Автореферат диссертации по теме "Формирование личностной готовности учащихся 10-12 лет к обучению в основной средней школе"

На правах рукописи Коджаспиров Алексей Юрьевич

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ 10-12 ЛЕТ К ОБУЧЕНИЮ В ОСНОВНОЙ СРЕДНЕЙ

19 00 07 - педагогическая психология

иа соискание учёной степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в Московском городском педагогическом университете на кафедре педагогики и психологии начального образования факультета начальных классов

Научный руководитель доктор психологических наук,

профессор

Маркова Аэлита Капитоновна

Научный консультант

Официальные оппоненты:

кандидат психологических наук, доцент

Балбасова Елена Григорьевна

доктор психологических наук, профессор

Исаев Евгений Иванович

кандидат психологических наук, доцент

Першина Людмила Алексеевна

Ведущая организация: Московский государственный

открытый педагогический университет им. Шолохова М.А.

Защита состоится 19 декабря 2005 г. в /^часов

на заседании Диссертационного совета Д 212.154.04 при Московском педагогическом государственном университете

по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, дом 3, корп. 3, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1

Автореферат разослан « /ноября 2005 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета Кисленко В.Я.

¿чъчове

Актуальность и постаносга проблемы псследовавнп

Современное реформирование отечественного образования направлено на личностно - ориентированную парадигму обз'чения п воспитания, предполагающую создание эффективных условий не только для личностного развития каждого учащегося, но и для сохранения и укрепления его физического п психического здоровья. Стрессовым фактором, негативно влияющим на психическое здоровье ученика, чаще всего выступает школьная неуспешность, одним из проявлений которой является кризис 10-12 лет, связанный с переходом учащихся на вторую ступень образования. Качественно иная в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, дошкольные учреждения, начальная школа) атмосфера, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок в средней школе, предъявляет новые, усложненные требования к учащимся. Переходные периоды в процессе обучения школьников выдвигают специфические проблемы, которые требуют особого внимания школьного психолога.

Анализ массовой школьной практики показывает, что в спонтанном развитии младших школьников лишь частично и далеко не у всех из них формируются все необходимые предпосылки для перехода в среднюю школу. Проблема осложняется массовой неготовностью к ее решению как учителей начальной и средней школы, так и родителей младших подростков. К тому же этот период совпадает по времени со вступлением школьников в подростковый возраст и сопровождается рядом специфических процессов, составляющих содержание так называемой "проблемы пятых классов" (А.П.Краковский,19б6). Особенно сложным для пятиклассников является начальный адаптационный период обучения, в который, как показывает практика школьных психологов, появляется наибольшее число дезадаптированных школьников.

Однако, тот факт, что среди плохо адаптированных пятиклассников есть как учащиеся слабо успевающие, так и весьма успешные выпускники начальной школы, то есть дети, имеющие разный уровень интеллектуальной готовности, заставляет серьезно задуматься над проблемой личностной готовности учащегося 10-12 лет к новым условиям обучения на втором этапе школьного образования. Переход из начальной школы в основную среднюю, как правило, обостряет все прежние проблемы детей, как явные, так и скрытые от внимания педагогов и родителей, а также провоцирует появление новых проблем, связанных с изменением отношения растущего человека к себе, окружающим, учебе. Несвоевременное распознавание характера и природы этих проблем, отсутствие специальных корригирующих программ ведет не только к хроническому отставанию в усвоении учебного материала учащимися, но и к вторичным нарушениям психосоциального развития детей, к различным формам отклоняющегося поведения. Не менее остро эта проблема сказывается и на качестве учебно-воспитательного процесса, дестабилизируя учебную деятельность учащихся. В настоящее время в экспериментальных поисках исследователей и в практике деятельности общеобразовательных школ проверяется несколько вариантов решения данной пр снеяш..

структуры начальной школы, но эта варианты вызывают большие проблемы, как в организационном плане, так и в отношении к ним со стороны учителей как начальной, так и средней школы.

Из сказанного с очевидностью вытекает ряд противоречий:

- с одной стороны, меняется социальный статус пятиклассника в связи с переходом в основную среднюю школу, с другой стороны, он снова становится самым младшим на второй ступени школьного образования, и это не только не облегчает адаптацию ребёнка к новым условиям, но делает этот процесс крайне сложным и болезненным;

- острая востребованность в теории и на практике разработки проблемы формирования готовности выпускников начальной школы к обучению в основной средней школе и недостаточность проводимых в этом направлении исследований;

- понимание в целом педагогами и практическими психологами проблемы пятиклассников, с одной стороны, и отсутствие сложившейся целостной теории, технологии и практики психолого-педагогаческой поддержки и сопровождения младших подростков в практической деятельности школ разных видов, с другой стороны.

Все выше изложенное побудило избрать темой диссертационного исследования: «Формирование личностной готовности детей 10-12 лет к обучению в основной средней школе».

Проблема исследования - особенности влияния личностной готовности детей 10-12 лет на успешность их адаптированности в средней школе и пути психологического сопровождения школьников на этом переходном этапе. Цель исследования - определить структуру личностной готовности детей к обучению в средней школе и обосновать необходимость и возможность целенаправленного формирования ее компонентов у учащихся четверых -пятых классов общеобразовательной школы.

Объект исследования: психологическая готовность учащихся к обучению в основной средней школе.

Предмет исследования - личностная готовность учащихся 10-12 лет к обучению в основной средней школе и условия ее формирования. Основные гипотезы исследования:

1.Уровень адаптированности детей 10-12 лет к обучению в основной средней школе обусловлен уровнем сформированное™ личностной готовности учащихся к обучению на второй ступени школьного образования.

2. Личностная готовность к обучению в средней школе у учащихся четвертых -пятых классов может быть сформирована при наличии следующих условий: -осознание учителями начальной и средней школы необходимости целенаправленной подготовки детей к переходу на вторую ступень обучения; -формирование у учащихся начальной школы личностной готовности на основе личностно-ориенгированного и развивающего обучения с использованием всех возможностей учебно-воспитательного процесса, способствующих становлению мотивационно-личностной сферы; -психолого-педагогическое сопровождение пятиклассников в адаптационный период его вхождения в новые условия обучения в средней школе.

В соответствии с цслыо и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

-осуществить анализ подходов к интерпретации категорий «адаптированность», «готовность», «готовность к школе», «готовность к обучению в основной средней школе»;

-изучить состояние проблемы формирования психологической готовности детей к обучению в основной средней школе;

-определить структуру личностной готовности учащегося 10-12 лет к обучению на второй ступени школьного образования;

-разработать систему критериев оценки сформированности личностной готовности учащегося к обучению на второй ступени обучения; - определить взаимосвязь уровня адаптированности и уровня

сформированности личностной готовности пятиклассников к обучению в основной средней школе;

- разработать и апробировать психолого-педагогическую программу формирования личностной готовности к обучению в основной средней школе у учащихся четвертых - пятых классов.

Теоретико-методологической основой исследования являются: положения философии, психологии и педагогики о человеке как безусловной ценности и приоритете общественного развития; личностно - деятельностный подход в образовании, рассматриваемый с позиции социально-деятельностной

детерминации психического развития (Б.Г. Ананьев, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леоньтев, А.К. Маркова, В .П. Панюшкин, A.B. Петровский, В.Д.Шадриков, Ю.В.Янотовская, М.Р. Битянова, Лебедева, Т.И. Юферева, и др.); теория отношений В.Н. Мясшцева; системный подход, основанный на поиске целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых психолого-педагогических фактов и явлений.

Методы исследования: теоретические: анализ научной литературы, анализ опыта работы школ по проблеме исследования; организационные: констатирующий и формирующий эксперимент; диагностические: наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, экспертный рейтинг. Статистическая проверка гипотезы осуществлялась на основе Критерия Фишера и Критерия Стьюдента (t — критерий).

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась использованием взаимодополняющих методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативной выборкой и применением статистических методов обработки материала.

База исследования: В исследовании приняли участие 201 учащийся четвёртых и пятых классов (возраст детей от 10 до 12 лет), 98 учителей начальной и 58 учителей средней школы, 4 школьных психолога.

Исследование осуществлялось в 2001-2005 гг. 1 этап - поисково - теоретический (2001-2002 гг.) - осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме психологической готовности детей к обучению в средней школе. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, гипотезу экспериментального исследования, определить структуру личностной готовности учащегося к обучению на второй ступени школьного образования.

П этап - опытно - экспериментальный (2002 г.) - проведен констатирующий эксперимент, выявлен уровень развития личностной готовности и

успешности адаптации учащихся пятых классов к обучению в средней школе, определена их взаимосвязь.

Ш этап (2003-2004 гг.) - разрабатывалась и апробировалась программа формирования личностной готовности к обучению в основной средней школе у учащихся четвертых-пятых классов, которая была экспериментально проверена.

IV этап - обобщающий (2005г.) - с целью проверки эффективности формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика уровня сформированности личностной готовности и адаптированное™ пятиклассников экспериментальной и контрольной групп; осуществлен количественный и качественный анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментального исследования; подготовлен текст диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что определена структура личностной готовности учащегося к обучению на второй ступени школьного образования, уточнено понятие готовности учащихся 10-12 лет к обучению в основной средней школе, определена взаимосвязь уровня адаптированности и уровня сформированности личностной готовности пятиклассников к обучению в основной средней школе, получены новые экспериментальные данные об уровне сформированности личностной готовности у выпускников начальной школы и выявлены условия ее формирования у учащихся четвертых-пятых классов общеобразовательной средней школы.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработана и апробирована система условий формирования личностной готовности к обучению на второй ступени школьного образования у учащихся четвертых-пятых классов, которые могут быть использованы психологами и учителями начальной и средней школ. По материалам исследования возможна разработка учебных курсов, направленных на подготовку учителей начальной и средней школы к решению данной проблемы, как в условиях вузовского обучения, так и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогов. Положения, выносимые на защиту:

1.Личностная готовность к переходу на вторую ступень обучения является наряду с интеллектуальной значимым компонентом психологической готовности учащихся к переходу в среднюю школу и заслуживает рассмотрения как отдельный вид готовности,

2.Личностная готовность учащихся к обучению в средней школе (ее структура и содержание) определяется системой требований, предъявляемых к личности школьника в пятом классе, и представляет собой интегральное психическое образование, включающее ряд элементов:

- положительные мотивы учебной деятельности,

- адекватная самооценка,

- произвольность поведения,

- сформированность коммуникативных умений.

3.Успешность формирования личностной готовности выпускников начальной школы к обучению в пятом классе зависит:

- от осознания учителями и учащимися начальной школы особенностей обучения в основной средней школе и трудностей, возникающих в процессе перехода на вторую ступень школьного образования;

- от уровня мотивационной готовности учащегося к преодолению трудностей переходного периода;

- от подготовленности учителей к целенаправленному формированию у учащихся личностной готовности в рамках личностно-ориентированного обучения.

4.Формированию у детей 10-12 лет достаточного уровня развития личностной готовности к обучению на второй ступени школьного образования способствует коррекционно-развивающая работа психолога с учащимися четвертых-пятых классов и консультативно-просветительские занятия с учителями начальной и средней школы. Апробация результатов исследования

Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях и докладах. Они получили одобрение на межвузовских научно-практических конференциях: Елец, ЕГПУ-1997; Санкт-Петербург, РГПУ-1999; Рязань, РГПУ-2000; Москва, МГПУ-2001, 2002; РГСУ-2004, 2005. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования МШУ, на заседаниях педагогического совета, методических объединений учителей начальных классов, родительских собраниях в общеобразовательной школе №1 Нахабино, отражены в двенадцати публикациях автора.

Результаты исследования используются в процессе чтения лекций и проведения практических занятий по возрастной и педагогической психологии в РГСУ.

Основные результаты исследования отражены в 7 статьях, 3 материалах и тезисах научных конференций и 2 учебно-методических пособиях. Общий объём публикаций - 20,65 пл. Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (276 источников), приложения. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами и графиками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении определяется актуальность исследования, его цель, объект и предмет, формулируются экспериментальныб гипотезы, задачи и положения, выносимые на защиту. Представлена методологическая основа, методы и экспериментальная база исследования, описана научная новизна и практическая значимость работы, приводится ее структура.

В первой главе «Теоретические обоснование проблемы формирования личностной готовности детей 10-12 лет к обучению в основной средней школе», содержащей четыре параграфа, представлены: анализ и соотношение понятий, характеризующих личностную готовность учащихся к обучению в школе как компонент психологической готовности к обучению. Раскрыты основные направления в исследовании проблемы психологической готовности учащихся к обучению на первой и второй ступени школьного образования, возможности формирования у младших школьников предпосылок личностной

готовности к обучению в основной средней школе, вскрыты трудное™ формирования личностной готовности у учащихся 10—12 лет, психолого-педагогические условия формирования исследуемой готовности. Основным понятием в работе является термин «готовность» и его взаимосвязь с такими понятиями как готовность к школьному обучению, готовность школьников к обучению в основной средней школе, адаптация и адаптированность. Понятие готовности неоднозначно. В научной литературе понятие «готовность» определяется: как наличие способности (Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн), как качество личности (К.К. Платонов), как временное ситуативное состояние (А.Ц. Пуни, П.А. Рудик), как психическое состояние (Н.Д. Левитов), как отношение (A.B. Веденов, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова), как сложное интегральное качество личности (В.И. Ширинский), как состояние или свойство готового (В.Даль). В психолого-педагогической литературе чаще встречаются два подхода к пониманию сущности понятия «готовность». Первый предполагает оценку состояния готовности как определенного функционального состояния (Н.В.Запорожец, Е.П.Ильин, Н.Д. Левитов, В.С.Нерсесян, А.В.Петровский, А.И.Щербаков и др.). Н.Д.Левитов считает, что как функциональное состояние, такая готовность может быть длительной или кратковременной («предстартовое состояние»), указывая на зависимость от индивидуальных особенностей личности и типа высшей нервной деятельности человека, а также от тех условий, в которых протекает деятельность. ЕЛ.Илыш определяет готовность как оптимальное рабочее состояние, характеризующееся длительным сохранением работоспособности, наиболее скорой врабатываемостью и восстановлением сил, адекватной реакцией на внешние воздействия. Представители грузинской школы считают, что формой готовности является установка. Д.Н, Узнадзе и его последователи различают понятие установки как таковой и «фиксированной установки», т.е. закрепившейся в результате целого ряда установочных опытов, что убеждает в возможности ее целенаправленного формирования как целостного психологического образования.

Сторонники другого подхода интерпретируют психологическую готовность как подготовленность к деятельности. (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, И.С. Марьенко, А.Ц. Пуни, В.И. Соколов и др.). Возникновение состояния готовности начинается с постановки цели, на основе потребностей и мотивов или осознания поставленной задачи, затем происходит разработка плана, установок, моделей и воплощение предметных действий, потом сравнение хода выполнения и промежуточных действий. В.А Крутецкий добавляет ещё и отношение к деятельности, интерес, склонности. Таким образом, согласно этому подходу, психологическая готовность рассматривается как целостный комплекс, включающий в себя мотивационные, интеллектуальные, эмоциональные и другие переменные, адекватные требованиям содержания и условий деятельности.

Исходя из выше сказанного, психологическую готовность к деятельности можно определить как существенную предпосылку целенаправленной деятельности, включающую убеждения личности, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, умения, навыки, настроенность на определенное поведение. Именно это понимание психологической готовности положено в основу данного исследования.

Прежде, чем определиться с пониманием понятия «психологическая готовность к школьному обучению», необходимо определить понятие «обучение». Обучение представляет собой особый вид совместной деятельности обучающего и обучаемого. Целью обучающего является управление познавательной активностью обучаемого, в результате чего он усваивает знания и методы познания, накопленные человечеством, приобретает умения и навыки. Цель школьного обучения: выработать у обучаемого способность к самообучению, развить его индивидуальность, активное творческое мышление и способности. Очевидно, что всякое обучение по своей сути есть создание условий для развития личности. В нашем исследовании личностно-ориентированное обучение понимается как развитие индивидуальности ученика, создание всех необходимых условий для его саморазвития, самовыражения и выстроенное на принципе вариативности, т.е. признании разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых должен осуществляться учителем, воспитателем с учетом цели развития каждого ребенка, его педагогической поддержки в познавательном процессе, затруднительных жизненных обстоятельствах (И.О.Якиманская).

Учебная деятельность учащегося - общественна по содержанию, по смыслу и форме осуществления и индивидуальна по результату (Д.Б.Эльконин), поэтому особенностью школьного обучения является обязательное выполнение всеми обучаемыми одинаковых правил, что требует от школьника умения регулировать своё поведение и формирует более сложные формы произвольного управления поведением. Существенная особенность систематического школьного обучения заключается и в том, что с поступлением в школу начинается изучение науки в системе или логике самой науки. Особенности систематического школьного обучения предполагают определенный уровень психического развития ребенка, поэтому успешность обучения на каждой новой для школьника ступени обучения во многом обусловлена уровнем его психологической готовности к обучению. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально - волевого развития.. Отличительной чертой подхода отечественных психологов к проблеме готовности к обучению в школе является выделение в качестве ведущих, имеющих особое значение, мотивационной и социальной сферы личности. «Социальная зрелость, а не технические умения (чтение, счет) создают готовность к школе» (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер и др.). Готовность ребенка к обучению в школе является не только одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства, но и залогом успешного обучения в школе. От того, как ребенок подготовлен к школе всем предшествующим дошкольным периодом развития, будет зависеть успешность его адаптации, вхождения в режим школьной жизни, его учебные успехи, его психологическое самочувствие не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения.

Психологическая готовность помогает человеку успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать свою деятельность при появлении непредвиденных препятствий т.е. быть адаптированным в изменяющихся условиях. Главным отличием системы психической адаптации человека является наличие механизмов сознательного саморегулирования, в основе которых лежит субъективная индивидуально-личностная оценка природных и социальных воздействий на человека. Подход к пониманию адаптированной личности возможен с разных сторон. Она может рассматриваться с чисто биологических позиций, которые, в свою очередь могут иметь различные направления: биологическое, генетическое и т.д., может она изучаться с социальной и психологической точек зрения, также включающие различные подходы. Адаптированная психическая деятельность является важнейшим фактором, обеспечивающим человеку состояние здоровья. Неспособность к адаптации порождает дезадаптацию личности. Основные симптомы, являющиеся критериями дезадаптации, проявляются в основном в нарушениях в личностной сфере: агрессия по отношению к людям, вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, и т.д.

Таким образом, понятия адаптация, адаптированность и готовность теснейшим образом взаимосвязаны между собой, но о какой бы готовности и адаптированности не шла речь, личностный компонент в этих явлениях выступает как значимый и определяющий в процессе эффективного вхождения учащихся в новые условия обучения. В аспекте, значимом для данного исследования, готовность и адаптированность рассматриваются в такой взаимосвязи, где личностная готовность младшего школьника к переходу в среднюю школу является одним из важнейших условий его успешной адаптации к новой социальной ситуации развития в целом. Однако личностная готовность как отдельный компонент психологической готовности к обучению в основной средней школе исследователями не рассматривается.

Проблема психологической готовности перехода младших школьников в среднюю школу является гораздо менее изученной, чем готовность дошкольников к обучению в первом классе. Так, наиболее известными в этой области являются исследования: Т.Н. Юферевой, рассматривающей интеллектуальную готовность учащихся в процессе перехода в среднюю школу; М.Р.Битяновой, исследовавшей социально психологический компонент готовности; Г.А.Цукерман, изучающей эффективные условия подготовки выпускников начальной школы к обучению на втором этапе школьного образования в условиях обучения, направленного на формирование учебной деятельности. В Москве и по стране есть ряд школ, в которых осуществляются разные варианты решения проблемы перехода младших школьников в основную школу. Несколько лет успешно практикуется программа Е.Л.Рачевского, Л.В.Константиновой, М.В.Ильиной, Е.А. Воробьёвой по формированию адаптационно-развивающей среды при переходе учащихся из начальной школы в среднюю в школе №548 «Царицино», однако многие аспекты проблемы, на наш взгляд, по-прежнему остаются недостаточно разработанными.

Рубеж 4-5-х классов, по свидетельству многих психологов и педагогов, характеризуется некоторым снижением интереса к учебе в школе и самому процессу обучения. Это выражается в недовольстве школой в целом и обязательным ее посещением, в нежелании выполнять дома учебные задания, в нарушении правил поведения в школе. Такие негативные проявления свойственны многим ученикам, но у тех из них, чье развитие уже было проблемным, имеется вероятность сохранения и закрепления негативных тенденций в устойчивых формах поведения. По мнению Г.А.Цукерман, «в отличие от возрастного кризиса, конструктивного даже в своих негативных проявлениях, кризис образовательный рукотворен (построен руками работников образования) и является типичной дидактогенией, которую необходимо устранить».

Обучение в основной средней школе, имеющее другие цели и особенности, предьявляет к личности учащихся и другие, более серьезные требования, поэтому, одной из основных причин трудностей перехода в среднюю школу, является недостаточный уровень психологической готовности детей к новым условиям учебной деятельности. Исследователи проблемы отмечают, что если младший школьный возраст—это возраст начального «знакомства» с учебной деятельностью, период овладения ее основными структурными компонентами, то следующий этап онтогенеза можно охарактеризовать как время овладения самостоятельными формами работы, время развития интеллектуальной, познавательной активности учеников, стимулируемой соответствующей учебно-познавательной мотивацией. В средней школе учебная деятельность дополняется другими видами деятельности, и все вместе теперь они влияют на психическое развитие учащихся, учебная деятельность при этом остается основной и продолжает определять содержание мотивационных сфер личности (А.К. Маркова). Кроме объективной новизны ситуации обучения, характерной для I и V классов, в данном случае добавляется еще так называемый субъективный фактор: отсутствие единых требований по многим вопросам учебной деятельности между начальной и средней школой, К началу обучения в основной средней щколе часть учеников приходит с нерешенными, не устраненными вовремя проблемами в обучении, с недостаточным уровнем овладения учебными знаниями, навыками, неразвитым в должной мере «умением учиться». Переход к предметному обучению предъявляет более высокие требования к интеллектуальному, личностному развитию детей, к степени сформированности у ник всех компонентов учебной деятельности, к уровню развития произвольности, способности к саморегуляции.

Большинство возрастных психологов определяют границы младшего школьного возраста от 6-7 лет до 11-12 лет (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, В.В.Давыдов и др.). Основным критерием перехода из младшего школьного в подростковый возраст является - начало полового развития и возникновения на этой основе ярко выраженного «чувства взрослости». Другие (Мухина В.С, Овчарова Р.М, Хухлаева О.Б. Волков Б.С и др.) относят детей 10-12 лет к группе младших подростков, исходя из того, что учащиеся, перешедшие на вторую ступень школьного образования, имеют уже совершенно другую социальную ситуацию развития, так как обучение в средней школе, имеющее другие цели и особенности, предъявляет к личности учащихся и иные, более серьезные требования. Качественное отличие учебной деятельности в

средней школе заключается в том, что она направлена на поиск общих закономерностей в тех новых учебных (и других) знаниях, которые усваиваются школьниками в процессе обучения, а главное, на освоение самостоятельных способов «добывания» этих новых знаний. Интерес к учению превращается в смыслообразующий мотив, т.е. понимание учения (в широком смысле слова) переходит для школьников из области «значений» - в область «личностных смыслов», понимание смысла учения «для себя». Развитие рефлексии и понятийного мышления меняет взгляд младших подростков на окружающий мир, заставляет не просто принимать на веру то, что они в готовом виде получают от взрослых, но и вырабатывать собственные взгляды, оценки, суждения (Н.Ф.Талызина), С начала обучения в средней школе расширяется само понятие «учение», так как теперь оно может выходить за пределы класса, школы, может отчасти осуществляться самостоятельно, целенаправленно.

На рубеже младшего школьного и подросткового возрастов происходят существенные изменения в психике ребенка. Школьное обучение способствует развитию теоретического мышления в доступных учащимся этого возраста формах. (И.В.Дубровина, 1995). Благодаря развитию нового уровня мышления происходит перестройка и других психических процессов: «память становится мыслящей, а восприятие - думающим» (Эльконин Д.Б., 1995), Существенные преобразования всей когнитивной сферы в связи со становлением основ теоретического мышления, рефлексии, составляют основное содержание умственного развития данного этапа онтогенеза, преображая не только учебно-познавательную деятельность учащихся, но и характер их отношения к окружающим людям, к миру и к самим себе. Переход от детства к отрочеству характеризуется появлением своеобразного мотивационного кризиса, вызванного сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции ученика. В отличие от «классического» подросткового кризиса он пока еще слабо выражен в поведении, во внешних проявлениях; переживаниях школьников, связанные с тагами изменениями, далеко не всегда осознаются ими, часто они даже не могут сформулировать свои трудности, проблемы, вопросы. В результате возникает психологическая незащищенность перед новым этапом развития. Недовольство собой, отношениями с другими, критичность в оценке результатов учебы — все это может стать стимулом к развитию потребности в самовоспитании, а может и негативно отразиться на характере самоуважения, стать препятствием полноценного формирования личности.

Исследователь Н.И.Сперанская (2001г.) сделала попытку определить критерии адаптированности учащихся при переходе из начальной школы в основную. Ею выделены; валеологический, психологический, социологический и образовательный. Как и у других исследователей этой проблемы, ею учитываются такие проявления, как уровень физического здоровья, уровень развития мышления, произвольности, тревожности, учебной мотивации, дезадаптации, межличностных отношений в классе, качество подготовки по предметам и успеваемость (дано в перечне Сперанской), но показатели разнопорядковые, познавательные процессы даны без отделения от личностных, о которых как об отдельной группе речь не идёт. Снова перечисляется вей, что необходимо формировать, без чёткой группировки, что

затруднит не только диагностику, но и понимание того, что же изначально определяет уровень адаптированности пятиклассников к новым условиям обучения и развития.

На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме готовности учащихся к обучению в основной средней школе портрет успешного пятиклассника выглядит следующим образом:

• успешное усвоение программного материала начальной школы;

• высокая мотивация, интерес к учению, творческий подход к усвоению знаний, умений и навыков, прилежание;

• достаточный уровень развития понятийного мышления;

• проявление любознательности в различных областях знаний;

• адекватная самооценка и положительный статус в коллективе;

• умение адекватно оценивать результаты своей деятельности и давать объективную оценку работам других;

• способность к самоанализу и стремление понять мотивы поступков окружающих;

• произвольность поведения.

Успешный ребенок популярен, у него много друзей, благоприятное эмоциональное состояние, он внутренне свободен и открыт миру, возникающие школьные трудности он преодолевает без значительных усилий. При сформированной личностной готовности у школьников к переходу с одной ступени школьного обучения на другую будет фиксироваться более высокий уровень адаптированности к изменившейся ситуации, они будут вполне успешными. Очевидно, что организация учебно-воспитательного процесса в школе должна соответствовать критериям личностно-ориентированного обучения, а основные задачи переходного этапа начального образования заключаться в том, чтобы создать педагогические условия, при которых у учащихся формируются самоконтроль и самооценка, учебная инициатива и самостоятельность, способы учебного сотрудничества, способности к рефлексии, планированию и анализу в разных учебных ситуациях; помочь определить каждому учащемуся границы своей «взрослости»; создать в совместной деятельности учащихся и учителя возможные образовательные пространства для решения личностных задач младших подростков; повысить учебную мотивацию в критический период развития.

В последние 10-15 лет разрабатывались и апробировались различные психолого-педагогические программы, в рамках которых исследователи пытались облегчить учащимся начальной шкблы переход на вторую ступень школьного образования. (М.Р.Битянова, Т.И.Юферева, Г.А.Цукерман и др.). Битянова М. Р. в своей программе видит цель психолого-педагогического сопровождения учащихся начальной школы в создании социально-психологических и педагогических предпосылок для успешного перехода четвероклассников в среднее звено. При этом речь идет не только о предпосылках успешной адаптации в 5-м классе, но и о закладывании фундамента успешного обучения и психологического развития ребенка в процессе всего дальнейшего обучения. В качестве основной предпосылки рассматривается необходимый уровень психологической готовности, который на операциональном уровне понимается как наличие в реальном психолого-педагогическом статусе выпускника начальной школы основных черт статуса

ученика 5-го класса. Юферева Т.И главную роль в процессе выявления и коррекционной работы отводит школьному психологу. Готовность к обучению в основной средней школе понимается как определенный набор показателей, по которым школьный психолог может судить о том, насколько учащиеся начальной школы подготовлены к переходу в среднюю. Выделяются следующие составляющие понятия «готовность к обучению в средней школе»: сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала, новообразования младшего школьного возраста — произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (в соответствующих возрасту формах). Г.А.Цукерман утверждает что, успешность адаптации школьника к обучению в 5—б-х классах зависит от реализации преемственных связей между начальным общим и основным общим образованием. При решении проблемы преемственности, особенно в период адаптации вчерашнего младшего школьника к новым условиям обучения в 5-м классе, необходимо, учитывать психологические особешюсти 10—12-летних детей, вступающих в подростковый период развития; уровень познавательной деятельности, с которым ребенок перешел в 5-й класс. Во всех представленных вариантах формирование личностной готовности у школьников 10-12 лет к переходу из начальной в основную школу не выделяется как целостный содержательный компонент, и на первый план выдвигается уровень сформированпости учебной деятельности как ведущее условие смягчения трудностей переходного периода. С нашей точки зрения, имеющиеся программы требуют существенной доработки. Более того, проанализированные варианты апробируются в рамках экспериментальных подходов в длительных исследовательских программах.

Во второй главе - «Опытпо-экспериментальное изучение и формирование личностной готовпостн учащихся 10-12 лет к обучению в основной средней школе» описана организация и методика исследования, определены основные понятия, использованные в рамках данной работы, представлена структура личностной готовности учащихся к обучению в средней школе и критерии сформированное™ ее компонентов, результаты экспериментального исследования и их интерпретация.

Опытно- экспериментальное исследование проходило в течение четырех лет в пять этапов в соответствии с решаемыми задачами. Исследование проводилось на базе двух общеобразовательных школ г. Нахабино Московской области (№1 и №3), школы №1317 ЗАО г. Москвы. В исследовании приняли участие 201 учащийся четвёртых и пятых классов (возраст детей от 10 до 12 лет), 46 учителей начальной школы и 58 учителей средней школы с педагогическим стажем от 5 до 30 лет, 52 учителя начальных классов -студенты вечернего отделения ФНК МГПУ, имеющие стаж работы в школе менее пяти лет, а также 4 школьных психолога.

На 1 этапе на основе теоретического анализа научной литературы и опыта работы с. учащимися 10 -12 лет была определена структура личностной готовности учащихся к обучению на второй ступени школьного образования и разработана система критериев оценки достаточного и недостаточного уровней сформированное™ ее компонентов.

Лнчпостная готовность учащихся к обучению на второй ступени школьного образования (ДГ) рассматривается как интегральное психическое образование, определяемое системой требований, предъявляемых к личности школьника в пятом классе.

Элементами личностной готовности являются: достаточно устойчивые положительные мотивы учебной деятельности, адекватная самооценка,

произвольность поведения и возрастание роли самоконтроля в учебной работе,

сформированность коммуникативных умений, требующихся в новых условиях обучения.

Выделение личностной готовности в качестве ведущего компонента в структуре психологической готовности ни в коей мере не снижает значение других составляющих психологической готовности учащихся к переходу из начальной школы в основную среднюю. Компоненты готовности учащихся к обучению в средней школе взаимосвязаны и взаимообусловлены: достаточный уровень сформированности личностной сферы стимулирует развитие интеллекта и коммуникативной сферы, а они в свою очередь ведут к развитию таких составляющих личностной готовности, как произвольность поведения, адекватность самооценки, устойчивость учебной мотивации, уверенность в успешности взаимодействия с учителями и готовность преодолевать возникающие в процессе обучения трудности. Опираясь на все выше изложенное, можно сделать вывод о том, что личностная готовность учащихся к дальнейшему обучению в основной средней школе начинает занимать доминирующее положение в структуре психологической готовности т. к. осознание учеником мотивов и компонентов учебной деятельности и соотнесение своего поведения ее требованиям, становится определяющим фактором успешности обучения в пятом классе. Критериями положительной мотивации учебной деятельности можно считать: определенный уровень осознания цели и необходимости обучения в средней школе, желание учиться, положительное отношение к данному образовательному учреждению и школьному коллективу. Критерием произвольности поведения является уровень развития таких волевых качеств как: самостоятельность (умение действовать без посторонней помощи); настойчивость (умение справляться с возникающими трудностями, доведение начатого дела до конца); инициативность; организованность. Критерии адекватной самооценки: реалистичная самооценка с обобщенным знанием о себе, оценка своих возможностей, прогнозирование своих действий. Критерии сформированности коммуникативных умений: умение устанавливать адекватные ролевые (соответствующие роли ученика) и межличностные (соответствующие его личностным потребностям) отношения с одноклассниками и педагогами на уроках и вне их.

Опираясь на выше описанные критерии, были выделены два уровня сформированности ЛГ: достаточный и недостаточный для успешного обучения в средней школе.

Достаточный уровень сформированности личностной готовности предполагает наличие у школьников: полоэ/сительной мотивации учебной

деятельности - проявление интереса к научным закономерностям и принципам; предпочтение трудных заданий; наличие мотива самообразования, представленного интересом к дополнительным источникам знаний; отсутствие выраженных противоречий между требованиями школы (педагога), родителей и возможностями ребенка. Произвольность поведения - высокий уровень учебной активности, самостоятельности; принятие целей, заданных учителем; самостоятельная организация деятельности в рамках учебных или иных целей, заданных учителем; определение важности и последовательности целей в рамках конкретной учебной ситуации; поддержание внимания на учебной задаче. Адекватная самооценка - устойчивая положительная самооценка; относительная независимость оценки себя от мнения окружающих. Сформированность коммуникативных умений - владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками; установление дружеских отношений; готовность к коллективным формам деятельности; умение разрешать конфликты мирным путем; установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков. Достаточный уровень сформированности ЛГ характеризуется успешностью обучения учащегося в средней школе*

Недостаточный уровень ЛГ. Мотивация учебной деятельности", интерес к учебе слабо выражен; предпочтение легких заданий; негативное восприятие школы и учения, либо школа привлекает как среда взаимодействия со сверстниками; мотивация к учебной деятельности внешняя и требует постоянного подкрепления со стороны значимых взрослых; существуют противоречия между требованиями школы (педагога), родителей и возможностями ребенка. Произвольность поведения; пассивен, не самостоятелен; эффективная деятельность в рамках учебных или иных целей возможна лишь под непосредственным контролем учителя; предварительное планирование в рамках конкретной учебной ситуации либо поверхностное, либо отсутствует; внимание в процессе выполнения учебных заданий рассеяно. Самооценка; самооценка неадекватна и не соответствует реальным возможностям учащегося; зависимость оценки себя от мнения окружающих. Коммуникативные умения: овладение приемами и навыками недостаточно для эффективного межличностного общения со сверстниками; неготовность к коллективным формам деятельности; неумение разрешать конфликты мирным путем; неспособность установить адекватные ролевые отношения с педагогами на уроках и вне уроков, часто встречается высокий уровень школьной тревожности. Недостаточный уровень характеризуется неуспешностью обу чения у чащегося $ средней школе.

На II этане, в сентябре- ноябре 2002 г. проводился констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление уровня сформированности личностной готовности и успешности адаптации пятиклассников к обучению в средней школе, определялась их взаимосвязь.

На II этапе в исследовании принимали участие 105 учащихся пятых классов, 12 учителей, обучающих детей в начальной школе, 28 педагогов средней школы и 4 школьных психолога, взаимодействующих с пятиклассниками всю первую учебную четверть.

Определение уровня адаптированности пятиклассников прохрдидо на основе результатов анкетирования учащихся, бесед с ними, тестирования

(использован тест школьной тревожности Филипса) и экспертного рейтинга. В качестве экспертов выступали учителя и школьные психологи, хорошо знающие испытуемых. Экспертным судьям для определения успешности адаптации пятиклассников к обучению в средней школы были предложены следующие критерии:

Высокий уровень характеризуется отсутствием сложностей в преодолении трудностей, возникающих в процессе обучения, выраженной положительной учебной мотивацией, уверенностью в своих возможностях и адекватной самооценкой, способностью соотносить свое поведение с требованиями средней школы и учителей- предметников, отсутствием трудностей в процессе коммуникации с новыми учителями.

Средний уровень характеризуется способностью адекватно осознавать возникающие трудности и справляться с ними с помощью учителей и родителей; положительной учебной мотивацией, адекватной самооценкой, хотя она может быть несколько завышена или занижена, что не мешает детям достигать поставленные перед собой цели. В целом учащиеся умеют контролировать свое поведение в школе, но могут периодически отвлекаться и получать за это замечания от учителей.

Низкий уровень характеризуется наличием большого количества трудностей, с которыми ребенок не может справиться самостоятельно, низкой учебной мотивацией, неадекватной самооценкой, неумением контролировать свое поведение в школе, что сказывается в частых конфликтах с учителями и низкой успеваемостью.

Экспертным судьям также предлагалось определить уровень интеллектуальной готовности (ИГ) детей к обучению в средней школе, опираясь на успешность обучения учащихся в четвергом и пятом классах, с учетом, прежде всего, их умственного развития, уровня обученности и обучаемости.

Анализ результатов диагностики уровня адаптированности пятиклассников к обучению в средней школе показал, что только 34% выпускников начальной школы сравнительно легко адаптируются к новым условиям обучения. 47,б%учащихся имеют средний уровень адаптиройанности, а 18,1% учащихся испытывают весьма серьезные трудности адаптации. 17 учащихся из 19, имеющих низкий уровень адаптированности, проявляют высокую школьную тревожность.

Сопоставление успешности адаптации пятиклассников с уровнем их интеллектуальной готовности к обучению в средней школе позволяет говорить о том, что высокий уровень ИГ не гарантирует успешную адаптацию выпускнику начальной школы к обучению на второй ступени школьного образования. Из 19 пятиклассников, имеющих низкий уровень адаптированности, пятеро, по мнению и учителя начальной школы, и учителей - предметников средней школы, имеют высокий уровень обучаемости и обученности, учились и учатся на «хорошо» и «отлично». Среди же детей хорошо адаптирующихся к условиям обучения в пятом классе есть «троечники», имеющие недостаточно высокий уровень обученности и развития психических познавательных процессов.

Диагностика уровня сформированное™ компонентов личностной готовности школьников к обучению на второй ступени школьного образования

осуществлялась в соответствии с разработанной структурой и критериями оценки сформированности ее компонентов. Для исследования уровня сформированности компонентов личностной готовности пятиклассников к обучению в средней школе использовались следующие методы и методики: тест А.К.Марковой «диагностика учебной мотивации пятиклассников»; анкетирование - с целью диагностики уровня произвольности поведения; методика Ч. Д. Спилберга и ЮЛ. Ханина «Шкала самооценки» - с целью определения уровня и адекватности самооценки; тест школьной тревожности Филлипса. Результаты II этапа исследования представлены в таблицах 1,2.

Таблица 1.

Взаимосвязь уровня адаитированности учащихся пятых классов с их интеллектуальной и личностной готовностью к обучению в средней школе

Уровень адаптированности Уровень сформированности

Интеллектуальная готовность ■Личностная готовность

Высокий Средний ! Низкий Достаточный Недо-ста-точный

Высокий 36 чел. 8 чел. 28 чел. - 36 чел. -

Средний 50чел. 20 чел. 22 чел. 8 чел. 33 чел. Пчел.

Низкий 19чел. 5 чел. 8 чел. 6 Чел. 2 чел. 17 чел.

Таблица 2.

Уровень адаптированности и сформированности компонентов личностной готовности к обучению в средней школе у учащихся пятых классов

КОМПОНЕНТЫ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ И УРОВНИ ИХ РАЗВИТИЯ КОЛ-ВО 105 Ч. % УРОВЕНЬ АДАПТИРОВАННОСТИ

Высокий Средний Низкий

мотивация учебной деятельности Достаточный 80.2% 76 человек 37,8% 36 человек 35,7% 34челове к 9% 6 человек

Недостаточный 19.8% 29 человек - .16,8% 16 человек 13,7% 13 человек

произвольность поведения Достаточный 74% 70 человек 32,6% 31 человек 37,8% 36 человека 3,2% 3 человека

Недостаточный 26% 35 человек 5,3% 5 человек 17,9% 17 человек 13,7% 13 человек

самооценка Достаточный 69.6% 66 человек 34,7% 33 человек 31,5% 30 человек 3,2% 3 человек

Недостаточный 30,4% 39человск 3,2% 3 человек 21% 20 человек 16,8% 16 человек

коммуникативные умения Достаточный 67% 64 человека 27,3% 26 человек 35,7% 34 человек 4,2:% 4 человека

Недостаточный 33% 41 человек - 27,3% 26чел о-век 15,8% 15 человек

Анализ результатов экспертного рейтинга, анкетирования и тестирования учащихся показал, что высокий уровень адаптированности к обучению в средней школе имеют 36 учеников, средний - 50 и низкий 19 человек. Все пятиклассники с высоким уровнем адаптированности имеют достаточный уровень сформированности личностной готовности, 89,5% учащихся с низким уровнем адаптированности имеют недостаточный уровень сформированности не менее трех компонентов ЛГ.

Наименее сформированными компонентами ЛГ у многих пятиклассников оказались: коммуникативные умения (33%) адекватная самооценка (30,4) и произвольность (26%). У всех плохо адаптированных пятиклассников имеет место недостаточный уровень сформированности не менее двух из перечисленных компонентов ЛГ.

Анализ результатов II этапа экспериментального исследования дает возможность говорить о правильности выдвинутого на защиту положения о том, что личностная готовность является наряду с интеллектуальной значимым компонентом психологической готовности учащихся к переходу в среднюю школу и заслуживает рассмотрения как отдельный вид готовности. Анализ взаимосвязи уровня сформированности ЛГ и уровня адаптированности пятиклассников позволяет сделать заключение о том, что первая экспериментальная гипотеза нашла свое подтверждение: уровень адаптированности детей 10-12 лет к обучению в средней школе обусловлен уровнем сформированности компонентов их личностной готовности к обучению на второй ступени школьного образования.

Результаты II этапа исследования убеждают в необходимости целенаправленного формирования компонентов ЛГ у выпускников начальной школы.

На Ш этапе определялся уровень компетентности учителей начальных и средних классов в решении проблемы подготовки учащихся к обучению на втором этапе школьного образования и оказании им психологической помощи в период адаптации.

На III этапе в исследовании принимали участие 98 учителей начальной и 58 педагогов средней школы. Основным методом являлось анкетирование учителей с последующей уточняющей беседой.

Анализ результатов анкетирования учителей показал, что учителя начальной школы:

осознают необходимость подготовки выпускников начальной школы к обучению на второй ступени школьного образования, но плохо представляют, в чем именно она должна заключаться;

лишь 10% учителей считают, что в их школах осуществляется целенаправленная работа по формированию психологической готовности выпускников начальной школы к переходу на вторую ступень обучения;

67% учителей уверены, что для успешной адаптации пятикласснику, прежде всего, необходимо хорошо знать программу начальной школы и иметь хорошие навыки учебной деятельности;

только 23% педагогов указывают на важность сформированности таких компонентов ЛГ как положительная мотивация учения, произвольность поведения и адекватность самооценки; Учителя средней школы:

хорошо осознают с какими трудностями сталкивается пятиклассник в процессе перехода из начальной школы в среднюю;

убеждены, что для успешной адаптации пятикласснику прежде всего необходимо иметь хорошие навыки учебной деятельности;

выделяют важность развития волевых и коммуникативных качеств личности, которые, с их точки зрения, слабо развиты у большинства выпускников начальной школы.

не представляют свое конкретное участие в оказании помощи пятиклассникам в процессе адаптации к обучению в средней школе, считая это функцией школьного психолога.

Анализ результатов анкетирования учителей убеждает в том, что во многих школах работа по подготовке учащихся ко второй ступени школьного образования проводится эпизодически и бессистемно. Степень готовности школьников ко второй ступени образования учителя определяют, в основном, успехами в учебе, не уделяя должного внимания формированию компонентов личностной готовности учащегося к обучению в средней школе.

На IV этапе (2003-2004 гг.) - разрабатывалась и апробировалась программа формирования личностной готовности к обучению в средней школе у учащихся четвертых-пятых классов на основе изучения уже внедренных в практику школы программ, коррекционно-развивающих упражнений, используемых в работе с подростками и младшими школьниками (Г.АДукерман, М.Р.Битянова» Р.В.Овчарова, К.Фопель и др.), а также с учетом результатов И и Ш этапов экспериментального исследования.

С целью формирования личностного компонента готовности учащихся предподросткового возраста к обучению на второй ступени образования в условиях массовых школ в ходе исследования была разработана авторская программа, включающая в себя: коррекционно-развивающую работу с учащимися четвертых и пятых классов, консультативно-просветательские занятия с учителями начальной и средней школы, и комплекс подобранных

методических материалов как для учителей начальной, так и основной средней школы.

На IV этапе в исследовании принимали участие 97 четвероклассников двух школ г.Нахабино, 4 учителя начальной и 6 педагогов средней школы.

Перед внедрением разработанной программы по целенаправленному формированию личностной готовности к обучению на второй ступени школьного образования была проведена диагностика уровня развития всех компонентов личностной готовности у учащихся четвертых классов экспериментальной (49 чел.) и контрольной групп (48 чел.). С целыо диагностики уровня сформированности ЛГ были использованы те лее методы и методики, что и на II этапе исследования.

В формирующем эксперименте принимали участие 49 учащихся четвертых, а затем пятых классов школы №1 г. Нахабино, входящих в экспериментальную группу, и 10 учителей начальной и средней школы.

Разработанная программа и условия ее апробации (формирующий эксперимент) подробно описаны в шестом параграфе второй главы диссертации. В автореферате представляем краткое описание формирующего эксперимента.

Целью формирующего эксперимента являлась проверка гипотезы о том, что личностная готовность к обучению в средней школе у учащихся четвертых -пятых классов может быть сформирована при наличии следующих условий:

осознание учителями начальной и средней школы необходимости целенаправленной подготовки детей к переходу на вторую ступень обучения;

формирование у детей компонентов личностной готовности на основе личностно-ориентированного и развивающего обучения и психолого-педагогического сопровождения пятиклассников в адаптационный период его вхождения в новые условия обучения в средней школе.

В результате формирующего эксперимента предполагалось, во-первых, подготовить учителей начальной школы к целенаправленной работе по формированию у детей компонентов ЛГ к переходу на вторую ступень обучения, а учителей средней школы - к осуществлению психолого-педагогического сопровождения пятиклассников в период адаптации, во-вторых, сформировать у учащихся выпускного (четвертого) класса начальной школы достаточный уровень личностной готовности к обучению на втором этапе школьного образования.

Формирующий эксперимент включал 4 этапа:

1.0рганизационно-подготовителъный этап, на котором решались организационные вопросы проведения специальных занятий с педагогами, а также обсуждались основные принципы, правила и содержание формирующего эксперимента, в котором важную роль играли учителя, работающие в экспериментальных классах, и психологическая служба школы,

2.Информационна-ознакомитепьный. На этом этапе учителя, принимающие участие в формирующем эксперименте, были ознакомлены со структурой и критериями сформированности личностной готовности учащегося к обучению в основной средней школе и основными условиями формирования и развития компонентов личностной готовности у детей в процессе личностно-

ориентированного обучения. С учителями были уточнены позиции и технология личностно-ориентированного и развивающего обучения.

2.Развивающий. На этом самом длительном и важном этапе происходило практическое формирование и развитие компонентов личностной готовности четвероклассников к обучению в средней школе. Учебно-воспитательный процесс в экспериментальных классах был организован на основах личностно ориентированного обучения. Учителями в процессе обучения активно использовалось контекстное обучение, обеспечивающее условия трансформации учебной деятельности учащихся в практическую деятельность. На уроках систематически использовалась система проблемного и диалогового обучения, проектная деятельность, дидактическая и ролевая игра. С учителями разрабатывались конкретные задания и упражнения для учащихся, стимулирующие формирование положительной мотивации учебной деятельности и достаточно высокой адекватной самооценки. Школьным психологом апробировалась специально разработанная коррекционная программа с учетом индивидуальных особенностей детей, предполагающая как коллективные, так и индивидуальные формы работы с детьми.

4Завершающий. С целью проверки эффективности формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика уровня

сформированности компонентов личностной готовности к переходу в основную среднюю школу детей, участвующих в формирующем эксперименте, а также учащихся контрольной группы. Использовались те же методы и методики, что и на II этапе экспериментального исследования.

На V этапе, в ноябре 2004 г., после первой учебной четверти с целью проверки эффективности формирующего эксперимента, была проведена диагностика уровня адалтированности учащихся экспериментальной и контрольной групп, уже обучающихся в пятом классе.

Результаты IV и V этапа экспериментального исследования представлены в таблицах 3 и 4.

Таблица 3.

Сформированное^ компонентов личностной готовности учащихся экспериментальной и контрольной групп к обучению в основной средней школе до и после формирующего эксперимента

Компоненты личностной готовности Достаточный уровень сформированности ЛГ учащихся к обучению в средней школе

До формирующего эксперимента После ф ормирующего эксперимента

Эксп. гр. 49челов. Контр.гр 48 челов. Эксп. гр, 49челов Контр, гр. 48 челов.

Положительная мотивация УД 56% 27 человек 57% 27 человек 70% 34 человека 52% 25чело-век

Произвольность поведения 37% 18человек 43% 2¡человек 60% 29чел. 48% 23 чел.

Адекватная самооценка 31% 15человек 33% 16 человек 56% 27 человек 33% 16 человек

Сформирован-ность коммуникативных умений 81% 40 человек 86% 41 человек 79% 39 человек 62% 30 человек

Из таблицы видно, что у учащихся экспериментальной группы наблюдается положительная динамика развития, таких компонентов личностной готовности как положительная мотивация учебной деятельности,

произвольность поведения, адекватная самооценка. В контрольной группе незначительная положительная динамика имеет место только в отношении произвольности поведения. Что касается коммуникативных умений учащихся, то и в экспериментальной, и в контрольной группах наблюдается некоторое снижение. Это дает право предполагать, что причиной является тот факт, что дети оказываются в новой социальной ситуации общения, когда им приходится взаимодействовать с большим количеством значимых для них взрослых, предъявляющих к ним разные требования.

Таблица 4.

Уровень адаптированности к обучению в средней школе пятиклассников экспериментальной и контрольной групп

Уровень адаптированности к обучению в средней школе ЭГ 49человск Анкетирование учащихся ЭГ Экспертный рейтинг КГ 48 человек Анкетирование учащихся КГ Экспертный рейтинг

Высокий уровень 76% 37 человек 72% 35 человек 57% 27 человек ' 50% 24 человека

Средней уровень 24% 12 человек 28% 14 человек 37,5 % 18 человек 45,5% 22 человека

Низкий уровень - - 5,5% 3 человека 4,5% 2 человека

Сравнительный анализ результатов диагностики личностной готовности и успешности адаптации учащихся экспериментальной и контрольной групп к обучению в средней школе позволил сделать вывод о достаточной степени эффективности формирующего эксперимента и, следовательно, о подтверждении второй гипотезы экспериментального исследования и доказанности положений, выносимых на защиту.

Статистическая проверка гипотезы осуществлялась на основе Критерия Фишера и Критерия Стьюдента (I — критерий). Фактический

материал был обработан методами математической статистики с использованием прикладных программ WORD ХР for WINDOWS ХР; EXCEL ХР for WINDOWS ХР; STATISTIKA 5. Полученные данные находятся в зоне значимости. Измеряемый признак выражен в большей степени после формирующего эксперимента, чем до его проведения. Достоверное различие между уровнем сформированности личностного компонента готовности младших школьников экспериментальной группы до и после обучения, обнаруженное по отдельным показателям и интегральному параметру (р<0,0001), свидетельствует о значительном преобразовании структуры личностного компонента готовности к переходу в среднюю школу школьников экспериментальной группы за период формирующего эксперимента. Результаты повторной диагностики показали, что формирующий эксперимент был достаточно успешен. В экспериментальной группе видны значимые различия по большинству личностных компонентов готовности к средней школе, что не наблюдается в контрольной группе. В заключении подведены основные итоги диссертационного исследования и сформулированы основные выводы.

Результаты исследования дают возможность говорить о том, что гипотезы и положения, выносимые на защиту, нашли свое подтверждение:

1. Личностная готовность является не менее значимой подструктурой психологической готовности учащихся ко второй ступени образования, чем интеллектуальная. Всю совокупность качеств, необходимых ученику для успешной деятельности в пятом классе, можно определить как нормативную модель личности психологически готового к дальнейшему обучению школьника. Уровень адаптированности детей 10-12 лет к обучению в средней школе обусловлен уровнем сформированности компонентов личностной готовности учащихся к обучению на второй ступени школьного образования. Анализируя связь интеллектуальной и личностной готовности можно сделать следующие вывод: высокий уровень адаптированности определяется высоким или средним уровнем интеллектуальной готовности и достаточным уровнем личностной готовности. Учащиеся, у которых выявлен недостаточный уровень (3-4 компонента ЛГ), имеют низкий уровень адаптированности к обучению в пятом классе независимо от уровня интеллектуальной готовности. Учащиеся, показавшие недостаточный уровень личностной готовности (2 компонента), имеют уровень адаптированности не выше среднего. Пятиклассники, имеющие достаточный уровень всех компонентам личностной готовности, характеризуются высоким уровнем адаптированности.

2. Важнейшими условиями совершенствования психологической подготовки учащихся ко второй ступени общего образования являются:

психолого-педагогическая компетентность учителей в вопросах решения проблемы «пятых классов»;

преемственность в учебно-воспитательной работе учителей начальных классов и учителей-предметников;

формирование у детей компонентов личностной готовности на основе личностно-ориентированного и развивающего обучения, с использованием в учебно-воспитательном процессе проектной деятельности, диалогового общения, сюжетно-ролевых и дидактических игр;

достаточный уровень мошвационной готовности учащегося к преодолению трудностей переходного периода;

внедрение специальной системы психолого-педагогических мероприятий, обусловленных спецификой переходного периода в школе;

психолого-педагогическое сопровождение пятиклассника в адаптационный период его вхождения в новые условия обучения в средней школе.

Предпринятое исследование позволило сделать вывод о настоятельной необходимости специальной подготовки учителей младших школьников, а также студентов педагогических учебных заведений к работе по формированию личностной готовности учащихся к обучению в средней школе.

Основными направлениями дальнейшей исследовательской работы по данной проблеме можно считать изучение специфики готовности к обучению в средней школе: мальчиков и девочек, имеющих как половые, так и индивидуальные особенности; социально неблагополучных детей; учащихся с задержками в развитии, а также исследование влияния современных инновационных технологий на процесс адаптации детей 10-12 лет к обучению на второй ступени школьного образования и более детальная разработка технологий взаимодействия учителей и учеников в период адаптации учащихся к новым условиям обучения в средней школе.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

1. Коджаспиров А.Ю. Социальная адаптация ребенка дошкольного возраста в контекстном общении со взрослыми. // Межвуз науч. конф.- Елец, ЕГПУ,1997, 4.2. - 0,2п.л. - С. 20-21.

2. Коджаспиров А.Ю. Школьная дезадаптация в свете идей педагогики ненасилия. //Всеросс. науч-практ. конф. - С-П., PI 11 У, 1999. - 0,3 п.л. (в соавт. с Г.М.Коджаспировой, 0,4/0,3 п.л. Авт. вклад 75%.) -С.бб-71.

3. Коджаспиров А.Ю. Проблемы школьной дезадаптации в практике школьного психолога. //Межвуз науч. конф.- Рязань, РГПУ, 2000,- 0,2 п.л. -С. 4-5.

4. Коджаспиров А.Ю, Педагогический словарь. - М.: Академия, 2ООО. - 4 п.л. (в соавт. с Г.М. Коджаспировой). 11/4 п.л. Авт. вклад 44%.) -173 с.

5. Коджаспиров А.Ю. Взаимодействие в педагогическом процессе как социально - психологическая проблема. // Межвуз науч. конф. - М., МГЛУ, 2001.-0,3 п.л.-С.17-21.

6. Коджаспиров А.Ю. Подготовка будущего учителя к реализации властных полномочий в педагогической деятельности. // Межвуз науч. конф. - М., МГПУ, 2002. - 0,2 п.л. - С. 177-179.

7. Коджаспиров А.Ю. Понимание адаптированной и дезадаптированной личности. // Межвуз науч. конф. - М., МГПУ, 2002.- 0,3 п.л. - С. 19-23.

8. Коджаспиров А.Ю. Подросток и коллектив: проблемы взаимоотношений личности с группой. // Материалы VI соц.-пед. чтений. - М., РГСУ, 2003. -0,3 п.л. -С. 95-98.

9. Коджаспиров А.Ю. Трудности перехода младших подростков из начальной школы в среднюю. //Материалы VII соц- пед. чтений. - М., РГСУ, 2004. -0,25 П.Л.-С.212-214.

Ю.Кодпгзсппров AJO. Словарь по педагогике: ме;:аисцшгпшарньш. - М.-Р.-к>Дону, МарТ. 2005. -14 пл. (в содвт. с ГЛЦчохпасппровой 2С 14 п,л. Авт. вклад 50® с.) - 447 с.

11. Код;г:асыпров AJO. «Школьная зрелость*/ младших школьников как условие успешности перехода в среднюю школу. П Межвуз. сб. налчных трудов. -М.. РГСУ, 2005. -0,3 пл. - С. 454-456.

12.Коджаспиров А.Ю. Формирование готовности младших школьников к обучению в средней школе. // Межвуз. сб. научных трудов. - М., РГСУ, 2005.- 0,6 пл. - С. 457-467.

Подп. к печ. 11.11.2005 Объем 1.5 п.л. Заказ №. 436 Тир 100 экз.

Типография МГ1ГУ

РНБ Русский фонд

2007-4 10192

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БНЬ. МОТЕКА С.Псгербург £33 Р1С

Получено 2 3 ФЕВ 200В

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Коджаспиров, Алексей Юрьевич, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования личностной готовности учащихся 10-12 лет к обучению в основной средней школе

§1.1. Взаимосвязь понятий «адаптированность» и «готовность» в контексте формирования личностной готовности учащихся

10-12 лет к обучению в овнойедней школе

§1.2. Формирование у младших школьников предпосылок личнной готовни к обучению в пятом кле

§1.3. Трудни формирования личнной готовни к / обучению в овнойедней школе у учащи 10-12 лет

§4. Программы формирования психологической готовности учащихся 10-12 лет к обучению на второй ступени образования

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальное изучение и формирование личностной готовности учащихся 10-12 лет к обучению в основной средней школе

§2.1 Организация и методы экспериментального ледования

§2.2. Критерии оценки личностной готовности учащихся 10-12 лет к обучению на второй ступени школьного образования

§2.3.Диагника адаптированни иормированни личнной готовни к обучению в овнойедней школе у учащи пятых клов

§2.4. Диагностика сформированности компонентов личностной готовности к обучению в основной средней школе у учащихся четвертых клов

§2.5. Уровень компетентности учителей начальных и средних классов в вопросах готовности учащихся к обучению ведней школе

§2.6.0рганизация и содержание опытно-экспериментальной работы по формированию у четвероклассников и пятиклассников личностной готовности к обучению в овной школе

§2.7.Проверка эффективни формирующего эеримента

Выводы по второй главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование личностной готовности учащихся 10-12 лет к обучению в основной средней школе"

Актуальность и постановка проблемы исследования

Современное реформирование отечественного образования направлено на личностно - ориентированную парадигму обучения и воспитания, предполагающую создание эффективных условий не только для личностного развития каждого учащегося, но и для сохранения и укрепления его физического и психического здоровья. Стрессовым фактором, негативно влияющим на психическое здоровье ученика, чаще всего выступает школьная неуспешность, одним из проявлений которой является кризис 10-12 лет, связанный с переходом учащихся на вторую ступень образования. Качественно иная в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, дошкольные учреждения, начальная школа) атмосфера, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок в средней школе, предъявляет новые, усложненные требования к учащимся. Переходные периоды в процессе обучения школьников выдвигают специфические проблемы, которые требуют особого внимания школьного психолога.

Анализ массовой школьной практики показывает, что в спонтанном развитии младших школьников лишь частично и далеко не у всех из них формируются все необходимые предпосылки для перехода в среднюю школу. Проблема осложняется массовой неготовностью к ее решению как учителей начальной и средней школы, так и родителей младших подростков. К тому же этот период совпадает по времени со вступлением школьников в подростковый возраст и сопровождается рядом специфических процессов, составляющих содержание так называемой "проблемы пятых классов" (А.П.Краковский,1966). Особенно сложным для пятиклассников является начальный адаптационный период обучения, в который, как показывает практика школьных психологов, появляется наибольшее число дезадаптированных школьников.

Однако, тот факт, что среди плохо адаптированных пятиклассников есть как учащиеся слабо успевающие, так и весьма успешные выпускники начальной школы, то есть дети, имеющие разный уровень интеллектуальной готовности, заставляет серьезно задуматься над проблемой личностной готовности учащегося 10-12 лет к новым условиям обучения на втором этапе школьного образования. Переход из начальной школы в основную среднюю, как правило, обостряет все прежние проблемы детей, как явные, так и скрытые от внимания педагогов и родителей, а также провоцирует появление новых проблем, связанных с изменением отношения растущего человека к себе, окружающим, учебе. Несвоевременное распознавание характера и природы этих проблем, отсутствие специальных корригирующих программ ведет не только к хроническому отставанию в усвоении учебного материала учащимися, но и к вторичным нарушениям психосоциального развития детей, к различным формам отклоняющегося поведения. Не менее остро эта проблема сказывается и на качестве учебно-воспитательного процесса, дестабилизируя учебную деятельность учащихся. В настоящее время в экспериментальных поисках исследователей и в практике деятельности общеобразовательных школ проверяется несколько вариантов решения данной проблемы путём изменения структуры начальной школы, но эти варианты вызывают большие проблемы, как в организационном плане, так и в отношении к ним со стороны учителей как начальной, так и средней школы.

Из сказанного с очевидностью вытекает ряд противоречий: - с одной стороны, меняется социальный статус пятиклассника в связи с переходом в основную среднюю школу, с другой стороны, он снова становится самым младшим на второй ступени школьного образования, и это не только не облегчает адаптацию ребёнка к новым условиям, но делает этот процесс крайне сложным и болезненным;

- острая востребованность в теории и на практике разработки проблемы формирования готовности выпускников начальной школы к обучению в основной средней школе и недостаточность проводимых в этом направлении исследований;

- понимание в целом педагогами и практическими психологами проблемы пятиклассников, с одной стороны, и отсутствие сложившейся целостной теории, технологии и практики психолого-педагогической поддержки и сопровождения младших подростков в практической деятельности школ разных видов, с другой стороны.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе:

1 .Констатирующий эксперимент подтвердил гипотезу, положенную в основу исследования о том, что в структуре психологической готовности учащихся 10-12 лет к обучению в основной средней школе доминирующей является личностная готовность и ведущими её составляющими выступают высокая школьная мотивация, адекватный уровень самооценки, осознание школьниками трудностей обучения в пятом классе и владение определённым уровнем владения произвольным поведением в сочетании с сформированными коммуникативными умениями, определяющими способность адаптироваться к новой системе общения в условиях средней школы.

2. Апробация разработанной авторской программы формирования личностной готовности учащихся 10-12 лет к обучению в основной средней школе подтвердила сформулированные в гипотезе условия успешности решения проблемы четвёртых-пятых классов. Условия: психолого-педагогическая компетентность учителей младших классов в вопросах решения проблемы «пятых классов»; преемственность в учебно-воспитательной работе учителей начальных классов и учителей-предметников; внедрение специальной системы психолого-педагогических мероприятий, обусловленных спецификой переходного периода как в школе, так и в семье; учет психологических закономерностей развития детей на рубеже младшего школьного и подросткового возрастов; осуществление личностного подхода к учащимся в учебно-воспитательной работе.

Заключение

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и педагогической практики убеждает в недостаточной разработанности проблемы перехода учащихся начальной школы в основную среднюю школу.

В теоретической части исследования было обосновано значение формирования готовности младших школьников к переходу на вторую ступень образования; определены теоретические основы, возможности и пути формирования готовности к переходу в основную среднюю школу у младших школьников. Исходя из теоретического анализа особенностей и возможностей младшего школьного возраста, были определены показатели и уровни сформированности готовности к процессу перехода на вторую ступень обучения; выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование личностной готовности к переходу на вторую ступень образования. Было уточнено содержание понятия готовность к переходу в основную среднюю школу.

Содержание и структура психологической готовности младших школьников к переходу на вторую ступень образования определяются на основе требований, предъявляемых к ним в основной школе, с учетом типичных трудностей, которые испытывают учащиеся в адаптационном периоде. В структуре психологической готовности выделяются три взаимообусловленные и взаимосвязанные подструктуры: интеллектуальная, социально - психологическая и личностная.

Личностная готовность является ведущей подструктурой психологической готовности учащихся ко второй ступени образования и определяется, прежде всего, их внутренней ориентированностью в специфике переходного периода и направленностью личности на дальнейшую учебу в пятом классе. Всю совокупность качеств, необходимых ученику для успешной деятельности в пятом классе, можно определить как нормативную модель личности психологически готового к дальнейшему обучению школьника. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что личностный компонент психологической готовности выпускников начальной школы к переходу на более высокую ступень общего образования не во всем соответствует нормативной модели готовности.

Теоретический анализ позволил определить уровни сформированности компонента личностной готовности к процессу перехода в среднюю школу. Были выделены два уровня сформированности личностной готовности учащихся к процессу перехода в среднюю школу: достаточный и недостаточный для успешной адаптированности детей в пятом классе.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на основе разработанной программы психолого-педагогической поддержки школьников 10-12 лет в переходный период и с использованием составленных в ходе исследования разработок и рекомендаций для учителей. Изучение, анализ, обобщение, наблюдение и анкетирование подтвердили, что в значительной мере личностный компонент готовности учащихся к переходу на вторую ступень обучения спонтанно формируется медленно и не на достаточном уровне, но процесс его формирования может быть усовершенствован и ускорен под воздействием специализированных, развивающих психолого-педагогических программ.

Организация работы по указанным направлениям в экспериментальных классах и при соблюдении выделенных условий привело к значительному росту числа учащихся с более высоким уровнем сформированности личностной готовности к переходу на вторую ступень обучения.

Обобщая теоретические и практические результаты исследования, можно сделать следующие выводы:

1 .Адаптированный ребёнок способен к полноценному развитию своей личности, когда чувствует себя комфортно в новой для него образовательной среде. Уровень адаптированности детей 10-12 лет к переходу в среднюю школу обусловлен не только уровнем интеллектуальной, но и личностной готовности.

2. Результаты эмпирической части исследования показали, что процесс перехода в среднюю школу вызывает у большинства учащихся трудности психологического характера, которые оказывают негативное влияние, как на успешность обучения пятиклассников, так и на их эмоциональное благополучие. Школа решает задачу психологической подготовки учащихся ко второй ступени образования недостаточно. Необходима специальная подготовка учителей к работе по формированию психологической, и прежде всего, личностной готовности учащихся к основной школе.

3. Важнейшими условиями совершенствования психологической подготовки учащихся ко второй ступени общего образования являются: психолого-педагогическая компетентность учителей младших классов в вопросах решения проблемы "пятых классов"; преемственность в учебно-воспитательной работе учителей начальных классов и учителей-предметников; внедрение специальной системы психолого-педагогических мероприятий, обусловленных спецификой переходного периода как в школе, так и в семье; учет психологических закономерностей развития детей на рубеже младшего школьного и подросткового возрастов; осуществление личностного подхода к учащимся в учебно-воспитательной работе; целенаправленное руководство работой педагогического коллектива школы по формированию личностной готовности учащихся ко второй ступени общего образования со стороны школьной администрации.

Пути реализации каждого из названных выше условий могут быть различными.

Таким образом, цель диссертационного исследования, которая состояла в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке условий формирования личностного компонента готовности учащихся к переходу на вторую ступень обучения, реализована, а гипотеза подтверждена.

Формирование готовности ребёнка к обучению в школе до поступления в школу и в процессе школьного обучения является условием не только успешного обучения в начальной школе, но самое главное - обеспечит менее болезненный переход в среднюю школу и облегчит адаптацию к обучению в ней.

Проведённое исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с формированием готовности младших подростков к обучению в средней школе. Основными направлениями дальнейшей исследовательской работы по данной проблеме можно считать следующие: более детальная разработка технологий взаимодействия учителей и учеников в период перехода в среднюю школу, исследование влияния разных инновационных технологий на адаптацию детей к новой ситуации и форме обучения, изучение специфики готовности к средней школе мальчиков и девочек, имеющих как половые, так и индивидуальные особенности, социально неблагополучных детей, учащихся с задержками в развитии и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Коджаспиров, Алексей Юрьевич, Москва

1. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации. // Начальная школа. — 1999.—№ 1.—С. 23-26.

2. Азарова Т. В., Битянова М. Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе (научно-методическая программа). // Мир психологии.- 1996.-№ 1.

3. Александровская Э.М. Типологические варианты формирования личности младших школьников. — М.: Фолиум, 1993.— 32 с.

4. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства) М.: Наука, 1976. - 272 с.

5. Алексеева А.Н. Игро-тренинг адаптивности: Метод рекомендации для работающих с трудными детьми и подростками. //Дом моей души.-1997.-№1.С.12-13.

6. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск: Изд. Урал, ун-та, 1986.- 150 с.

7. Альманах психологических тестов. — М.: КСП, 1995. — 397с.

8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. При участии Л.И. Сергеева. / Под ред. А.А. Таланкина. — Л.: НКП РСФСР, 1935. — 146 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1977.380 с.

10. Анастази А. Психологическое тестирование. Т.1. М.: Педагогика, 1982.

11. Андреева К.Е. Формирование положительного отношения к учению на основе взаимодействия семьи и школы: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — Якутск, 2000. 20 с.

12. Анохин П. К. Об опережающем отражении действительности. //Вопросы философии.- 1962.- № 7.

13. Антропова М.В. Гигиена младшего школьника. — М.: Знание, 1970.— 64с.

14. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. — М.: Просвещение, 1989. — 223 с.

15. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Ось-89, 2000. — 272 с.

16. Апиш Ф.Н., Надеина Н.В. Технологии личностно-ориентированного обучения и мотивация учения.- Майкоп: Адыг. гос. ун-т, 2004.-46с.

17. Асеев В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации. //Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности -Иркутск, 1986. С.3-17.

18. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.; 1979.

19. Баевский Р. М. Биокибернетика и прогностика: некоторые проблемы оценки адаптационно-приспособительной деятельности организма. // Кибернетические аспекты адаптации системы "человек -среда". М.; 1975, -с.28-35.

20. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии.- 1989.- №1.- С. 92-100.

21. Барлас Т.В. Особенности социально-психологической адаптации при психосоматических и невротических нарушениях.// Психологический журнал.- 1994.- №6.- С. 116-120.

22. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Изд-во Инта профтехобразования РАО, 1996. -90 с.

23. Безруких М., Ефимова С., Круглов Б. Почему учиться трудно? Школа для родителей. — М.: Семья и школа, 1998.-207с.

24. Безруких М. Какая структура начальной школы лучше? //Педагогический вестник.-1999.-№3 .-С.2.

25. Беликова Е.Ю.,.Сазонова Е.В. и др. Помощь классного руководителя в адаптации пятиклассников: Опыт гимназии 1514 Москвы. //Классный руководитель.-2003.-№1.-С. 17-28.

26. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних. М.: Ред.-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1989. -31с.

27. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. JL: Наука, 1988. - 267 с.

28. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. /Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1984. 420с.

29. Бернштейн Н.А. На путях к биологии активности. // Вопросы философии.-1965.- №10.-с.66-70.

30. Берталанфи JT. Общая теория систем критический обзор. //Исследования по общей теории систем.- М.; 1969- С. 38-45.

31. Битянова М. Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.: Педагогический поиск, 1997.

32. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. -М.: Генезис, 2000. -298с.

33. Битянова М.Р., Глазунова О.И. Антропологический подход к решению проблем успешности обучения ребёнка в школе. //Психологическая наука и образование.-2005.-№1.-С.5-8.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

35. Бородина Т.В. Проблемы школьной адаптации. (Профилактика дезадаптации у учащихся 1-ого и 5-ого кл. средней школы. // Развитие личности ученика в современной школе. Новокузнецк, 2000. - С.24-30.

36. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Психологические проблемы нормального детства М.: Принтер, 1990. 120с.

37. Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Томск, 1996.— 23 с.

38. Венгер A.JL, Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. -М.: Владос-Пресс, 2001.-159с.

39. Верёвкина Е.В. Вклад социальных и индивидных факторов в формирование самооценки детей 6-7 лет. Автореф. дисс. канд. психол. наук.-СПб., 2003.-17с.

40. Верещагин В.Ю. Философские проблемы теории адаптации человека. Владивосток, ВГПИД988. - 164 с.

41. Вилюнас В.П. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1990.-283 с.

42. Волков Б.С. Возрастная психология. Часть 1. Дошкольник и младший школьник: Учеб. пособие. — М.: МОПИ, 1991.—110с.

43. Воложин А.И., Субботин Ю.К. Адаптация и компенсация -универсальный биологический механизм приспособления. М.; 1987. -176 с.

44. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте. //Вопросы психологии.-1999.-№5.-С.10-21.

45. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся // Начальная школа. — 1999. — № 7. — С. 61-71.

46. Воронцов А.Б. Переход от младшего школьника к подростковому возрасту: методические указания по организации учебного процесса. -М.: Первое сентября, 2004.-31 с.

47. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Знание, 1981.-95 с.

48. Выготский JI. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч. в 6 тт. Т. 5. М.: Педагогика, 1984. - С.257-321.

49. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-520 с.

50. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. - 220с.

51. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова JI.B. Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе. М.: Академический проект, 2005.-253 с.

52. Габидуллина Л.Л. Развитие познавательной активности младших школьников при коммуникативном подходе в обучении. Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Киров, 2003. -22с.

53. Гаврилычева Г.Ф. В начале было детство. Диагностика изучения личности младшего школьника. // Начальная школа. — 1994. — № 1. — С. 16-18.

54. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. — М.: Российский гуманит. фонд; Ин-т пед. инноваций РАО; Медфордский ин-т образования, США, 1995. — 103с.

55. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития школьников. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

56. Гамезо B.C., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. — М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. — 256 с.

57. Глассер У. Школы без неудачников. — М.: Прогресс, 1991.— 174с.

58. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младших школьников: Учеб. пособие.— СПб.: Образование, 1996.—76 с.

59. Гордон JI.A. Социальная адаптация в современных условиях //Социологические исследования. 1994.- №№ 8-9.- С. 3-16.

60. Готовность к школе. /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Наука,1995.-119 с.

61. Гришанова И.А. Дидактические условия формирования коммуникативной успешности у младших школьников. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ижевск, 2001. -16с.

62. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2004.-207 с.

63. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. //Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. А.В.Петровского). — М.: Просвещение, 1973. — С. 66-97.

64. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Просвещение,1996.-381 с.

65. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. // Вопросы психологии. -1992.-№№ 1-4- С.14-19.

66. Диагностика успешности учителя: Сб. мат. для руковод. шк. /Сост. Т.В. Морозова. — М.: Педагогический поиск, 2003.-160 с.

67. Диагностика школьной дезадаптации: научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. /Под ред. Беличевой С.А. -М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1995.- 126с.

68. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. научн. тр. /Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: АПН СССР, 1987.-178 с.

69. Дубровина И.В. Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи. //Возрастные особенности психического развития детей.-М.; 1982 С. 101-110.

70. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 203 с.

71. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, БГУ,1976. -175 с.

72. Егоров И.В. Развитие Я-концепции у детей младшего школьного возраста. //Начальная школа.-№3.-С.17-25.

73. Ельницкий К.В. Условия успешности обучения в начальной школе. Начальным учителям и учительницам и учебным заведениям, в которых преподается дидактика — СПб.: Гутзац, 1915.— 32 с.

74. Ерхова М.В. Помогающее поведение учителя как средствопедагогической поддержки. Автореф. дисс. канд. пед. наук.1. Ульяновск, 2002.-22с.

75. Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения. -С-П.; 1989.- 190 с.

76. Журова Л.Е., Кочурова Е.Э. Кузнецова М.И. Педагогическая диагностика готовности детей к обучению в школе и методические рекомендации по преодолению выявленных трудностей. //Начальная школа. — 1999. —№8. —С. 5-11.

77. Зайцев В.В. Механизмы, способствующие развитию личностной свободы младших школьников. //Начальная школа. -1999. -№12. -С. 101104.

78. Занков Л.В. О начальном обучении. — М.: АПН РСФСР, 1963.— 199 с.

79. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности //Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978- 223с.

80. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т./ Т-1. -М.: Педагогика, 1986.- 430 с.

81. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка.-СПб.: Союз, 1997. 260с.

82. Захарова А. В. Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности. // Вопросы психологии. — 1980. —№ 4.—С. 54-62.

83. Захарчук В.А. Девиантное поведение учащихся младших классов. //Начальная школа.-1998.-№2.- С.87-92.

84. Зильберберг Н.И. Проблема преемственности между начальной и средней школой. //Новые подходы к пониманию сущности развивающего начального обучения. Материалы региональной научно-методической конференции. Псков: 11Г11И, 2001. -С. 252-254.

85. Зинкевич-Евсигнеева Т.Д. Волшебный источник творчества -сказкотерапия. //Вестник психосоциальной и коррекц.-реабилитац. работы. -1997.-№3.-С. 15-26.

86. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности. //Психологические механизмы регуляции социального поведения М.: Наука, 1979.- С. 220-229.

87. Изучение личности школьника учителем. /Под ред. З.И. Васильевой. — М.: Педагогика, 1991. — 136 с.

88. Изучение результативности обучения в начальных классах. — М.: ФНМЦ им. Л.В.Занкова, 2001. 62 с.

89. Иванова Н.В., Кузнецова М.П. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт. //Журнал практического психолога.- 1997.-№2. -31-35с.

90. Иовчук Н.М., Гериш А. А. Школьная дезадаптация при соматизированных депрессиях у детей и подростков. // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.;1995.- с.72-73.

91. Иоганзен Б.Г. Логачев Е.Д. Адаптационные уровни экологии человека. // Физиолого-генетические аспекты адаптации человека и животных Кемерово, 1978.- С. 3-7.

92. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия. //Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. /Под ред. С.М.Громбаха. М.: Медицина, 1995. -С.3-8.

93. Казначеев В. П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: Наука, 1980.- 190с.

94. Казначеев В.П. Два типа реагирования на стрессорные воздействия // Адаптация и адаптогены. Владивосток, ВГПИ, 1977,- С. 15-18.

95. Как подготовить ребенка к школе. — СПб.: УПМ, 1997. — 102 с.

96. Калитеевская Е.Р., Ильичева В.И. Адаптация или развитие: выбор психотерапевтической стратегии. // Психологический журнал. 1995.-№1.- С. 115-121.

97. Каневская М.Е. О роли направленности личности в успешности учения детей. //Психологическая наука и образование.-2000.-№1.-С.64-70.

98. Кантоцистова Н.С. Личностные особенности школьников и их связь с состояниями психического здоровья. // Школа и психическое здоровье учащихся. /Под ред. С.М.Громбаха. М.: Медицина, 1988. -С. 172-189.

99. Кибрик Н.Д., Кушнарев В.В. Профилактика дезадаптации и суицидального поведения у обучающейся молодежи. Методические рекомендации. /Под рук. А.Г. Амбрумовой. М.; 1988. - 21 с.

100. Клюшникова Е.В., Лукьянова М.И. Изучение внутриличностных детерминант социальной компетентности младших подростков. //Социальная компетентность детей и подростков: тенденции формирования. Ульяновск, 2002. -С.46-54.

101. Ковалев В.В. Проблема факторов риска в возникновении нарушений психического здоровья в детском возрасте и ее значение для профилактики. // Психогигиена для детей и подростков.- М.: Медицина, 1985.-С.56-65.

102. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике: междисциплинарный. М.- Р.-на-Дону: МарТ, 2005.- 448с.

103. Колесов Д.В. и др. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке М.: Просвещение, 1987.- 176 с.

104. Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания».: М-лы научн.-практ. конф. Новосибирск: НИПК и ПРО, 2004.-292с.

105. Кон И.С. Социализация.- БСЭ, 3-е изд., Т.24.- С.221.

106. Концепция социального воспитания учащегося. — М.: ВНИК «Школа — микрорайон», 1990. — 35 с.

107. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.-150 с.

108. Ксёнзова Г. Уроки самоконтроля и самооценки: цели, компоненты, типы. //Директор школы.-2001.-№2. -С.77-82.

109. Кумарина Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации. // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.; 1995.- С.21-23.

110. Ле Чунг Чанг. Формирование социальной активности младших школьников в коллективной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Киев, 1987. — 18 с.

111. Левин А.Я. Социализация: Учебно-методическое пособие по социальной психологии и конфликтологии для социального педагога. — Н.- Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995.— 42 с.

112. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. —288 с.

113. Левитов Н.Д. Психические состояния персеверации и ригидности. // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1977. - С.120-131.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.— 304 с.

115. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1983.- Т.1 - 391 е., Т.2 -318 с.

116. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: МГУ,1981.-584 с.

117. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы её формирования. Новосибирск: НГПУ, 2002. -261.

118. Леутин В.П., Николаев Е.П. Психофизиологические механизмы адаптации и функциональная асимметрия мозга Новосибирск: НГПУ, 1988.- 192 с.

119. Липкина А. И. Роль личностного фактора в преодолении отставания младших школьников. //Советская педагогика.- 1973- № 9.-С. 45-55.

120. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребёнка. М.; 1956.

121. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении: Учебно-метод. пособие. — М.: Фолиум, 1999.-30с.

122. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. — М.: Знание, 1978. —48 с.

123. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. — М.: Просвещение, 1977. — 224 с.

124. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Академия, 2004. - 256 с.

125. Максимова А.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно-ролевых играх. // Начальная школа плюс до и после. -2005 .-№ 1 .-С.3-7.

126. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман J1.M. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 64 с.

127. Маркова А. К. Психология обучения подростка. М.: Знание, 1975.- 64 с.

128. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.; 1990. -174с.

129. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение,1993.-190 с.

130. Маркова А.К. Психология профессионализма,- М.: Знание, 1996.-308с.

131. Маркова А.К., А. Г Лидере, Е.Л. Яковлева Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. -Петрозаводск: ИПК научн. пед. кадров, 1992. - 180 с.

132. Марцинковская Т.- Готов ли к школе ваш ребенок? М.: Знание,1994.- 167с.

133. Маркс К. Капитал, т. I.— Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23.

134. Матвеева О., Львова Е. Программа психолого-педагогического сопровождения «Каждому пятикласснику творческий шанс»: Психологический тренинг.// Народное образование.-2000.-Мастерская учителя. -№8.- С. 143-148.

135. Медведев В.И. О проблеме адаптации. //Компоненты адаптационного процесса Л.: Наука, 1984.- С. 3-16.

136. Меерсон Ф.З. Общий механизм адаптации и роль в нем стресс-реакции, основные стадии процесса. //Физиология адаптационных процессов. М.: Наука, 1986.- 638 с.

137. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов.- М.: ГЦОЛИФК, 1985.-319 с.

138. Меньшикова Е.А. Психолого-педагогические аспекты готовности детей к успешному обучению. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Томск, 2000.-20с.

139. Методика формирования профессионального самоопределения школьников на различных возрастных этапах. /Под ред. А .Я. Журкиной, С.Н. Чистяковой. — Кемерово: КОИУУ, 1996.— 149 с.

140. Механизмы и принципы целенаправленного поведения. /Под ред. П. К. Анохина.- М.: Наука, 1972. 296с.

141. Микляева А.В. Методы психологической дигностики школьной тревожности. //Педагогическая диагностика. Народное образование -2005.-№2.-С.111-121.

142. Милованова Н.Г. Школьная неуспешность как фактор дезадаптации. //Антропоориентированные технологии в образовательном процессе школы и вуза. -СПб.: ИОВ РАО, 2002. -С.121-126.

143. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта, 1998. — 200 с.

144. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. — М.: Работник просвещения, 1922. — 200 с.

145. Москвитина О.А. Представление младших подростков о способах поведения в трудных жизненных ситуациях. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 2004.-20с.

146. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.- 112 с.

147. Мудрик А,В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997.-96с.

148. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.-272с .

149. Мясищев В.Н. Психология отношений.- М.; Воронеж, 1995 356 с.

150. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. -М.: Просвещение, 1966.-347с.

151. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. / Рос. фонд фунд. исслед., Ин-т пед. инноваций РАО. — М.: Цицеро, 1995. — 113с.

152. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. — М.: Педагогика, 1978. — 143 с.

153. Об обеспечении успешной адаптации ребёнка при переходе со ступени начального общего на основную. Письмо Департамента общего и дошкольного образования от. 21.05.04.№14-51-140/13. //Вестник образования России. -2004.-№13.-С. 103-125.

154. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М.: Тривола, 1995.-360 с.

155. Общая психология. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1986.- 463 с.

156. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе // Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.: Сентябрь, 2001. -240 с.

157. Овчарова P.M. Практическая психология в начальной школе. — М.: Сфера, 1996. —240 с.

158. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. //Практическая психология в начальной школе.- М.: Сфера, 1998.- 278с.

159. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. -М.: Сфера, 2001.- 448 с.

160. Особенности психического развития детей 6 — 7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: НИИ общей и пед. психологии, 1988.-135с.

161. Павленко Т.П. Профилактические технологии профилактической работы с дезадаптированными подростками в сфере учебной деятельности и общения. — М.: ИПСР РАО, 1997.—24 с.

162. Павлов И.П. Полное собр. соч. В 7 тт. М.- Л.; 1951.

163. Педагогическая диагностика в школе. /Под ред. А.И. Кочетова. — Минск: Народная асвета, 1987. —■ 223 с.

164. Першина JI.A. Возрастная психология. М.: Академический проект, 2004. -229 с.

165. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: РОУ, 1992.-224 с.

166. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: сб. ст. /Под ред Л.Ф. Обуховой и др. М.: Гардарики, 2001.- 622с.

167. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000. — 184 с.

168. Полякова Л.В. Формирование готовности младших школьников к саморазвитию нравственных черт личности в учебном процессе. Диссер. . канд. пед. наук. М.; 2004. -254с.

169. Прангишвили А. С. Проблема установки на современном уровне разработки грузинской психологической школой.— //Психологические исследования, посвященные 85-летию со дня рождения Д. Н. Узнадзе. Тбилиси, 1973, с. 11-15.

170. Прангишвили А.С. Психологические очерки. Тбилиси, 1975.-278 с.

171. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. /Под ред. А.А. Крылова. — Л.: ЛГУ, 1990.—273с.

172. Преемственность в работе детского сада и начальной школы (Научно-методические и нормативно-правовые материалы). /Под ред. Г.К. Широковой. — М.: Ансел-М, 1998.—96с.

173. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. — М.: Знание, 1990. 80 с.

174. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990.-160с.

175. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. — М.: Сфера, 2000. — 192 с.

176. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке. // Вопросы психологии. — 1990. — №6. —С. 68-74.

177. Психологическая диагностика: Учебное пособие. /Под ред. К.М. Гуревича и др. Бийск; 1993.- 324 с.

178. Психологический словарь /Авт-сост. В.Н. Копорулина и др. -Ростов-на-Дону: Феникс,2003.- 640 с.

179. Психология современного подростка. /Под ред. Л.А.Регуш. -СПб.: Речь, 2005. 400с.

180. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. / Под ред. Е.Д.Божович. М.- Воронеж: НПО МОДЭК, 2000, - 190 с.

181. Пстронг Д. Профилактика социальной дезадаптации учащихся. //Советская педагогика- №2 -1990.- С. 42-46.

182. Психология личности и деятельности школьников. /Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. — М.: Просвещение, 1965. — 295 с.

183. Психология: словарь. /Ред. А.В.Петровский, М.Г. Ярошевский. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

184. Работа психолога в начальной школе. /Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И. и др. — М.: Совершенство, 1998.—352с.

185. Рабочая книга школьного психолога. /Под ред. Дубровиной И.В. М.: Просвещение, 1991, -303с.

186. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учеб. пособие. — М.: Флинта, 1998.—264с.

187. Репнина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск: Пеленг, 1993. — 64 с.

188. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2-х кн. Кн. 1. Система работы психолога с детьми разного возраста. — М.: ВЛАДОС, 1998. — 384с.

189. Роттенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984.- 263с.

190. Рубинштейн С. JT. Принципы и пути развития психологии. М.: АН СССР, 1959.-354с.

191. Сабельникова Н.В. Развитие структурно-функциональных компонентов самооценки в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Автореф. дисс. . канд. психол. наук.- М.; 2000. 19 с.

192. Савицкая Д.В. Психологическая готовность детей к школьному обучению. //Начальная школа. 1999.- №3.- С.61-62.

193. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. Ярославль: Академия развития, 2002. -206 е.

194. Святогорова М.В., Вачков И.В. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте.//Психологическая наука и образование.-2000.-№3. С.26-30.

195. Северный А.А. Проблемы междисциплинарного взаимодействия при коррекции школьной дезадаптации. //Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.; 1995.С.11-18.

196. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. /Пер. с англ.- М.: Прогресс, I960.- 254 с.

197. Сергеева В.П. Особенности развития и воспитания младших детей: Пособие студентам, воспитателям, классным руководителям, родителям. — М.: МГПО, 1999. — 96 с.

198. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.; 1981.

199. Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. СПБ.: Образование, 1995.-141с.

200. Скабло Г.В., Дробинская А.О. Школьная дезадаптация на первом году обучения. //Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.; 1995.- С.47-48.

201. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966. -186с.

202. Слободняк Н.П. Коррекционно-развивающая программа по формированию у детей начальной школы эмоциональной стабильности и положительной самооценки. //Вестник психосоциал. и коррекц.-реабилитац. работы.-1998.№1. С.41-49.

203. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Введение в психологию субъектности. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

204. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития. // Вопросы психологии. -1996. -№ 5. -С.37-41.

205. Слоним А.Д. Среда и поведение: Формирование адаптивного поведения. Л.: Наука, 1976,- 212 с.

206. Смирнова Н.В. Вопросы преемственности. // Начальная школа.— 1999.—№ 2.—С. 23-30.

207. Современные проблемы начального образования: Сб. научно-метод. тр. Пермь: ПГПУ, 2003.-119с.

208. Соколов Д. Сказкотерапия: сказка как мысленная репетиция возможных форм поведения. // Частная школа.-1995. Психолог в школе. - №3.- С.61-71.

209. Соловьев И. Учет успешности в школе. // Вестник просвещения. — 1924.—№9. —С. 30-47.

210. Сомова Н.Л. В пятый класс в первый раз: Пособие по коррекции школьных проблем учеников 10-11 лет. М-лы для родителей, специалистов служб сопровождения, психологов, педагогов школ и гимназий. - СПб.: КАРО, 2001. - 363с.

211. Сомова Н.Л. Современный пятиклассник глазами психолога. //Естествознание в школе.-2004.-№3.-С.71-74.

212. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М.; 1993.

213. Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. -М.: Грааль, 1996.-183 с.

214. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий. / Под ред. С.А. Беличевой. — М. Консорциум «Социальное здоровье России», 1999.-198 с.

215. Сперанская Н.И. Критерии адаптированности учащихся при переходе из начальной школы в основную. // Актуальные проблемы науки и образования на рубеже веков. Тюмень: ТГПИ, -2001.-Вып.2.-С.82-89.

216. Спицын Н.П. Откуда берутся "трудновоспитуемые" дети? //Начальная школа. -1998. -№2.- С.92-97.

217. Старикова А.Е. Социально-психологическая адаптация личности и успешность обучения учащихся средних классов современной образовательной школы.- СПб.: ЛГОУ,2003.-48с.

218. Староверова М. Неуспешность в обучении: природные и социальные факторы и пути коррекции. // Директор школы.-2002.-№4.-С.42-45.

219. СтрекаловаТ.А., Тумакова Н.А. Особенности мотивации учения младших школьников. //Современные проблемы психолого-педагогических наук. Саранск: Морд. ГПУ, 2001.-Вып.17. 4.2. -С.94-97.

220. Суворова Г.А. Деятельностно-психологическое консультирование в обучении. Диссер.доктора психол. наук. М.; 2003.

221. Турбаева К.З. Особенности поведения детей в ситуации фрустрации: на примере млад. шк. и млад, подростков. //Современные проблемы образования: поиски и решения. М.: МГГГУ, 1998. -С. 110114.

222. Уолтер Г. Живой мозг. М.; 1966,- 203 с.

223. Уракова Т.В. Становление коммуникативной активности младших школьников в условиях развивающей среды. Автореферат дисс.канд. пед. наук. Саратов; 1998. -22с.

224. Ухтомский А. А. Собрание сочинений. Л.; 1951. Том 2.

225. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия. /Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев: ВИПОЛ, 1993.- 94 с.

226. Ушинский К.Д. Человек как предмет познания. Опыт педагогической антропологии. //Педагогические сочинения в 6т. Т.2 М.: Просвещение; 1989.- 418 с.

227. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.; Воронеж; 1996.

228. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве — времени Детства. — М.: Флинта, 1997. — 160 с.

229. Филонов Г.Н. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1983. — 256 с.

230. Философские проблемы теории адаптации. /Под ред. Г.И.Царегородцева. М.: Мысль, 1975.- 277 с.

231. Формирование социально активной личности в младшем школьном возрасте. /Под ред. А. Дмитриева, А. Попова. — М.: Прометей, 1993. — 120 с.

232. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика.

233. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж-НПО МОДЭК, 1998. — 64 с.

234. Фоменков А.И. Диагностика и анализ учебного процесса. // Завуч.2000. — № 2. — С. 52-71.

235. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. /Пер. с нем. В 4 -х тт. Т.1,3,1998. Т.4Д999.Т.2. 2-е изд. стер.- М.: Генезис, 2001. -160с.

236. Фопель К. Технология ведения тренинга. Теория и практика. /Пер. с нем. М.: Генезис, 2003.-272 с.

237. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. — М.: Педагогика, 1989. —160 с.

238. Хухлаева О.Б., Хухлаев О.Е., Первушина И.М. Маленькие игры в большое счастье. — М.: Знание, 2000.— 157с.

239. Царегородцев. Г. И. Общество, окружающая среда, медицина. //Вопросы философии. -1975.- №2- С. 68.

240. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. -Томск: Пеленг: 1993.-268с.

241. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов.- М.- Рига: ПЦ Эксперимент, 1995.-286с.

242. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники «ничья земля» в возрастной психологии. //Вопросы психологии.-1998.-№3.-С. 1731.

243. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности. //Вопросы психологии.-1999.-№6.-С.З-18.

244. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста. (По материалам обсл., проведённого среди учащихся 1-3 классов нач. шк. №91 Москвы). //Психологическая наука и образование. -2000.-№2.-С.45-67.

245. Цукерман Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности. //Начальная школа: плюс-минус.-2001.-№1.С.23-26.

246. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема.//Вопросы психологии.-2001.-Возрастная и педагогическая психология. -№5.-С. 19-34.

247. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей в школе. -М.: Генезис 2003.-128с.

248. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии.- 1998.- № 5.- С.71-76.

249. Цукерман Г.А., Бугрименко Е.А., Школьные трудности благополучных детей. Учимся читать и писать. — М.: Знание, 1994. — 158 с.

250. Черемошкина JI.B. Психология памяти: Учебное пособие. М.: Академия, 2002. -368 с.

251. Черемошкина JI.B. Диагностика мнемических способностей школьников 10-12 лет. Дисс . канд. психол. наук. JI.;1988.

252. Чернышева В.М. Особенности адаптации учащихся пятых классов. //Развитие личности ученика в современной школе. Новокузнецк: НГПИ, 2000.-С.44-69.

253. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.; 1996.

254. Шамардина М.В. Особенности адаптации к школе детей, пришедших из разных образовательных сред. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Барнаул; 2000.- 21с.

255. Шарапова О.Ю. К вопросу о преемственности между начальной (I-III или I-IV) и основной (V-IX) школами. // Начальная школа. — 1999. — №2. —С. 17-23.

256. Шаталов В.Ф. Точка опоры. — М.: Педагогика, 1987. — 158с.

257. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум, 1978.- 278с.

258. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. 2-е изд. М.: Владос, 2001.-512 с.

259. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты: Метод.пособие. — М.: ВЛАДОС, 1999. — 136 с.

260. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособие. / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2001. —208 с.

261. Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М.: ИПК и ПР HOMO, 1995.-84с.

262. Шилова Т.А. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении: практическое пособие. М.: Айрис-Пресс: Айрис-дидактика, 2004. - 173 с.

263. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: М-лы Всероссийской научно-практической конференции 25-27 октября 1995. Мин-во Образования РФ. —М.; 1995. —112с.

264. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.; 1995. -189 с.

265. Щербакова Т.Н. «Детская психология в сказках и играх». (Метод, указания к психол. работе с детьми 4-10 лет, имеющих поведенческие проблемы. //Школьные технологии.-1997.-№1.-С. 107-112.

266. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. — М.: Педагогический поиск, 1997. — 77 с.

267. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 250 с.

268. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. Методическое пособие. /Под ред. Л.И. Вассермана. — М.: Фолиум, 1996.—48с.

269. Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Просвещение, 1989.-398 с.

270. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.-111с.

271. Якобсон С. Г., Прокина Н. Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. М.: Просвещение, 1967. -175с.

272. Яковлева М.В. Сказкотерапия и символдрама: использование сказкотерапии и символдрамы как метода психотерапевтической работы с проблемными подростками. //Школа здоровья.-1999.-ЖЗ.-С.64-78.

273. Яшнова О.А. Успешность младшего школьника. М.: Академический проект, 2003 .-144с.

274. Angleitner A. Rigiditat im alter //Inaugural Dissertation zur Eriangung der Doktorwurde.- Bonn. - 1972.

275. Goins A. Rigidity-flexibility: toward clarification//Merril-Palmer Quartely of behavior and development.- 1962,- Vol.45.

276. Joshi R. Non-verbal rigidity and dispositional rigidity. A critisch sample// Perceptual and Motor Skills.- 1974 (Febr.).- Vol.38(1). 97.

277. Schaie K.W.,Parham J.D. Stability of adult personality traits: fack or fable? //J. Perspertives a social Psychol. 1982. - Vol.42.- N.I.