Автореферат диссертации по теме "Формирование культуры диалога у будущих психологов"

На правах рукописи

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ДИАЛОГА У БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ

Специальность 19.00.13-психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 С ш:-! 2009

Москва - 2009

003473983

Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации»

Научный руководитель:

заслуженный деятель науки РФ, действительный член РАО, доктор психологических наук, профессор Деркач Анатолий Алексеевич

Официальные оппоненты:

заслуженный деятель науки РФ, лауреат премии Правительства РФ, доктор психологических наук, профессор Кандыбович Сергей Львович

кандидат психологических наук Закирова Татьяна Михайловна

Ведущая организация - Российский университет дружбы народов

диссертационного Совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в РАГС при Президенте РФ по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84, 1 учебный корп., ауд.3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС

Автореферат разослан 25 мая 2009 года

Ученый секретарь диссертационного Совета

Защита состоится 25 июня

часов на заседании

доктор психологических наук

В.Г. Асеев

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Профессия психолога относится к классу профессий «человек - человек» или «человек - группа» и входит в группу так называемых помогающих профессий, а значит, с необходимостью должна осуществляться по принципу диалогического взаимодействия. Качество профессиональной деятельности психолога во многом определяется именно уровнем развития у него способности к диалогу и формирования культуры диалога. При этом высокий уровень культуры диалога одинаково необходим психологу-практику (в профессиональном диалоге с клиентом), психологу-исследователю (в профессиональном диалоге с коллегами и явлениями науки) и преподавателю психологии (в профессиональном диалоге со студентами).

Однако практика показывает, что у многих специалистов, профессионально занимающихся психологией, недостаточно развиты личностные качества и профессиональные умения, обеспечивающие диалогическое общение (диалогическое мышление, эмпатия, рефлексия и т.п.). В результате психолог оказывается неспособен к принятию Другого как безусловной ценности, ориентируется на директивные способы воздействия, а зачастую прибегает к манипулированию, тем самым нарушая этические нормы профессии.

Проведенный анализ позволил выявить противоречия между:

- социальной потребностью в профессиональных психологах, обладающих высоким уровнем культуры диалога, и инертностью традиционной системы их профессиональной подготовки;

- необходимостью подготовки будущих психологов к диалогу как наиболее совершенному виду профессионального взаимодействия и недостаточной разработанностью теоретических и практических подходов к формированию у них культуры диалога.

Состояние разработанности проблемы исследования. Диалог как социопсихологический, социокультурный и социолингвистический феномен является объектом и предметом исследования различных наук: философии, лингвистики, литературоведения, семиотики, психологии, педагогики, культурологии и др.

В рамках лингвистики, семиотики, литературоведения преобладают формально-констатирующие исследования диалога (В.В. Виноградов, Т.Г. Винокур, В.М. Волькенштейн, Н.Ю. Шведова, Л.П. Якубинский и др.). В рамках философии, педагогики и психологии диалог является предметом содержательно-аналитических исследований.

В общефилософском плане диалог осмысливается как многомерный феномен и идеал современной культуры (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, Н. Бердяев, B.C. Библер, М. Бубер, С. Булгаков, Г. Гадамер, Э. Гуссерль, В. Дильтей, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Н. Лосский, Дж. Мид, В. Соловьев, Л. Фейербах, П. Флоренский, С. Франк, М. Хайдеггер, М. Шелер,

Ф. Шлейермахер, К. Ясперс и др.). Понимание диалога как фактора развития человека прослеживается в работах А. Потебни и В. Розанова.

Особая роль в содержательно-аналитических исследованиях диалога принадлежит М. Буберу и М.М.Бахтину, которые показали, что диалог -это «почти универсальное явление, пронизывающее... все отношешга и проявления человеческой жизни» (М.М.Бахтин).

Влияние взглядов М. Бубера и М.М. Бахтина на природу диалога привело к тому, что в настоящее время диалогизм признается неизменной основой воплощения сущностной потребности человека - его стремления к самовыражению, самореализации, его желания быть услышанным и понятым Другим (К.А. Абульханова, JIM. Баткин, B.C. Библер, М.С. Каган, В.А. Лекторский и др.). Диалог рассматривается как особый социокультурный феномен, как средство общения и воспроизводства субъектов культуры (Э.В. Сайко, A.A. Пилипенко, И Г. Яковенко и др.).

В отечественной психологии диалог рассматривается как основа восприятия и познания человека человеком (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев,

A.B. Петровский, Л.П. Петровская), как специфическая форма взаимодействия субъектов, в которой проявляются содействие, согласие, сопереживание (В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, Б.Ф. Ломов, Ю.М. Орлов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, С.А. Шеин и др.), как взаимодействие позиций, механизм работы сознания, личностного роста (Ф.Е. Василюк, А.Ф. Копьев, Г.М. Кучинский, Ю.М. Лотман, A.M. Ма-пошкин и др.). Активно исследуется внутренний диалог как механизм самопознания, самоотношения, самооценки и саморегуляции (Г.М. Кучинский, Л.П. Траилина и др.). За рубежом проблемы диалога активно исследуются в рамках экзистенциальной и гуманистической психологии (Л. Бинсвангер, М. Фридман, К. Роджерс, Дж. Быодженталь, С. Джурард и др.).

В педагогике в настоящее время диалог признается как особая ценность (Ш.А. Амонашвили, Е В. Бондаревская, B.C. Сухомлинский и др.); рассматривается как средство формирования субъект-субъектных отношений (Е.О. Гаспарович); разрабатываются диалоговые технологии обучения (И.А. Полушкин); исследуется влияние характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на профессионально-личностное развитие будущего специалиста (В.А. Ильичева); развиваются различные диалогические подходы в образовании (педагогика Паоло Фрейера, «Школа диалога культур»

B.C. Библера иС.Ю. Курганова и др.).

В последнее десятилетие в философской, психологической и педагогической литературе все более активно используется понятие «культура диалога» (Т.И. Коваль, Е.В. Коновалова, Л.И. Малыгон и др.). При этом культуру диалога авторы напрямую связывают с эффективностью деятельности, общения и развития человека.

В рамках акмеологии активно исследуются вопросы диалогического общения, коммуникативных способностей и коммуникативной компетентности (ЭЛ. Азаев, О.В. Баранова, М.С. Бережная, И.Н.Богомолова, A.B. Галачиев, H.H. Ершова, В.В. Желанова, М.Ю. Коноваленко, Н.В. Ко-пылова, В.Н. Кустов, A.M. Левашов, Ю.Н. Лубченков, Н.М. Лыкова, О.В. Оншценко, Д.Р. Перера, С.Ю. Перчиков, Д.А. Сотникова, A.B. Тара-сешсо, О.Н. Тодорова, С.С. Хачатурова, С.Р. Чоксум, С.А. Юсупов и др.). Диалог рассматривается как одна из акмеологических детерминант оптимизации процесса развили и саморазвития человека и его деятельности и взаимодействий (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.В. Селезнева, Л.А. Степнова). Одновременно проводятся акмеоло-гические исследования, связанные с проблемами совершенствования деятельности и обучения профессиональных психологов (И.А. Вишняков, И.Г. Марасанов, О.Б. Мартиенко, Н.В. Строкова, Т.В. Сикорская, Е.А. Скрилтунова, Л.В. Темнова и др.).

В то же время феномен культуры диалога до сих пор не был предметом акмеологических исследований. Тем более не изучались акмеологические аспекты формирования культуры диалога у будущих психологов.

Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.

Цель исследования - выявить акмеологические особенности оптимизации процесса формирования культуры диалога у будущих психологов.

Объект исследования - личность и диалогическое общение студентов - будущих психологов.

Предмет исследовашш - культура диалога будущих психологов.

Гипотеза исследования

Культура диалога является интегративным личностно-деятельностным качеством, сформированность которого обеспечивает перевод любой ситуации общения на гуманистический, емыслопоисковый и творческий уровень, и показателем высокого уровня личностного (для каждого человека) и профессионального (для представителей профессий класса «человек - человек» и «человек - группа») развития.

Внедрение в системе непрерывного профессионального обучения психологов комплекса методов, актуализирующих и активизирующих процесс формирования культуры диалога, положительно влияет на изменение ценностно-мотивационного отношения будущих психологов к формированию этого личностно-деятелыюстного качества и практическую актуализацию и активизацию его развития.

Задачи исследования

1. Осуществить теоретический анализ состояния проблемы исследования.

2. Определить акмеологические характеристики культуры диалога.

3. Выявить особенности затруднений в диалогическом общении, возникающих у будущих психологов.

4. Определить акмеологические условия и факторы оптимизации процесса формирования культуры диалога у будущих психологов.

5. Разработать и апробировать акмеологическую программу формирования культуры диалога у будущих психологов.

6. Разработать научно-практические рекомендации по оптимизации процесса формирования культуры диалога у будущих психологов.

Теоретико-методологическую базу исследования составили системный, субъектный, культурологический подходы; принципы детерминизма, развития, социальной обусловленности личности, единства сознания и деятельности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.К. Вшпонас, И.А. Джидарьян, В.А. Иванников, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Магун, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.); философская концепция диалога (М. Бубер, М.М. Бахтин, B.C. Библер); положение о диалогической природе человеческого сознания (М.К. Мамардашвили, Л.А. Радзиховский, С.Л. Франк); психолого-педагогическая интерпретация диалога как специфической смыслопоисковой деятельности, как формы взаимодействия субъектов, в которой проявляются содействие, согласие, сопереживание (A.A. Бодалев, М. Бубер, Т.А. Флоренская); концептуальные идеи о диалектической взаимосвязи и взаимообусловленности языка и мышления (Н.Д. Арутюнова, Л.С. Выготский, Ю.М. Лотман, С.Л. Рубинштейн, Н. Хомский); теоретические и методические выводы о роли, сущности и функциях диалогического общения в профессиональной деятельности (А.Г. Афанасьев, A.A. Ворожбитова, Д.И. Изарепков, Г.М. Кучинский, В.А. Сластенин, Л.П. Траилина, Н.С. Шаталова и др.); идеи гумашютической личностно-ориентированной педагогики (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В В. Сериков, И.С. Якиманская, К. Роджерс и др.); акмеологические концепции личностно-профес-сионального развития, самоактуализации, самосовершенствования, самореализации (А.А.Деркач, В.Н.Марков, О.В.Москаленко, Е.В.Селезнева, Л.А.Степнова и др.).

Исследование осуществлялось с позиций акмеологического подхода (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.C. Гусева (Карпенко), A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач использовался комплекс методов теоретического анализа и диагностических методик. Использовались: изучение литературных источников, наблюдение, беседа, анкетирование, психологическое тестирование, метод экспертных оценок, видеомониторинг.

В качестве диагностических инструментов были использованы опросник «Диагностика принятия других»; тест эмпатических способностей В.В.Бойко; проективная методика «Направленность личности в общении» (С.Л. Братченко); опросник «Структура диалогической компетентности».

На экспериментальном этапе использовалась система теоретических и практических занятий, направленных на формирование у будущих психологов культуры диалога.

При обобщении и анализе эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL», «Statistica for Windows».

Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность исследования составили 249 студентов Российской академии государственной службы при Президенте РФ, обучающиеся по программам высшего профессионального образования с целью получения второго высшего образования по специальности «Психология» (специализации: «Психология управления», «Акмеология»). В качестве экспертов выступали преподаватели РАГС.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими принципами, теоретической обоснованностью, разнообразием и надежностью использованных методов, репрезентативностью выборки, математической обработкой полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

¡.Уточнено понятие «культура диалога». Показано, что данное понятие имеет три взаимодополняющих значения. В соответствии с первым значением культура диалога выступает как определенная система, центральной нормой и ценностью которой является диалог (в противоположность монологу). В рамках этого значения культуру диалога составляет совокупность знаний, норм и традиций в области диалога, созданных в процессе развития человеческого общества. В соответствии со вторым значением культуру диалога следует рассматривать как высокий уровень сформированное™ знаний, умений, навыков и компетенций в области диалогического взаимодействия и одновременно как высокую степень совершенства в развитии психологических качеств, которые обеспечивают эффективность диалогического взаимодействия. В соответствии с третьим значением культуру диалога следует понимать как способ жизни отдельного человека, который, с одной стороны, придерживается «диалогических» норм и ценностей, а с другой стороны, обладает высоким уровнем сформированное™ психологических качеств, знаний, умений, навыков и компетенций, обеспечивающих эффективность диалогического взаимодействия.

2. Выявлены акмеологические характеристики культуры диалога (функции, содержание и структура). Показано, что иитегративная функция культуры диалога обеспечивает возможность согласования ценностей, позиций и решений участников диалога. Ценностно-смысловая функция обеспечивает формирование потребности в диалогическом

общении, осознание ценности диалога как личностной, развитие ценностной ориентации на диалог как цель и средство профессиональной деятельности и личных взаимодействий. Регулятивная функция проявляется в способности культуры диалога за счет сформированной у субъекта диалога системы норм, предписаний, запретов и санкций регулировать его коммуникативную активность, обеспечйвая ее адекватность ситуации (контексту) и эффективное решение коммуникативных задач. Реализация этих функций обеспечивается сформированностью содержания и структуры культуры диалога.

Установлено, что содержание и структура культуры диалога могут быть представлены как единство интра- и интерпсихологической стороны. «Внутреннюю», интрапсихологическую сторону культуры диалога (диалогическое сознание) составляют: диалогическое мышление (обеспечивает восприятие Другого как равноправного субъекта, понимание ценностей Другого и возможность формирования общих ценностей); диалогическая установка (обеспечивает готовность воспринимать Другого как индивидуальность, безоценочно принимать самостоятельность и уникальность его смысловой позиции и строить на этой основе его понимание); эмпатия (позволяет постигать эмоциональные состояния другого человека, и через эмоции видеть ситуацию с его точки зрения). «Внешнюю», интерпсихологическую сторону культуры диалога (диалогическую компетентность) составляют следующие компоненты: когнитивный (включает теоретические знания в области диалогического общения и представления о сущности, функциях и способах диалогического взаимодействия); ценностно-мотивационный (обеспечивает формирование совокупности побуждений и установок, которые детерминируют, направляют и регулируют процесс диалогического общения); аналитико-прогностический (позволяет определять логику развития диалога, планировать его ход, вырабатывать предвосхищающую готовность к предстоящим взаимодействиям; обеспечивает практический анализ и адекватную оценку эффективности диалога, прогнозирование и выбор возможных путей решения коммуникативных задач; актуализацию знаний, навыков и умений, релевантных цели и ситуации диалогического общения; позволяет осознавать пути самосовершенствования в области диалогического общения); операциональный (позволяет вырабатывать оптимальную стратегию и тактику диалога на основе управления собственным поведением и саморегуляции своего наличного состояния; обеспечивает осуществление плана и программы диалогического взаимодействия за счет продуктивной реализации диалогических умений; позволяет конструктивно вести диалог в конкретных ситуациях, поддерживая положительное эмоциональное отношение с партнером вне зависимости от

его эмоционального состояния и возможных разногласий во мнениях, взглядах, позициях).

3. Доказательно представлено, что будущие психолога испытывают затруднения как на уровне диалогического сознания, так и на уровне диалогической компетентности. Показано, что в данной выборке уровень диалогического мышления и диалогической установки, которые выступают как базовые характеристики культуры диалога, не поднимается выше среднего, а эмпатия находится преимущественно на низком уровне. Недостаточный уровень сформированное™ диалогического сознания отражается на качестве реализации диалогических умений, и затруднения возникают во всех компонентах диалогической компетентности. Осознание противоречия между достигнутым и требуемым уровнями сформированное™ диалогического сознания и диалогической компетентности активизирует процесс разработки и реализации стратегии преодоления затруднения.

4. Определены акмеологаческие условия, обеспечивающие оптимизацию процесса формирования культуры диалога у будущих психологов в рамках образовательной среды: интеграция в образовательном процессе общепедагогических принципов гуманистической направленности, культуросообразности, диалогизации, проблемное™, вариативности, андрагогических принципов добровольности, сотрудничества, самообучения, индивидуализации, контекстности, элективности и акмеологических принципов ценностно-смысловой направленности содержания образования, личностно-ценностного взаимодействия, личностно-творческой активности; использование различных форм и методов обучения (дискуссия, полемика, спор, диспут; проблемная лекция, диалог-микроисследование, бинарная лекция, семинар-диалог, лекция-дискуссия, Интернет-диалог и др.), отвечающих сущностной природе диалога и диалогического взаимодействия; принятие коллективом преподавателей психологии культуры диалога как ориентировочной основы образовательных и личностных воздействий на студентов; перевод внешне заданных и обусловленных профессиональными потребностями целей формирования культуры диалога во внутренне обусловленные и личностно значимые для будущих психологов; формирование культуры диалога на социально и профессионально значимом для будущих психологов материале; создание для студентов ситуаций личностной и профессиональной значимости при освоении системы психологических норм и способов регуляции активности в диалогическом взаимодействии.

Доказательно представлено, что основными акмеологическими факторами оптимизации процесса формирования культуры диалога у будущих психологов являются: формирование отношения к диалогу как к личностной и профессиональной ценности, а также системы ценностных

ориентаций, определяющей направленность будущего психолога на диалог и непрерывное творческое саморазвитие и самореализацию в диалогическом общении; развитие рефлексии и саморегуляции как акмеологических механизмов формирования культуры диалога.

5. Разработана и апробирована акмеологическая программа формирования культуры диалога у будущих психологов. Эмпирически подтверждено, что внедрение экспериментальной программы в практику обучения студентов, обучающиеся по программам высшего профессионального образования с целью получения второго высшего образования по специальности «Психология», обеспечивает существенное ускорение и оптимизацию процесса формирования у будущих психологов культуры диалога. Показано, что внедрение в системе непрерывного профессионального образования психологов специального комплекса методов приводит к позитивной динамике в формировании культуры диалога. Значимо повышается уровень сформированное™ компонентов диалогического сознания и диалогической компетентности, начинает преобладать диалогическая установка в общегош. В свою очередь, ориентация будущих психологов на равноправное общение, сотрудничество, совместное творчество, взаимопонимание и взаимосодействие обеспечивает большую продуктивность процесса формирования культуры диалога.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в ходе его проведения теоретические и практические результаты позволяют рассматривать диалог как теоретико-методологическую и организационно-методическую основу профессионального обучения психологов, определить пути и средства формирования культуры диалога у будущих психологов. Материалы исследования, его результаты и научно-практические рекомендации могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации психологов.

Результаты исследования могут использоваться в учебных курсах по акмеологии, социальной психологии, психологии общения, психологии личности, психологии профессиональной деятельности.

Апробация п внедрение результатов исследования осуществлялись в рамках обучения профессиональных психологов. Результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемных групп и кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ. Они апробированы автором на психолого-акмеологических чтениях Международной академии акмеологических наук, а также были использованы на лекциях, семинарах и тренингах в рамках обучения профессиональных психологов. Отдельные положения и результаты работы обсуждались на научных сессиях Международного акмеологического института (Москва, 2004-2008 гг.). Материалы исследования докладывались на Международных научных конференциях

«Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» (Москва, 2004, 2007, Самара, 2005).

Положения, выносимые па защиту

1. Культура диалога: является интегративным личпостио-деятельностным качеством, сформированность которого обеспечивает перевод любой ситуации общения на гуманистичсский, творческий, смыслопоисковый уровень; обеспечивается сформированпостыо определенного набора личностных и деятельностных характеристик; проявляется в личностном и профессиональном опыте; развивается в рамках профессионального образования и профессиональной деятельности, выступает как важная характеристика и необходимое условие профессионализма в профессиях класса «человек — человек» и «человек - группа», определяет эффективность профессиональной деятельности специалиста и опосредует его личностно-профессиональное развитие.

2. Конечной целью формирования культуры диалога должна быть согласованная активизация ее интра- и интерпсихологической сторон, так как только в этом случае можно обеспечить эффективную реализацию основных функций культуры диалога.

Критериями для оценки уровня сформированное™ культуры диалога являются сформировашюсть содержательных компонентов культуры диалога и степень согласованности ее интра- и ингерпсихологической стороны (внутренний критерий) и эффективность диалогического взаимодействия (внешний критерий).

Высокий уровень сформированное™ культуры диалога проявляется в том, что субъект общения отличается развитым диалогическим мышлением и диалогической установкой в общении. Для него характерно понимание и осознание сущности и содержания культуры диалога, разносторонние знания в области культуры диалога, богатый опыт диалогического общения, наличие психологической готовности к организации диалогического пространства, использование знаний и умений в области диалогического общения в различных ситуациях, высокий уровень эмпатии.

При среднем уровне сформированное™ культуры диалога у субъекта общения недостаточно развито диалогическое мышление; он не всегда руководствуется диалогической установкой в общении. Он понимает и осознает сущность и содержашк культуры диалога, однако его опыт в области диалогического общения недостаточен, он не всегда проявляет психологическую готовность к диалогу, недостаточно эффективно может использовать знания и умения в области диалогического общения в различных ситуациях, у него слабо развита эмпатия.

Низкий уровень сформированное™ культуры диалога характеризуется тем, что диалогическое мышление и диалогическая

установка в общении отсутствуют. Субъект общения не понимает и не осознает сущность и содержание культуры диалога, у него отсутствует опыт в области диалогического общения, он не проявляет психологическую готовность к диалогу, не обладает знаниями и умениями в области диалогического общения, у него неразвита эмпатия.

3. Разрешение затруднений в диалогическом общении у будущих психологов связано с осознанием ранее приобретенного индивидуального опыта диалога, на основе которого происходит прогнозирование результата взаимодействия и возможности достижения этого результата. Затруднения позволяют выявлять актуальность тех или иных аспектов диалогического общения, а также слабые стороны подготовки к нему будущих психологов.

4. Оптимизация процесса формирования культуры диалога у будущих психологов определяется одновременным комплексным взаимодействием акмеологических условий и акмеологических факторов, то есть значимых обстоятельств и причин, из которых первые по отношению к субъекту являются преимущественно внешними (объективными), а вторые - преимущественно внутренними (субъективными). Реализация акмеологических условий создает проблемно-поисковое пространство диалога и способствует со-творчеству преподавателей и студентов, а активизация акмеологических факторов обеспечивает формирование субъектной позиции будущего психолога в процессе формирования культуры диалога.

5. Акмеологическая программа формирования культуры диалога у будущих психологов базируется на основных положениях созданной в ходе исследования модели культуры диалога. Акмеологичность программы обеспечивается ее комплексностью, интегративностью, направленностью одновременно на повышение уровня компетентности будущих психологов в области диалогического общения и развитие у них способности к личностно-профессиональной самореализации в пространстве культуры диалога. Акмеологическим критерием эффективности разработанной программы является уровень сформированности культуры диалога у будущих психологов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Понятие «культура диалога» активно используется в последнее десятилетие в философской, психологической и педагогической литературе при обсуждении проблем как человеческого взаимодействия, так и личностно-профессионального роста. В то же время большинство авторов используют термин «культура диалога», не раскрывая содержание понятия, которое этим термином обозначается.

Теоретический анализ научной литературы позволил соискателю показать, что с точки зрения акмеологии культура диалога выступает одновременно как одна из акмеологических детерминант оптимизации процесса развития и саморазвития человека и его деятельности и взаимодействий, а с другой стороны - как показатель высокого уровня личностного (для каждого человека) и профессионального (для представителей профессий класса «человек - человек» и «человек -группа») развития. В ходе теоретического исследования были даны акмеологические характеристики культуры диалога (функции, компоненты и структура), показаны взаимосвязи ее иптра- и интерпсихологической сторон и построена ее теоретическая модель, которая может выступать как нормативная (рис. 1).

ДИАЛОГИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ

Диалогическое мышление

Диалогическая

Эмпатия

установка

ДИАЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Когнитивный компонент Цепностно-мотивационныи компонент

Аналитико- прогаостическии компонент Операциональный компонент

Рис. 1 Взаимосвязи интраиснхологической и интерпсихологической сторон культуры диалога

Одной из профессий, в которой культура диалога выступает как важная характеристика и необходимое условие профессионализма, является профессия психолога.

Вне зависимости от специализации профессионального психолога, культура диалога выступает одновременно как: ценностно-смысловая основа профессиональной деятельности; показатель высокого уровня профессионализма; одно из основных функциональных средств труда.

В то же время наблюдения показывают, что у будущих психологов зачастую возникают затруднения в диалогическом общении.

Опрос студентов РАГС при Президенте РФ, обучающихся по программам высшего профессионального образования с целью получения второго высшего образования по специальности «Психология» (специализации «Психология управления» и «Акмеология»), проведешшй соискателем, показал, что затруднения возникают во всех компонентах культуры диалога. Так, данные диагностики исходных показателей способности к принятию других (как показателя диалогической установки) и эмпатических способностей свидетельствуют о преобладании у участников опроса среднего уровня способности к принятию других (69,2% студентов), а также низких и отчасти средних уровней эмпатии (83,7% студентов). Уровень диалогичности мышления будущих психологов оценивался в ходе специально организованной деловой игры экспертами, в роли которых выступали профессиональные психологи -преподаватели РАГС. Содержание игры составляли ситуации профессионального общения в системе «психолог - клиент». Средний уровень диалогичности мышления был зафиксирован у 39,9% участников исследования, низкий - у 52%, нулевой - у 8,1%. Высоким уровнем диалогичности мышления, по мнению экспертов, не обладал ни один из студентов.

На основе теоретической модели культуры диалога, выявленных акмеологических критериев, показателей и уровней ее формирования, а также с учетом затруднений, возникающих у будущих психологов в процессе диалогического общения, и акмеологических условий и факторов оптимизации процесса формирования у них культуры диалога, соискатель разработал акмеологическую программу формирования этого личностно-деятелыюстного качества. При разработке экспериментальной программы автор опирался на идеи андрагогики (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, JI.H. Грановская, М.Т. Громкова, Ю.Н. Кулюткин, K.M. Левитан, Г.С. Сухобская), теории контекстного обучения (A.A. Вербицкий) и акмеологии (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, А.К.Маркова, В.Н.Маркин, О.В.Москаленко, Л.А.Степнова и др.). В основу программы был положен проблемно-коммуникативный подход (А.А.Деркач, Н.В.Копылова).

При формулировке системы целей формирования культуры диалога будущего психолога в рамках экспериментальной программы соискатель исходил из понимания цели как образа желаемого результата и наличия в смысловом пространстве личности однонаправленных, но разноудаленных целей. Кроме того, необходимо было учитывать, что цели в своей совокупности отражают и требования, предъявляемые к субъекту социумом, и его собственные потребности.

Стратегическая цель определяла долгосрочные перспективы и приоритеты формирования культуры диалога у будущих психологов и была направлена па стаповлеши и развитие психолога как субъекта профессионального диалогического общения.

Тактическая цель определяла среднесрочные перспективы и желаемые результаты, достижимые в обозримом будущем, и была направлена на формирование у будущих психологов к концу обучения в вузе готовности к диалогическому общению.

Оперативные цели отражали краткосрочные перспективы и желаемые результаты в каждый из конкретных этапов обучения и были направлены на формирование конкретных компонентов культуры диалога.

Для достижения этих целей необходимо было решить комплекс образовательных, воспитательных и развивающих задач.

Решение образовательных задач должно было помочь будущим психологам: приобрести теоретические знания о сущности культуры диалога, ее компонентах и механизмах формирования; овладеть способами самодиагностики компонентов культуры диалога; сформировать рефлексивные, саморегуляционные и собственно диалогические умения; сформировать навыки ведения различных типов диалога (диалог-противостояние, диалог-согласие, комментирующий, реминисцентный, прогнозирующий, рефлексивный и т.п.).

Решение воспитательных задач было направлено на: формирование ценностного отношения к Другому и на этой основе направленности на диалог; осознание культуры диалога как смысловой составляющей деятельности профессионального психолога; осознание своего уровня сформированное™ культуры диалога; актуализацию потребности в повышении уровня культуры диалога; формирование готовности к диалогу как профессионально значимого качества и устойчивого состояния.

Решение развивающих задач должно было обеспечить: развитие способности к рефлексии и саморегуляции; развитие компонентов диалогического сознания (диалогического мышления, диалогической установки, эмпатии); формирование навыков самосовершенствования и самореализации в рамках диалога.

Программа предусматривала, с одной стороны, обогащение диалогическим компонентом традиционных учебных дисциплин, с другой стороны, включение новых курсов, содержание которых было направлено на развитие непосредственно компонентов культуры диалога.

В рамках традиционных дисциплин преподаватели активно использовали в системе обучения студентов диалогические формы представления содержания: проблемные лекции, лекции вдвоем, лекции пресс-конференции, лекции-визуализации, лекции опережающего обучения, лекции с запланированными ошибками и т.п. Семинарские занятия строились на принципах уважения личности студента,

направленности па совместную деятельность, культивирования партнерства, использования элементов актерского и режиссерского мастерства.

В качестве факультативов студентам был предложены экспериментальные курсы «Культура диалога в деятельности профессионального психолога» (3-й курс), «Диалог как текст» (4-й курс), «Технологии диалогического общения» (5-й курс). -Каждый из этих курсов соответствовал определенному этапу в формировании культуры диалога у будущих психологов. Каждый из этапов, способствуя формированию культуры диалога как целостного личностно-деятелыгостного качества, имел свои специфические функции. При этом каждый этап включал циклически повторяющиеся фазы информирования, тренировки и рефлексии.

Познаватпельно-мотивщионный этап предполагал осознание собственного опыта диалогического общения. Студенты на этом этапе учились осознавать особенности общения, отделять его технологическую сторону от содержательных характеристик, приобретали навыки саморегуляции, рефлексии, анализа поведения другого человека, правильного понимания собеседника.

Курс «Культура диалога в деятельности профессионального психолога» включал цикл лекционных, семинарских и. практических занятий, а также акмеологический тренинг программно-целевой направленности. Акмеологический тренинг был направлен на: формирование диалогической установки; развитие навыков самодиагностики и диагностики партнеров по общению, развитие наблюдательности и повышение уровня социальной перцепции; развитие ряда поведенческих навыков (соблюдение норм поведения, коммуникативного внешнего вида и др.); развитие основных диалогических умений (умение слушать, умение убеждать, умение отстаивать свою точку зрения и понимать точку зрения собеседника и др.); формирование чувствительности к невербальным средствам общения.

Анализ объективных и субъективных оценок результативности тренинга показал, что у его участников произошло переосмысление представления о себе на основе обратной связи, анализа происходящего в группе и рефлексии; расширилась сфера осознаваемого в понимании поступков Другого; произошли измене ния в структуре личности: увеличилась экстравертированность, повысились самостоятельность, самоконтроль, сензитивность, уровень общительности.

В целом занятия в рамках курса показали, что будущие психологи научились конструировать эффективные средства диалогического общения, учитывать эмоциональные состояния партнеров по диалогу, ориентироваться в ситуациях затрудненного общения. У значительной части участников занятий дестабилизировались стереотипные

представления о себе и мотивах своего поведения, повысился уровень чувствительности к невербальным средствам общения и уверенности в себе как субъекте диалога, стало более позитивным самоотношение.

Итогом первого этапа экспериментальной программы была активизация развития диалогической установки и диалогического мышления как компонентов диалогического сознания, когнитивного и ценностно-мотивационного компонентов диалогической компетентности.

Процессуально-регулятивный этап предполагал организацию активного обучения студентов, направленного на усвоение приемов диалогического общения. Будущие психологи начинали творческий поиск собственного стиля общения, разрабатывали и моделировали диалогические формы взаимодействия в системах «психолог - клиент», «психолог - группа», «психолог - психолог» и т.п.

Целью курса «Диалог как текст» являлось развитие будущего психолога как языковой личности. В связи с особенностями профессиональной деятельности психолога основное внимание было обращено на развитие умения задавать вопросы, так как именно это умение позволяет психологу адекватно профессиональным целям и запросу клиента выстраивать ситуацию диалога. В качестве основного средства были использованы ролевые ситуативные игры и тренинг сензитивности, который позволил значимо повысить у будущих психологов уровень эмпатии и поведенческой гибкости.

Итогом второго этапа экспериментальной программы стало развитие эмпатии как компонента диалогического сознания и аналитико-прогностического и операционального компонентов диалогической компетентности.

Деятелыюстно-результативный этап предусматривал активное самосовершенствование будущих психологов в диалогическом общении. Студенты выбирали для себя систему приемов, способов, содержания и методики диалога как функционального средства профессионального труда, совершенствовали индивидуальный стиль диалогического общения в рамках тренингов, деловых игр, профессиональной практики и профессиональной деятельности.

Целью курса «Технологии диалогического общения» являлось обучение будущих психологов технологии диалога, в рамках этой технологии студенты должны были научиться: диагностировать готовность к диалогическому взаимодействию; формировать установку на самораскрытие и восприятие иных точек зрения; находить опорные мотивы, то есть тех вопросы и проблемы, которые волнуют собеседника и благодаря которым может эффективно формироваться собственно смысл диалога; перерабатывать полученную от собеседника информацию в систему проблемных вопросов, намеренно обостряя коллизии, возвышая их до «вечных» человеческих проблем; продумывать различные варианты

развития диалога; проектировать способы взаимодействия участников диалога. Технология диалога реализовывалась в рамках свободных ролевых игр.

Итогом третьего этапа экспериментальной программы стало объединение отдельных компонентов культуры диалога в целостную структуру и осознание студентами готовности к диалогическому общению.

На всех этапах реализации акмеологической программы активные формы занятий сопровождались видеомониторингом. Тем самым создавалась система обратной связи, позволявшая студентам воспринимать себя как субъекта деятельности и самостоятельно оцешгвать уровень сформированности компонентов культуры диалога. Преодолевалась субъективность восприятия, так как видеозапись позволяла взглянуть на себя «со стороны» как на объект оценки и анализа, внимание фокусировалось непосредственно на действиях и реакциях в учебной ситуации. «Отстранение» позволяло студентам быстрее и с меньшими издержками развить способность к рефлексии, а на ее основе - к саморегуляции.

Эффективность разработанной программы проверялась в ходе формирующего эксперимента. Оценивались количественные и качественные характеристики изменений уровня культуры диалога будущих психологов, а также степень их субъективной удовлетворенности от участия в занятиях. В исследовании приняли участие 96 респондентов, из них 52 входили в экспериментальную группу, 44 - в контрольную группу. В экспериментальной группе занятия проводились в соответствии с разработанной программой, в контрольной были прочитаны лекции по проблемам культуры диалога.

Эксперимент включал констатирующий, собственно формирующий и контрольный этапы. На констатирующем этапе осуществлялась: первичная оценка развития компонентов культуры диалога в экспериментальной и контрольной группах; на собственно формирующем этапе была реализована акмеологическая программа формирования культуры диалога в экспериментальной группе; на контрольном этапе осуществлялась проверка степени развития компонентов культуры диалога в экспериментальной и контрольной группах после внедрения экспериментальной программы.

Для оценки уровня диалогической установки был использован опросник «Диагностика принятия других» (табл. 1).

Таблица I

Сраппптельпые данные диагностики способности к принятию других в экспериментальной и контрольной группах до и после внедрения акмеологической программы формирования культуры диалога

Группы Средние значения (в баллах)

до эксперимента после эксперимента

Экспериментальная 41,5 79,6

Контрольная 46,3 54,7

Как видно из таблицы, до начала эксперимента средний уровень способности к принятию других в обеих группах находился в границах среднего и при этом был несколько выше в контрольной группе. После проведения занятий в экспериментальной группе уровень способности к принятию других поднялся до высокого, а в контрольной остался в границах среднего уровня. Сравнительный анализ показал статистически достоверные сдвиги по критерию Стыодента в экспериментальной группе в сторону увеличения (1 = 4,09 при р < 0,05).

Динамика развития эмпатии оценивалась с помощью теста эмпатических способностей В.В.Бойко (табл. 2).

Таблица 2

Сравнительные данные диагностики эмпатических способностей в экспериментальной и контрольной группах до и после внедрения акмеологической программы формирования культуры диалога

Группы Средние значения (в баллах)

до эксперимента после эксперимента

экспериментальная 17,8 30,4

контрольная 16,5 22,8

Как видно из таблицы, до начала эксперимента в обеих группах уровень эмпатических способностей был заниженным. После внедрения акмеологической программы формирования культуры диалога у членов экспериментальной группы эмпатические способности значимо возросли. Уменьшилось число студентов, эмпатические способности которых достигли только низкого уровня (ф* = 1,82 при р < 0,05); уменьшилось число студентов, эмпатические способности которых достигли среднего уровня (ф* = 2,67 при р < 0,05); увеличилось число студентов, эмпатические способности которых достигли высокого уровня (ф* = 3,41 при р < 0,05). В контрольной группе не произошло достоверно значимых изменений.

Чтобы оценить, как изменилась общая направленность участников эксперимента в общении, была использована проективная методика «Направленность личности в общении», позволяющая исследовать личностные смысловые установки и ценностные ориентации в сфере

общения. В табл. 3 представлен сравнительный анализ результатов диагностики направленности в общении студентов экспериментальной и контрольной групп до и после внедрения акмеологической программы формирования культуры диалога.

Из таблицы видно, что до начала эксперимента у большинства студентов наиболее выражена направленность на авторитарное общение (24 человека в экспериментальной и 19 - в контрольной группе). Это объясняется тем, что большая часть участников эксперимента имеют опыт управленческой деятельности и занимают руководящие должности. В связи с общими тенденциями в управлении ими и был усвоен авторитарный стиль общения. В связи с особенностями выборки второе место по выраженности до начала эксперимента занимала установка на конформизм (13 человек в экспериментальной и 12 - в контрольной группе). Диалогическая установка была только третьей по выраженности (по 8 человек в экспериментальной и контрольной группах).

Диагностика на контрольном этапе эксперимента показала следующее: статистически достоверно по критерию ф* увеличилась число участников экспериментальной группы с диалогической установкой на общении (ср* = 1,87 при р < 0,05); статистически достоверно уменьшилось в экспериментальной группе число участников с авторитарной установкой на общение (ф* = 1,57 при р < 0,05); в контрольной группе не произошло статистически значимых изменений.

Это означает, что студенты, принимавшие участие в эксперименте, приобрели ориентацию на взаимопонимание, взаимодействие с партнером по общению и взаиморазвитие, стали более свободными в общении, научились адекватно реагировать на различные ситуации межличностного взаимодействия.

Динамика сформированности компонентов диалогической компетентности исследовалась с помощью опросника «Структура диалогической компетентности» (табл. 4).

Сравнительный анализ показал статистически достоверные сдвиги по критерию Стьюдента в экспериментальной группе в сторону увеличения по всем компонентам: по когнитивному I = 3,97, по ценностно-мотивациоиному I = 4,17; по аналитико-прогностическому I = 3,41; по операциональному I = 3,27 (р < 0,05). В контрольной группе значимых изменений в уровне сформированности компонентов диалогической компетентности не произошло.

Сравнительные данные диагностики направленности в общении в экспериментальной и кон _группе до и после внедрения акмеологической программы формирования культуры дна

Диалогическая

эксперимента

после эксперимента

Выраженность установок в общении (кол-во человек)

Альтерцентристская

эксперимента

после экспери-

Конформистская

эксперимента

после экспери-

Индиффе

рентная

эксперимента

после эксперимента

Апторитаг

эксперимента

Экспериментальная

Контрольная

Динамика сформированности компонентов диалогической компетентности в экспериментальн контрольной группе до и после внедрения акмеологической программы формирования культу

Сформированность компонентов диалогической компетентности (баллы)

Когнитивный Ценностно- Аналитико- Операцис

мотивационный прогностическии

Группы ДО после до экспери- после до после до

экспери- экспери- мента экспери- экспери- экспери- экспери-

мента мента мента мента мента мента

Эксперимен- 3,05 4,86 2,97 4,89 3,15 4,45 3,17

тальная

Контрольная 3,07 4,23 3,12 3,54 3,27 3,47 3,24

При этом участники экспериментальной группы испытывали ббльшую удовлетворенность сформированностью компонентов диалогической компетентности, чем участники контрольной группы. Индекс удовлетворенности сформированностью когнитивного компонента у участников экспериментальной группы Л=+0,965, у участников контрольной группы - .1=+0,615; ценностно-мотивационного компонента соответственно Л=+0,93б и Л=+0,681; аналитико-прогностического -.1=+0,834 и Д=+0,627; операционального - Л=+0,879 и )=+0,624. При этом самооценка сформированности диалогической компетентности у участников экспериментальной группы была более объективной.

В целом можно констатировать, что внедрение экспериментальной программы в практику обучения студентов, обучающихся по программам высшего профессионального образования с целью получения второго высшего образования по специальности «Психология», обеспечивает существенное ускорение и оптимизацию процесса формирования у будущих психологов культуры диалога.

Таким образом, проведенное диссертационное исследование подтвердило первоначально выдвинутые гипотезы, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту.

Разработаны научно-практические рекомендации по оптимизации процесса формирования культуры диалога у будущих психологов.

Выделены следующие направления акмеологического обеспечения формирования и развития культуры диалога у представителей профессий класса «человек - человек» и «человек - группа»:

акмеологическое моделирование профессионального общения (анализ целей, объективно необходимых функций и предпосылок продуктивного решения конкретных задач профессионального взаимодействия и др.);

акмеологический мониторинг (разработка диагностических и экспертных процедур анализа и прогнозирования уровня культуры диалога, оценка уровня культуры диалога отдельных специалистов и содействие в выработке стратегии ее продуктивного формирования и развития; изучение условий и факторов, влияющих на уровень культуры диалога конкретного специалиста);

внедрение акмеологических технологий формирования и развития культуры диалога (ролевые ситуационные игры, акмеологические тренинги, индивидуальные консультации и др.);

акмеологическая поддержка (повышение мотивации, оптимизация самооценки, коррекция значимых переживаний).

Предметом дальнейшего исследования может стать разработка акмеологических технологий формирования отдельных компонентов культуры диалога, и прежде всего диалогического мышления и развития будущих психологов как языковой личности, а также подготовка преподавателей по освоению методик и технологий руководства процессом формирования культуры диалога у будущих психологов.

Основное содержание диссертации II результаты исследования отражены в следующих работах автора:

1. Акмеологическое содержание понятия «культура диалога» // Акмеолопвг. 2008. № 3. - 0,5 п.л. (в перечне ВАК Мшюбрнауки РФ для научных публикаций).

2. Сущностная характеристика культуры диалога как акмеологического феномена. - М.: Изд-во МААН, 2007 (в соавторстве с А.А.Деркачом). -2,0/1,0 п.л.

3. Эффективность процесса формирования культуры диалога у будущих психологов. - М.: Изд-во МААН, 2008. - 3,5 п.л.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических

Акулин Андрей Михайлович

Формирование культуры диалога у будущих психологов

Научный руководитель заслуженный деятель науки РФ, действительный член РАО, доктор психологических наук, профессор Деркач Анатолий Алексеевич

Изготовление оригинал-макета Акулин Андрей Михайлович

Подписано в печать 14 мая 2009 г. Тираж 100 экз.

1,3 усл. п.л. Заказ № 206

Типография Управления «Реалпроект» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского, д. 93 корп. 1. Тел. 433-12-13