 с.

109. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998-544 с.

110. Перлз Ф., Гудмен П. Практикум по гештальттерапии. СПб., 1995. - 445 с.

111. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

112. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 680 с.

113. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932. - 412 с.

114. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Изд-во МПУ, 1996. - 270 с.

115. Психология человеческих проблем: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. Мн.:Харвест, 1998. - 448 с.

116. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гип-пенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 304 с.

117. Развитие оперативного мышления учителя: Метод, пособие по изучению психологии на лабор.-практ. занятиях. Тула: Изд-во ТГПУ им. J1.H. Толстого, 2000. - 67 с.

118. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: Медиум, 1995. - 404 с.

119. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996 - 512 с.

120. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

121. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека: Учеб. пособие. М., 1994. - 144 с.

122. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1985. - 114 с.

123. Рудестам М.К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

124. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

125. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998. -320 с.

126. Рындак В.Г. Формирование организаторских умений будущих учителей в процессе непрерывной педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 202 с.

127. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: Знание, 1990. - 68 с.

128. Селье Г. На уровне целого организма . М.: Наука, 1972. —240 с.

129. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Пед об-во России, 2000. - 102 с.

130. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

131. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 383 с.

132. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. -1982. -№ i.-c. 99-104.

133. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 31-40.

134. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. -284 с.

135. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999 - 576 с.

136. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 133 с.

137. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 270 с.

138. Тренинг развития интуиции в педагогическом общении (Методические рекомендации). Тула: И зд-во ТГГГУ им. Л.Н. Толстого, 1995.- 16 с.

139. Усманова Э.З. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельности // Вопросы психологии. 1980. - № 6. - С. 121-127.

140. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. / Выпуск 1.: Пер. с англ. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1991. - 116 с.

141. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -512с.

142. Филиппов А.Ф. Ясность, беспокойство и рефлексия: К социологической характеристике современности // Вопросы философии. -1998.-№8. С. 38-58.

143. Фишер К. История Новой философии. Декарт: Его жизнь, сочинения и учение. СПб.: Мифрил, 1994. - 560 с.

144. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 336 с.

145. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произв. / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1990 - 447 с.

146. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1995. - 256 с.

147. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. Пер. с нем. М.: Гнозис, 1993.-464 с.

148. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта: Учеб. пособие. Киев: УМК ВО. -1990.

149. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -М.-Томск, 1997.-392с.

150. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М.: Про-гресс-Универс, 1993. - 480 с.

151. Цзен Н. В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. -М, 1988. 270 с.

152. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

153. Чайка В.М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1990. -19 с.

154. Чемоданова Д.И. Психологические основы формирования практи-ко-медицинского мышления будущего учителя. — Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1997. 152 с.

155. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1995. — 340 с.

156. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997 - 480с.

157. Шаврина О.Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущих учителей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Уфа, 2000.- 24 с.

158. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос. 1994.

159. Шайденко Н.А. Формирование творческой личности учителя в учебном процессе педагогического вуза. М.: Прометей, 1992. - 96 с.

160. Шарден де П.Т. Феномен человека. М.: Наука, 1987. 240 с. .

161. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1999. - 512 с.

162. Шрейдер Ю.А. Искусственный интеллект, рефлексивные структуры и антропный принцип // Вопросы философии. 1995. - № 7. - С. 163-167.

163. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания // Вопросы философии. 1990. - № 7. - С. 32-42.

164. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995.-420 с.

165. Щедровицкий.П.Г. Очерки по философии образования М., 1993. - 155 с.

166. Это человек: Антология /Сост., вступ. ст. П.С. Гуревича. М.: Высш. шк., 1995.-320 с.

167. Юм Д. Трактат о человеческой природе. М., 1965. - С. 116 -198.

168. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, 1994. -330 с.

169. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 144 с.

170. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 28-37.

171. Bandler R., Grinder D. Neue Wege der Kurrzeit-Therapie; Paderborn, 1981.

172. Gaude P. Selbstbewertung und Beratung in der Lehrerausbildung (SBL) ein angewandtes Forschungsprojekt / In: Unterrichts wissenschaft 1 (1989) 17.47-59.

173. Kaminski G. Einige Reflexionen uber Fforscher-Reflexionen uber Lehrer-Reflexionen. Unterrichts wissenschaft 15 (1987), 3, 321-331.

174. Kessel W. Selbstbild-Fremdbild-Differenzender Lehrerund Identifika-tionsbereitsschaft der Schuler. Beitrag zum 22 ICP, Leipzig, 1980.

175. Moreno J.L. Psychodrama. In Ccomprehensive Group Psychotherapy. Eds. Kaplan, Hh.I. and Sadock, B. J. Williams and Wilkins, Baltimore. 1983.

176. Opper Karl-Heinz. Paradigmenwechsel oder die Muhen, sich im Sattel zu halten // In: Psychologie fur Menschenwurde und Lebensqualitat / Herausgegeben von S. Hofling, W.Butollo. Munchen, 1989, Band 2.

177. Roht W. Berufszufriedenheit im Lehrerberuf. Westermanns Padagogische Beitrage 24 (1972), 640-646.

178. Schroder H. Lehrerspersonlichkeit und Erziehungswirklichkeit. Berlin, 1970.