Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Куварина, Наталья Валентиновна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Проблема влияния социальных взаимодействий в учебной деятельности на формирование умственных действий у младших школьников в психологических исследованиях.

1.1. Изучение условий развития мышления у детей 7-10 лет в психологической литературе.

1.2. Соотношение особенностей социальных и умственных действий у младших школьников в процессе обучения как психологическая проблема.

1.3. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы исследования.

ГЛАВА II. Экспериментальное изучение особенностей развития умственных и социальных действий у начинающих первоклассников.

II. 1. Изучение исходного уровня психической готовности к учению у будущих первоклассников.

11.2. Особенности и уровни развития умственных действий у детей в начале первого года обучения.

11.3. Особенности и уровни развития социальных действий у начинающих первоклассников

Выводы по главе.

ГЛАВА П1. Исследование развития обобщенности умственных действий у детей 7-10 лет в условиях специально организованной социопознавательной среды.

III. 1. Программа формирования интеллектуального диалога в структуре учебной деятельности младших школьников.

III.2. Особенности и динамика развития обобщенности умственных действий и содержательных социальных действий у детей 7лет в условиях формирующего эксперимента.

Ш.З. Анализ результатов контрольного эксперимента.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование обобщенности умственных действий у младших школьников в условиях интеллектуального диалога"

Обновление современной системы образования, связанное с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, обуславливает необходимость создания полноценных условий для развития личности каждого ребенка, формирования школьника как субъекта учебной деятельности. Это особенно актуально для начального звена школьного обучения, так как, по убеждению отечественных психологов (Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и других), учебная деятельность в этот период является ведущей в психическом развитии детей, а становление у младших школьников такого важнейшего психического новообразования, как теоретическое мышление, во многом определяет успешность дальнейшего учения ребенка. В связи с этим большое значение приобретает выявление эффективных психолого-педагогических условий, оптимизирующих развитие мышления у детей 7-10 лет в процессе обучения.

Для постановки основной проблемы исследования и дальнейшей ее раз работки особенно значимыми для нас явились труды ПЯ.Гальперина, М.Е.Гамезо, В.В.Давыдова, З.И.Калмыковой, В.Х.Магкаева, Я.А.Пономарева, В.В.Рубцова, Н.Ф.Талызиной. В исследованиях указанных авторов содержатся положения, которые позволили нам прийти к ряду заключений: для интенсив ного становления центрального психического новообразования младшего школьного возраста - теоретического мышления - необходимо совершенствование системы умственных действий; важнейшей характеристикой умственных действий является обобщенность; обобщенность умственных действий (ОУД) может выступать показателем сформированности теоретического мышления. Однако предметом специального изучения генезис обобщенности умственных действий у детей 7-10 лет в психологических исследованиях еще не был.

Среди условий формирования умственных действий, а следовательно, и их обобщенности в современной педагогической психологии выделяются: теоретическое предметное содержание обучения (В.В.Давыдов, А.З.Зак, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и другие); активные методы обучения - частичнопоисковый и квази-исследование (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.И.Раев, t

В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и другие); тип ориентировочной основы построения учебных действий (ПЛ.Гальперин, Н.Ф.Талызина); социальные взаимодействия детей в учебной деятельности (В.К.Дьяченко, Г.М.Кучинский, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и другие).

В настоящее время в связи с тем, что в отечественной психологии и педагогике разрабатываются личностно-ориентированные технологии обучения, исключаются из практики работы с детьми непродуктивные формы общения, особую актуальность приобрел именно социальный аспект развития умственных действий и их обобщенности у учащихся начальной школы.

В работах отечественных и зарубежных авторов доказана эффективность коллективного решения интеллектуальных задач детьми 7-10 лет (В.В.Андриевская, Р.Я.Гузман, В.Дойз, К.Казден, Г.К.Костюк, Г.Магни, Л.Мартин, ТЛ.Матис, А.Н.Перре-Клермон), выявлена продуктивность становления содержательного анализа, самостоятельности и критичности мышления у детей в условиях специально организованной совместной учебной деятельности в системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова (А.З.Зак, Т.С.Кудрина, Л.К.Максимов, В.А.Поликарпов, Н.Б.Шумакова). В качестве эффективного способа познавательного общения в учебной деятельности, оптимизирующего развитие умственных действий младших школьников, назван диалог (В.К. Дьяченко, В.В.Рубцов, Г.М.Кучинский, С.Ю.Курганов, Г.А. Цукерман и другие).

Однако стоит отметить, что в большинстве исследований в этой области рассматривается только детская совместная деятельность, роль и место учителя в предметно-содержательном общении освещены незначительно, непосредственная организация учебного взаимодействия в младшем школьном возрасте представлена фрагментарно.В ряде исследований указывается на возможность и оптимальность совместных учебных действий, но для подросткового возраста. В этой связи особо актуальными нам представляются следующие вопросы: разработка подходов к конструированию программы формирования содержательно-познавательного диалогического общения у учащихся младшего школьного возраста с учителем и друг с другом; изучение влияния содержательного диалогического общения со сверстниками и учителем в учебной деятельности на формирование обобщенности умственных действий у детей 7-10 лет как важнейшей характеристики теоретического мышления.

Значительная практическая ценность этой проблемы и дефицит исследований по ней позволяют определить выбранную тему как остроактуальную.

Цель диссертационного исследования: изучение развития обобщенности умственных действий у младших школьников в условиях традиционного обучения и в специально организованной социопознавательной среде.

Объект исследования: особенности умственных действий у детей 7-10 лет.

Предмет исследования: психологические зависимости между особенностями развития обобщенности умственных действий младших школьников и динамикой изменения содержательных социальных взаимодействий в учебной деятельности.

Гипотезы исследования:

1. Формирование обобщенности умственных действий у младших школьников наиболее продуктивно и интенсивно происходит в условиях специально организованного содержательного общения - интеллектуального диалога детей друг с другом и учителем.

2. В учебной деятельности возможно создание социально-познавательной среды, эффективно влияющей как на интеллектуальное, так и социальное развитие детей через содержание обучения и диалогизацию познавательного общения.

3. Целенаправленное формирование интеллектуального диалога в процессе обучения способствует гармонизации развития обобщенности умственных действий и содержательных социальных действий у младших школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить характерные особенности социальных взаимодействий и умственных действий у детей, поступающих в школу.

2. Разработать и реализовать трехлетнюю экспериментальную программу формирования предметно-содержательного диалогического общения (интеллектуального диалога) младших школьников друг с другом и учителем, оценить ее эффективность.

3. Выявить динамику развития содержательных социальных действий с учителем и сверстниками за период обучения в начальной школе у учащихся экспериментального класса.

4. Проследить динамику развития обобщенности умственных действий на протяжении младшего школьного возраста (3 года) при отсутствии целенаправленных воздействий и в специально созданных условиях.

5. Изучить особенности влияния интеллектуального диалога на формирование обобщенности умственных действий у детей 7-1О лет.

Методологические основы исследования были определены: в соответствии с достижениями современной психологической науки о социальноi исторической природе психики человека, о значении общения в ее развитии;на основе концептуальных подходов к пониманию связи становления психики ребенка с обучением и воспитанием, взгляда на развитие психики в деятельности, учения о роли субъективного фактора в этом процессе (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и другие).

В диссертационном исследовании были использованы следующие методы : изучение и анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической и социальной психологии; теоретико-прикладное моделирование программы изучения обобщенности умственных действий у детей 7-10 лет в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику уровня психической готовности детей к учению, а также на изучение особенностей развития умственных и социальных действий у начинающих первоклассников; формирующий эксперимент с целью формирования интеллектуального диалога в процессе обучения как условия становления обобщенности умственных действий у младших школьников; контрольный констатирующий эксперимент для оценки эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов; лонгитюдное наблюдение. В качестве дополнительных методов использовались беседа, изучение продуктов деятельности детей. Применялись также методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

• расширены и углублены психологические представления о возможностях развития умственных действий у детей 7-10 лет и роли учебных социальных взаимодействий в этом процессе;

• уточнено понятие обобщенности умственных действий (ОУД) по отношению к конкретным задачам нашего исследования, выделены критерии качественных характеристик уровней сформированности ОУД у детей, смоделированы условно-оценочные уровни развития ОУД; выявлены психолого-педагогические условия, оптимизирующие формирование ОУД у учащихся в период начального обучения ( 3 года);

• введено и обосновано понятие "интеллектуального диалога" (ИД), определено его значение в социальном и интеллектуальном развитии ребенка 710 лет; смоделированы оценочные уровни сформированности содержательных социальных действий (ССД), включенных в ИД, на основе выделенных условно-оценочных критериев;

• разработана и реализована программа поэтапного формирования интеллектуального диалога в учебной деятельности как условия оптимизации и интенсификации становления ОУД у учащихся начальной школы;

• собраны и систематизированы фактические данные, характеризующие динамику развития ОУД и ССД с учителем и сверстниками у детей 7-10 лет на протяжении младшего школьного возраста в традиционном обучении и в специально созданных психолого-педагогических условиях;

• установлено позитивное взаимовлияние интеллектуального и социального развития младших школьников при целенаправленном формировании ИД в учебной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития детей младшего школьного возраста. Разработанная программа поэтапного формирования интеллектуального диалога в структуре учебной деятельности как условия становления обобщенности умственных действий у детей 7-10 лет может быть органично включена в школьный процесс обучения. Выделенные и описанные критериально-ориентированные уровни обобщенности умственных действий и содержательных социальных действий могут быть использованы квалифицированными педагогами и школьными психологами в целях изучения интеллектуального и социального развития младших школьников.

Результаты работы могут быть применены в лекционных курсах, спецкурсах по педагогической психологии, на практических и семинарских занятиях студентов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадг ров.

Апробация и внедрение полученных результатов.

Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на: научно-практической конференции "Педагогическое творчество учителя I условие развития современной школы" (1996 г.); региональной научно-практической конференции "Образование в Нижегородской области: история и современность" (1997 г.); научно-практической конференции по программе *

Образование" института "Открытое общество" фонда Д.Сороса (1998г.); научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава высшей школы, преподавателей педагогических колледжей и студентов (1999 г.); заседаниях кафедры педагогики и методики начального обучения Нижегородского государственного педагогического университета.

Результаты исследования апробировались в деятельности лаборатории "Дифференцированное обучение младших школьников" (на базе Нижегородской Авторской Академической школы (НААШ) № 186 ).

Результаты исследования используются в лекциях, практических занятиях, в спецкурсах и семинарах для студентов педагогического вуза.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование обобщенности умственных действий у младшего школьника как интегративной характеристики теоретического мышления является важнейшим условием становления учащегося как субъекта учебной деятельности.

2. Младший школьный возраст является благоприятным для формирования интеллектуального диалога школьника со сверстниками и учителем в учебной деятельности, которая, как ведущая располагает большим потенциалом для психического развития ребенка.

3. Целенаправленное формирование интеллектуального диалога в период обучения в начальной школе является эффективным условием оптимизации и интенсификации становления обобщенности умственных действий у учащихся 7-10 лет, а также способствует гармонизации развития обобщенности умственных действий и содержательных социальных действий у младших школьников.

4. Интеллектуальный диалог (дети-дети и учитель-дети) проходит в своем формировании ряд этапов.

5. Содержательные социальные действия младших школьников с учителем и сверстниками, включенные в интеллектуальный диалог, наиболее успешно формируются в специально созданных психолого-педагогических условиях.

6. Наиболее сложными в плане формирования у учащихся начальной школы являются содержательные социальные действия с учителем.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (175 наименований), приложений (5). Работа иллюстрирована таблицами (19), диаграммами(2), рисунками(2).

В первой главе на основании анализа психолого-педагогической литературы характеризуется современное состояние проблемы развития мышления у младших школьников. В этой главе рассматриваются подходы к определению умственных действий и их обобщенности, обсуждаются условия формирования умственных действий у учащихся начальной школы в учебной деятельности; определяется семантическое пространство исследования, формулируются и обосновываются проблема исследования, его цель, гипотезы, ставятся задачи.

Во второй главе представлены задачи и методика констатирующего эксперимента, обсуждаются экспериментальные данные об особенностях развития умственных и социальных действий у начинающих первоклассников, делаются г I выводы по итогам эксперимента.

В третьей главе отражаются цель, задачи и программа формирования обобщенности умственных действий у детей 7-10 лет в условиях специально организованной социально-познавательной среды - интеллектуального диалога. В главе приводятся результаты формирующего и итогового констатирующего экспериментов, делаются выводы о возможностях младших школьников в плане формирования обобщенности умственных действий и содержательных социальных действии.

В заключении делаются выводы о реализации поставленных в исследовании задач, о подтверждении выдвинутых гипотез полученными в результате исследования фактическими данными, оценивается общая эффективность проведенной работы, научная новизна исследования и его значимость.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

Полученные в ходе формирующего эксперимента и итогового эксперимента результаты позволяют сделать следующие выводы.

1. Реализация разработанной нами программы поэтапного формирования предметно-содержательного диалогического общения (ИД) младших школьников друг с другом и учителем в учебной деятельности оказала существенное позитивное влияние на сформированность ССД у испытуемых Э класса. Эффективность трехлетних формирующих воздействий на каждом году обучения установлена с помощью X - критерия (таблицы 10,11).

2. В ходе анализа изменений в средних показателях развития ССД у учащихся Э класса подтверждена благоприятность младшего школьного возраста для становления содержательных учебных взаимодействий детей друг с другом и учителем. Так, СП сформированности ССД со сверстниками возрос в Э классе за период начальной школы с 1,41 до 2,83, а абсолютное значение СП развития ССД с учителем увеличилось с 1,16 до 2,37.

Максимальные позитивные изменения в развитии ССД в условиях эксперимента в рамках выделенных нами критериально-ориентированных уровней характерны именно для младшего школьного возраста, но в нем не завершаются и будут продолжаться в средней школе.

3. Становление ССД с учителем и сверстниками у детей Э класса происходит неравномерно, что подтверждает одно из наших положений. Наиболее чувствительными к формирующим воздействиям оказались ССД со сверстниками, развитие которых по данным эксперимента (таблицы 10, 11, диаграмма 1) осуществляется более интенсивно и результативно.

Становление ССД с учителем даже в условиях целенаправленного формирования интеллектуального диалога в учебной деятельности, происходит более длительно и менее результативно. По нашему мнению, это связано с мо-тивационными трудностями в принятии учителя как равноправного участника

ИД и с интеллектуальной неготовностью, 'недостаточным для вступления в

ССД с педагогом развитием у детей мыслительных и, в частности, умственных действий.

4. По результатам формирующего эксперимента выявлена "летняя" статистически значимая динамика в развитии ССД со сверстниками и ее отсутствие для становления ССД с учителем. Это свидетельствует о том, что в младшем школьном возрасте возможны возрастные изменения в сформирован-ности ССД со сверстниками, осуществляемые вне школьного обучения, что, с нашей точки зрения, объясняется переносом детьми 7-10 лет опыта внеучебных I содержательных взаимодействий со сверстниками в структуру учебной деятельности.

Развитие ССД с учителем в младшем школьном возрасте по данным формирующего эксперимента вне учебной деятельности не происходит.

5. В ходе формирующего эксперимента у испытуемых Э класса прон изошли существенные позитивные изменения в сформированности ОУД, высокая статистическая значимость которых на каждом году обучения доказана с помощью X - критерия (таблица 12 ). Максимальная динамика развития ОУД (увеличение СП с 1,8 до 2,17) и наибольший прирост в высоком уровне сформированности ОУД (с 17% до 37%) обнаружены по результатам трехлетнего эксперимента на третьем году обучения.

Анализ полученных средних показателей развития ОУД в Э классе (1,19 в начале обучения и 2,17 в конце третьего года) позволил сделать вывод о том, что максимальные изменения в сформированности ОУД в условиях эксперимента осуществляются именно в начальной школе, но в ней не заканчиваются, что уточняет возможности младшего школьного возраста в плане формирования умственных действий у учащихся и, в частности, ОУД.

Статистическая значимость выявленной летней динамики в развитии ОУД у испытуемых Э класса не установлена, что доказывает позицию отечест

136 венных психологов, согласно которой определяющая роль в формировании мышления младших школьников и, в частности, их умственных действий принадлежит ведущей в данный возрастной период учебной деятельности.

6. Сравнительный анализ распределений испытуемых Э класса по уровням сформированности ОУД и ССД в первом и последнем срезах подтвердил гипотезу о гармонизации развития ОУД и ССД у младших школьников в условиях целенаправленного формирования интеллектуального диалога. Это связано с качественными позитивными изменениями в соотношении развития ОУД и ССД - от несовпадения, рассогласованности до преобладающего взаимного соответствия в среднем и высоком уровнях.

7. Обобщение результатов формирующего эксперимента подтвердило нашу гипотезу о возможности создания в структуре учебной деятельности младших школьников социально-познавательной среды (ИД), эффективно влияющей как на социальное (становление ССД), так и на интеллектуальное (формирование ОУД) развитие детей 7-10 лет.

8. По итогам контрольного эксперимента по критерию X2 была установлена статистическая значимость различий в развитии ССД у испытуемых экспериментального и контрольных классов на выходе из начальной школы. Это доказывает эффективность разработанной нами программы формирования ИД в учебной деятельности младших школьников.

По результатам исследования было обнаружено, что без целенаправленного формирования ССД с учителем становление этой важной составляющей учебного общения у детей 7-10 лет не происходит (никто из учащихся контрольных классов не достиг высокого уровня ССД с учителем).

9. Проведенные формирующий и контрольный эксперимента выявили существенные статистически значимые по критерию X различия в развитии ОУД у детей экспериментального и контрольных классов на выходе из начальной школы. Таким образом, подтвердилась наша гипотеза о том, что в условиях

137 интеллектуального диалога в учебной деятельности у младших школьников происходит более эффективное и интенсивное формирование такой важнейшей характеристики умственных действий как обобщенность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению особенностей развития обобщенности умственных действий у младших школьников в условиях интеллектуального диалога в учебной деятельности, позволило сформулировать следующие выводы:

1. Получили подтверждение и конкретизацию исходные гипотезы исследования:

• в учебной деятельности в начальной школе возможно создание социально-познавательной среды , эффективно влияющей как на интеллектуальное, ч так и на социальное развитие детей 7-10 лет;

• важнейшим показателем сформированности центрального психического новообразования младшего школьного возраста - теоретического мышления и необходимым условием становления ребенка как субъекта учебной деятельности является ОУД. Данная характеристика умственных действий позволяет школьнику анализировать, сравнивать, выделять существенные признаки и решать широкий спектр учебных задач на основе переноса выделенного способа действия;

• младший школьный возраст благоприятен для формирования таких сложных социально-познавательных взаимодействий со сверстником и учителем, как интеллектуальный диалог. ИД проходит в своем становлении в начальной школе ряд этапов и развивается в соответствии с уровнями входящих в него содержательных социальных действий;

• формирование ОУД у детей 7-10 лет наиболее продуктивно и интенсивно осуществляется в условиях интеллектуального диалога в процессе учебной деятельности;

• целенаправленная организация ИД в процессе обучения младших школьников способствует гармонизации развития обобщенности умственных

139 действий и содержательных социальных действий у учащихся начальной школы.

2. В ходе констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие особенности развития умственных и социальных действий у начинающих первоклассников и, в частности, свидетельствующие о преобладающем низком уровне в сформированности ОУД и ССД у детей в первые дни обучения.

3. В процессе формирующего эксперимента установлены качественное своеобразие и различия в динамике становления ССД со сверстниками и ССД с учителем на протяжении младшего школьного возраста. Выявлено, что более длительным и сложным является формирование ССД с учителем. i

Получены данные, свидетельствующие о возрастных изменениях в ССД со сверстниками за летние месяцы, вне школьного обучения и объясняемые переносом детьми 7-10 лет опыта внеучебных содержательных взаимодействий со сверстниками в структуру учебной деятельности.

Установлено, что развитие ССД с учителем вне школьного обучения за период начальной школы не происходит.

4. По результатам формирующего эксперимента выявлены особенности динамики развития ОУД у учащихся в условиях интеллектуального диалога на протяжении младшего школьного возраста. Установлено, что максимальные качественные изменения в становлении ОУД в условиях ИД осуществляются в рамках начальной школы, но в ней не заканчиваются.

Подтверждена определяющая роль школьного обучения для формирования ОУД у детей 7-10 лет, поскольку значимых улучшений в развитии ОУД у учащихся экспериментального класса за летние периоды не обнаружено.

5. По итогам контрольного эксперимента при сравнении результатов сформированности ОУД у испытуемых К1 и К2 классов подтверждена эффективность авторского построения теоретического учебного содержания как условия оптимизации развития ОУД в младшем школьном возрасте.

6. Специально разработанная и реализованная программа формирования интеллектуального диалога в учебной деятельности у детей 7-10 лет позволила добиться позитивных результатов. Испытуемые экспериментального класса достигли значительно более высоких показателей сформированности ССД со сверстниками и учителем, чем дети из контрольных классов. Установлено также , что без целенаправленного формирования ИД в процессе обучения никто из учащихся контрольных классов не достиг высокого уровня развития ССД с учителем.

7. Доказана эффективность ИД со сверстниками и учителем в учебной деятельности младших школьников как условия оптимизации и интенсификации становления ОУД у детей 7-10 лет. К концу третьего года обучения испытуемые Э класса показали более высокие результаты сформированности ОУД, чем дети К1 и К2 классов. Абсолютное значение среднего показателя развития ОУД в экспериментальном классе составило 2,17 , в К1 классе - 1,81 , в К2 классе - 1,55. Высокий уровень сформированности ОУД продемонстрировали 37 % учащихся Э класса, 22 % детей в К1 классе, 10% школьников в К2 классе.

8. Использованные в исследовании диагностические методики, направленные на выявление особенностей и уровней сформированности ССД и ОУД, являются достаточно информативными и могут применяться психологами и учителями в качестве средств диагностики и контроля социального и интеллектуального развития младших школьников.

9. Разработанная программа поэтапного формирования интеллектуального диалога в процессе обучения младших школьников может быть использована учителями в практике работы с детьми 7-10 лет на различном учебном предметном материале, в частности, на уроках математики.

10. В ходе выполненного экспериментального исследования обозначился ряд вопросов, требующих специального изучения. Среди них: условия, определяющие изменения в сформированности ОУД и ССД со сверстниками за летний период, исследование дальнейшего становления ОУД и ССД в подростко

141 вом возрасте, устойчивость проявлений ОУД на различном учебном содержании.

Указанные вопросы представляют безусловный интерес и большую значимость в плане изучения проблемы формирования ОУД и могут рассматриваться как направления дальнейшего исследования интересующей нас проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Куварина, Наталья Валентиновна, Нижний Новгород

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. - М., 1978. - 144 с.

2. Амонашвили Ш.А. Как живете дети? ML, 1986. - 174 с.

3. Андриевская В.В., Балл Г.А., Кисарчук З.Г., Мусатов С.А. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников. //Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 38-46.

4. Белова Е.С. Диалогическое взаимодействие в процессе решения школьными мыслительных задач: Автореф. канд.дис. М., 1990. - 20 с.

5. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - 325 с.

6. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М., 1991. - С. 288-296.

7. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения.1. М., 1979. Т. 2. 399 с.

8. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения. //Вопросы психологии.1962. № 4. С. 74-82.

9. Брунер Дж. О познавательном развитии. //Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971. - С. 64-87.

10. Брушлинский А.В. Мышление и кибернетика. М, 1970. - 192с.

11. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956. - 168 с.

12. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. - 195 с.

13. Венгер Л.А. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка. //Вопросы психологии. 1983.2 С. 43-50.143

14. Венгер Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка. //Вопросы психологии. 1974. № 1. С. 116-122.

15. Венгер Л.А., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск, 1993. 69 с.

16. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. //Психологическая наука и образование. 1996.№ 4.-С.5-17.

17. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. //Собр. соч.: в 6 т. М., 1984.1. Т. 3. 369 с.

18. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. //Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т. 4. - 433 с.

19. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.-М., 1960.-499 с.

20. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М, 1984. Т. 2. - С.5-361.

21. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Пиаже Ж. К анализу теории о развитии детского мышления: послесл. к кн.: Дж.Х.Флейвелл. Генетическая психология ЖЛиаже. М, 1967. - С. 596-621.

22. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации. //Вопросы психологии. 1966.6. С. 25-33.

23. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 252-271.

24. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. //Психологическая наука в СССР. М., 1959. - С. 441-469.

25. Гамезо М.Е. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности: //Дис. канд.психол.наук. 1977. 231 с.

26. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. М., Л., 1930. - 370 с.144

27. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. / Под ред. В.И.Слободчикова. М., 1992. -128 с.

28. Громов М.К. Развитие мышления младшего школьника. //Психология младшего школьника. М., 1960. - С. 64-82.

29. Гузман Р.Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач. //Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 133-136.

30. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972. - 423 с.

31. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения. //Вопросы психологии.1972. № 6. С. 52-63.

32. Давыдов В.В. К определению умственного действия. // Тезисы докладов на I съезде общества психологов. М., 1959. Вып. 3. - С. 61-64.

33. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск, 1995. 144 с.

34. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992.- 130 с.

35. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действий. // Вопросы психологии. 1979. № 5. С. 40-54.

36. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 544 с.

37. Доналдсон М. Мыслительная деятельность у детей. М., 1985. - 191 с.

38. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991. - 250 с.

39. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. - 149 с.

40. Еремина Е.М., Цукерман Г.А. Истина рождается в споре. // Начальная школа. 1987. №5.-С. 26-32.145

41. Зак А.З. Диагностика видов мышления у младших школьников. М., 1995. -86 с.

42. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М., 1982. -96 с.

43. Зак А.З. Моделирование собственного способа действия как необходимая предпосылка теоретического решения задачи. //Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. 1976. С.48-54.

44. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.- 151 с.

45. Зак А.З. Различия в мышлении детей. // Уч.-мет. пособие. М., 1992.-128 с.

46. Занков JI.B. Избранные психологические труды. М., 1990. - 390 с.

47. Занков JI.B. К вопросу о соотношении обучения и развития. // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. С. 24-29.

48. Занков Л.В. Проблема обучения и развития и ее исследование. В кн.: развитие учащихся в процессе обучения. - М., 1963. - С. 7-68.

49. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте. // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., JL, 1930.-370 с.

50. Запорожец А.В. Развитие мышления. // Психология детей дошкольного возраста. М., 1964. - С. 183-246.

51. Захарова А.В., Шакенова Л.Х. Учебное сотрудничество как фактор формирования самооценки школьника //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1990. № 2. С. 37-44.

52. Захарова О. Д. Структурно логические схемы в процессе формирования понятий у младших школьников: Автореф. Дис. . канд.психол.наук. М.,1996.- 16 с.146

53. Ильенков Э.В. Диалектическая логика, М., 1984. - 320 с.

54. Исаев Е.И. ВПД при теоретическом мышлении. // Психологические особенности формирования личности школьника. М., 1984. - С. 50-56.

55. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников. // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 52-60.

56. Калмыкова З.И. Обучаемостьь и принципы построения методов ее диагностики //Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.- С. 10-39.

57. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.- 198 с.

58. Катрич Г.И. Развитие рефлексии младших школьников. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. - С. 89-97.

59. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция. // Вопросы философии. 1965. № 12. С. 48-52.

60. Кле М. Психология подростка. М., 1991. -171 с.

61. Копнин П.В. Логические основы наук. Киев, 1968. - 283 с.

62. Костюк Г.С., Андриевская В.В. Сравнительное исследование индивидуального и совместного решения мыслительных задач младшими школьниками. // Психологический журнал. 1983. Т. 4. № 5. С. 23-31.

63. Кравцов Г.Г. Психологические особенности младших подростков: Автореф. . канд.дис. М., 1977. - 20 с.

64. Кравченко В.П. К вопросу о целенаправленном формировании умственногоfдействия абстрагирования. В кн.: XXIX Герценовские чтения: Психология. - Л., 1976. - С. 74-77.

65. Куварина Н.В. Особенности развития интеллектуального диалога у младших школьников. // Вестник психолого-педагогического факультета. -Н.Новгород, 2000. № 2. С. 63-64.

66. Кудрина Т.С. Развитие логического мышления в диалоге: Автореф. .канд.дис. М., 1987. - 20 с.

67. Курганов С.Ю, Ребенок и взрослый в учебном диалоге. -М.,1989. 126 с.

68. Курганов С.Ю., Соломадин И.М. Учебный диалог и психологическое исследование мышления. //Методологические проблемы оснований науки. -Киев, 1986, С. 48-60.

69. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск, 1983. - 190 с.

70. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. -Минск, 1988. -304 с.

71. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. - 230 с.

72. Лекторский В.А., Садовский В.Н. Генезис и строение интеллектуальной деятельности в концепции Ж.Пиаже. В кн.: Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. М., 1966. -299с.

73. Лекторский В.А. Субъект, дознание, объект. М., 1967. - 152 с.

74. Леонтьев А.А. Деятельность и общение. //Вопросы философии. 1979. №1. -С. 121-132.

75. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. 1983. Т. 1. 892 с.

76. Леонтьев А.Н. Мышление. // Вопросы философии. 1964. № 4. С. 65-77.

77. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников. // Советская педагогика. 1968. №7. С. 42-56.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 575 с.

79. Ле Тхи Кхань Кхо. Динамика умственного развития младших школьников в разных условиях обучения. // Автореф. канд.дис. М.,1985. -20 с.

80. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975. - 64 с.

81. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное. // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980. - С. 34-41.

82. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. ML, 1986. - 144 с.

83. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии //Проблема общения в психологии.-М., 1981.-С. 2-32.

84. Лубовский В.И. Области применения психологической диагностики и специфические требования к методикам в разных областях. // О диагностике психического развития личности. Таллин, 1974. - 224 с.

85. Лурия А.Р. Речь и мышление. М., 1975. - 340 с.

86. Люблинская А.А. Ранние формы мышления ребенка. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 319-348.

87. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности. // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983. - С. 64-73.

88. Ляудис В .Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. - С. 44-59.

89. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. 1974. № 5. С. 98-106.г

90. Максимов JI.K. Зависимость развития математического мышления от характера обучения. // Вопросы психологии. 1979. № 2. С. 57-66.

91. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М., 1975. - 64 с.

92. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 192 с.

93. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности. // Психологические проблемы учебной деятельности школьников. -М., 1977. С. 126-132.

94. Медведев А.М., Нежнов Н.Г. Исследование теоретического анализа у школьников. // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 34-40.

95. ЮО.Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения. В кн.: исследованиеj*мышления в советской психологии. М., 1966. 101 .Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника:

96. Избр. Психол.тр.; АПН СССР. М., 1989. - 218 с.150

97. Ю2.Минаева Е.В. Формирование внутреннего плана действий у детей младшего школьного возраста: Дис. канд.психол.наук. Н.Новгород, 2000.- 178с.

98. Непомнящая Н.И. Понятия развития и научения в теории Ж.Пиаже. В сб.:

99. Обучение и развитие. М., 1966. - С. 199-216.

100. Новоселова C.JI. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.-159 с.

101. Носатов В.Г. Психологические особенности анализа как основы теоретического обобщения. // Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 86-95.

102. Обозов Н.Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности. // Проблемы общения в психологии. М.,1981.-С. 70-89.

103. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981. -191 с.

104. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972. - 152 с.

105. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1972. - 152 с.

106. ПОЛанько Е.А. Развитие познавательных процессов дошкольников: Учебное пособие. Минск, 1984. - 270 с.

107. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991. - 160 с.

108. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. / Вступ.статья В.А.Лекторского, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. М., 1994. - 680 с.V

109. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - 370 с.

110. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.-Л, 1932. - 412 с.

111. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977. - 217 с.151

112. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности. // Психологическая наука и образование. 1996. № 2.- С. 43-53.

113. Поливанова Н.И. Способы взаимодействия как показатель поиска решения учебной задачи. // Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. Новосибирск, 1995. - С. 32-40.

114. Поликарпов В.А. Особенности анализа через синтез как механизма мышления в условиях диалога: Автореф.дис. канд.псих.наук. М., 1987. - 20 с.

115. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.263 с.

116. Пономарев Я.А. Развитие ВПД в процессе обучения. // Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966. - С. 395-441.

117. Пономарев Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности. // Принципы развития в психологии. М., 1978. - С. 63-80.

118. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода. // Проблема общения в психологии. М.,1981.-С. 52-61.

119. Пчелко А.С. Методика преподавания арифметики в начальной школе. М., 1951.- 136 с.

120. Раев А.И. Психологическое исследование некоторых проблем программированного обучения. В кн.: Умственное развитие школьников в условиях програмированного обучения. - Л., 1970. - С. 4-20.

121. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника.1. Л., 1976. 134 с.152

122. Регуш JI.А. Развитие обобщения средствами программированного обучения. В кн.: Умственное развитие школьников в условиях программированного обучения. - Л., 1970. - С. 57-64.

123. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. // Вестник Харьковского университета. 1978. № 171. С. 40-49.

124. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение? Харьков, 1992. - 45 с.

125. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.- 147с.

126. Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления. В кн.: Психологическая наука в СССР. - М., 1959. Т. 1. - С. 317-320.

127. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М., 1987. - 159 с.

128. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения задачи. // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 43-48.

129. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей. // Вопросы психологии. 1980. № 4. С. 79-90.

130. Рубцов В.В. Социально-психологическая концепция интеллектуального развития ребенка А.-Н. Перре-Клермон. // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 20-26.

131. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение. // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 9-19.

132. Рыжов В.В. Построение теоретической схемы анализа деятельности общения. // Вопросы психологии. 1980. № 1. С. 39-46.

133. Рякина С.В. Психологические особенности содержательного анализа уtмладших школьников. // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 118-123.153

134. Савельева О.В. Психологические критерии качества знаний младших школьников: Автореф.дис. канд.психол.наук. М., 1989. - 20 с.

135. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении.- М.,1981.-286с.

136. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. - 286 с.

137. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. -М., 1980.-215 с.

138. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. 1983.№2. С. 35-42.

139. Семенова М.А. Критерии сформированности понятия величины у младших школьников. // Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 67-74.

140. Смоленцева А.А., Пустовойт О.В. Математика до школы. Н.Новгород, 1996.- 107 с.

141. Сорокина Т.М. Анализ критериев социальной готовности ребенка к обучению в школе. // Тезисы Всесоюзного съезда психологов СССР. М., 1986. -С. 42.

142. Сорокина Т.М., Деменева Н.Н. Принципы создания психолого-педагогических интегрированных курсов //Развитие педагогического мышления у будущих учителей начальных классов. Н.Новгород, 1996.- С Л 5-23.

143. Сорокина Т.М. Современные концепции подготовки и переподготовки учителей начальной школы. // Материалы научно-практической конференции НИРО. Н.Новгород, 1998. - С. 51.

144. Срокоумова Г.В., Володько Н.В. Общение без принуждения: Учебно-методическое пособие по организации диалогического общения.

145. Стрекалова Т.А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 1982.-23 с.

146. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека. // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М, 1975. - С. 52-65.

147. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн.для учителя. М., 1988. - 175 с.

148. Ь52. Тихомиров О.К. Психология мышления: Учебное пособие. М., 1984. -272 с.

149. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. -Ярославль, 1995. 240 с.

150. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород, 1994. -220 с.

151. Ульенкова У.В. Об особенностях умозаключающего мышления у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. 1958. № 5. С. 98-108.

152. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.,1984. - 80 с.

153. Хомский Н.А. Язык и мышление. М., 1972. - 122 с.

154. Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. Томск, 1996. -160 с.

155. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. - 269 с.

156. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя. // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 27-42.

157. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф.докт.дис. М., 1992.-30с.155

158. Шумакова Н.Б. Диалог и развитие творческой активности у детей. // Развитие творческой активности школьников. М., 1991. - С. 52-66.

159. Щербо Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности. // Вопросы психологии. 1984. № 2. С.58.63.

160. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 554 с.

161. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. В кн.: Возрастные возможности усвоения знания.1. М., 1966. С. 13-53.

162. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20.

163. Эльконин Д.Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте. //Психологическая наука и образование. 1996. № 4. С. 18-24.

164. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. М., 1992. - 204 с.

165. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц на уроках математики в 1-2 классах. Книга для учителя. М., 1992. - 270 с.

166. Kagan G., Kogan N. Individual Variation in cognitive processes. In Paul H.Mussen (Ed) Carmichael s manual of Child Bycholo gy. - N.Y., 1970.

167. Doise W., Mugny G. Social cognitive conflict structuration of individual and collective performance // Europen Journal of Social Psychology. 1978. № 8 (2).

168. Cazden C.B., Forman E. Exploring the intellectual value of peer interactions. Chicago, 1980.

169. Martin L. Children s Problem Solving as Intraindividual Outcome. San Diego, Cal, 1983.156

170. Perret-Clermont A.-N. Social Interaction and Cognitive Development in Children. L., 1980.

171. Peret-Clermont A.-N., Schubauer Le M.L. Conflict and cooperation as opportunities for learming // P.Robinson (ed). Communication in Pevelopment.1981.157