Автореферат диссертации по теме "Формирование креативности подростков и старших школьников средствами арт-терапии"

На правах рукописи

Хомяков Дмитрий Сергеевич

ФОРМИРОВАНИЕ КРЕАТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ И СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ АРТ-ТЕРАПИИ

Специальность 19.00.07. - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации иа соискание учСноЙ степени кандидата психологических наук

Москва-2006

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет».

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Шульга Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Яковлева Евгения Леонидовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный

открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова»

Защита состоится 21 декабря 2006 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.06 в ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д.10-а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д.10-а

Автореферат разослан« 20 » ноября 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент Кисленко Валентина Яковлевна

доктор педагогических наук, профессор

Общая характеристика работы

Актуальность исследования определена интенсивными изменениями, происходящими в системе образования, которые задают новые ориентиры в обществе и предъявляют требования к развитию творческой личности в современных условиях. Творческая личность становится признанной обществом на всех ступенях ее развития.

Б общеобразовательной школе востребованы творческие ученики, умеющие учиться, адаптироваться к постоянно меняющимся жизненным ситуациям, способные искать пути нестандартного разрешения ситуаций и проблем. В психологических исследованиях особое место занимают направления, связанные с развитием креативности - свойства личности школьника, определяющего успешность решения творческих задач. Особенно важно развитие креативности школьников при введении профильного обучения, что требует более раннего выявления этого свойства и его развития. Особое значение развитие креативности приобретает в подростковом возрасте. В ряде исследований показано, что подростковый возраст занимает основное место в развитии креативности человека как период осознания собственной индивидуальности и ее свойств (JI. И. Божович, А.Н.Леонгьев, В Л. Слободчиков, Д.Б. Элькокин, Д.И. ФельдштеЙн, и др.).

Изучению креативности подросткового возраста уделено внимание в исследованиях по психологии творчества (JI. М. Азариянц, Л,С; Выготский, В.Н. Дружинин, Л.Б. Ермолаева-Томина, В Н. Козленко, Н.С. Лейтес, А. А. Мелнк-Пашаев, Б. М. Неменский, С.О. Раевский, А.З.Рахимова, Н.П. Сакулина, Н. М. Сокольникова, Е.Л. Солдатова, Е.А.Флерина, Б. П. Юсов, Е.Л.Яковлева, Дж. Гилфорд, Ф. Барон, А. Маслоу, Д. Харрингтон и другие). В подростковом возрасте происходит развитие креативности как способности к творчеству, связанной с определённой сферой человеческой деятельности (В.Н.Дружинин). Однако исследований, в которых бы раскрывалось воздействие разнообразных средств, форм и методов развития креативности у подростков, в психолого-педагогической литературе недостаточно. В последнее время возрос интерес исследователей к использованию средств арт-терапии для развития креативности.

По мнению ряда авторов, , в общеобразовательных учреждениях существует тенденция не столько .развивать творческую личность, сколько формировать инструментальные навыки, необходимые для репродуктивной деятельности, - это подчеркивается в работах отечественных ученых (Д. Б, Богоявленская, P.M. Грановская, А.М, Мапощкин и др.), Психологических исследований изучения методов, способов, видов работ, обеспечивающих творческую деятельность подростков, недостаточно.

Средства арт-терапии обладают возможностями гуманной поддержки развития творческой личности подростка, в которой они особенно нуждаются в обучении, содействуют развитию его способностей (Л. А.

Аметова, Г.В. Буркове кий, М.Е. Бурно, А.И. Копытин, Л. Д. Лебедева, Е. Г. Макарова, М.Г Бетенски, Д.В. Винникотт, В. Ловенфельд, Н.Роджерс и др.). Возможности использования средств арт-терапии для развития креативности подростков и старших школьников послужили для нас основанием для проведения исследования.

Цель работы изучить особенности формирования креативности подростков и старших школьников средствами арт-терапии.

Объектом исследования являются психологические особенности креативности подростков и старших школьников.

Предметом исследования является процесс формирования креативности подростков и старших школьников в обучении с использованием средств арт-терапии.

■ Гипотеза исследования: использование средств арт-терапии в образовательном процессе улучшает показатели креативности подростков и старших школьников, повышает их творческий потенциал и способствует формированию их личностных качеств (любознательности, воображению, находчивости, умению отстаивать собственную точку зрения).

Задачи:

1. Провести теоретический анализ исследований по проблеме креативности и арт-терапии в отечественной и зарубежной психологии с целью сравнения имеющихся подходов и определения целей, задач и методов исследования.

2. Изучить влияние средств арт-терапии на развитие креативности подростков и старших школьников.

3, Описать динамику процесса формирования креативности в обучении школьников.

4, Разработать и апробировать программу развития креативности подростков и старших школьников средствами арт-терапии.

Этапы экспериментальной работы:

Первый этап исследования (2002-2003 гг.) включал изучение и анализ источников по проблемам креативности, творческого мышления, творчества. На этом этапе изучались особенности и возможности средств арт-терашш как средства психокоррекции и развития креативности у детей, была разработана программа ее формирования. Особое внимание уделялось наблюдению за развитием творческих способностей детей и подростков на занятиях изобразительным искусством.

Второй этап исследования (2003 — 2004 гг.) был посвящен разработке концептуальной базы исследования, определению характеристик креативной личности и процесса ее развития, математической обработке данных констатирующего эксперимента, а также уточнению, обоснованию системы

средств арт-терапии, которая будет являться основой процесса развития креативности личности.

Третий этап исследования (2004 -2005 гт,)Л включал опытно-экспериментальную- работу по, апробация программы развития креативности подростков средствами арт-терапии, анализ и статистическую обработку результатов формирующего эксперимента, систематизацию и, обобщение полученных научных результатов, оформление текста диссертации.

Методологическую основу исследования составили работы отечественных (Д. Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, Ю.Н.Кулкэткин,

A.М.Маттошкин, В.Н.Пушкин, С. Л .Ру бинштейн, К.А.Сшшская, О.К.Тихомиров) и зарубежных психологов (Ф. Вильяме, М. Воллах, Дж. Гилфорд, С. Медник, В.Смит, Р. Стернберг, К. Тейлор^ П. Торренс), концептуальные положения психологии творчества и креативности, их роль в развитии личности (Д.Б. Богоявленская, A.A. Бодалев, A.A. Голованова,

B.Н. Дружинин, Я. А. Пономарев, С. Ю. Степанов, Б. М.Теплов, Е. JI. Яковлева), концепции художественно-творческого развития и эстетического воспитания детей (Л.С.Выготский, В .В.Давыдов, В. В, Кандинский, В.С.Кузин, Э.И.Кубьппкина, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Ю. А. Полуянов, Я. А. Пономарев, Н.1 Н. Ростовцев, Ю.В.Шаронин, Т.Я.Шпикалова, Д.Б.Эльконии, Э. Боно), психологические и педагогические основы арт-терапии и арт-педагогики (Ю.Б. Каннабих, Б.Д. Карвасарский, А. И. Копытин, Р. Крачфнлд, Л. Д. Лебедева, А. А. Осипова, Н. Ю. Сергеева).

Методы исследования

1. Формирующий эксперимент, направленный на развитие креативности средствами арт-терапии у подростков и старших школьников.

2. Методы математической обработки: однофакторный дисперсионный анализ, t-критерий Стьюдента, критерий хн-квадрат, метод линейных .корреляций.

3. Наблюдение за развитием творческих способностей детей разных возрастов,

В работе использовались адекватные исследованию методики: Методика Э. Вартега «Круги», ее критериями для нас являлись:

• Беглость - скорость выполненного теста, выраженная в количестве выполненных рисунков (за 5 минут);

• Гибкость - количество категорий рисунков (их тематика);

• Оригинальность - количество редко встречающихся рисунков, объединение стимульных фигур (круг).

Методика Ф. Вильямса, (в адаптации Е.Е. Туник), включающая два теста: t

а) изучение дивергентного (творческого) мышления, его критерии:

• Беглость - скорость выполнения теста, выраженная в количестве выполненных рисунков за 20 минут;

• Гибкость - количество категорий рисунков и их тематика;

• Оригинальность — место расположения рисунка (склонность к синтезу, объединению, необычности изображаемых идей);

• Разработанность - место расположения деталей (предпочтение ассиметрии и сложности при изображении, способность к структурированию и изобретательности);

• Название - количество употребляемых слов, сложность и образность названия рисунков;

б) изучение творческой характеристики личности, критериями являются;

• Рискованность (умение отстаивать собственную точку зрения);

• Любознательность (проявлять интерес);

• Сложность мышления (исследование неизвестного, поиск альтернатив);

• Воображение (интуиция, построение мысленных образов). Методика «Каракули» (Э. Ульман) — рисунок свободными линиями и описание увиденного на рисунке, критерии:

• Соответствие модели (полное, частичное, полное несоответствие);

• Качество линии (плавная, прерывистая, зазубренная);

• Нажим при рисовании (слабый, средний, сильный);

• Плотность каракулей (низкая, средняя, высокая);

• Расположение каракулей (распределены, сконцентрированы);

» Количество образов и их детализация;

• Величина обнаруженных фигур;

• Четкость линии границ рисунка

Экспериментальная база исследования. В проведенном исследовании, включая пилотажное, приняли участие 249 человек в возрасте от б до 20 лет. Основные экспериментальные данные исследования были получены на 172 детях разных возрастов. Все респонденты были распределены на контрольные и экспериментальные группы. В исследовании принимали участие дети подготовительной группы ДОУ Кг 1311 СВАО города Москвы, школьники 6-10 классов общеобразовательной школы № 1122 СВАО города Москвы, по два класса в каждой параллели. Студенты 2 курса факультета изобразительного искусства и народных ремесел Московского государственного областного университета составили контрольную группу.

Научная новизна

• Выявлены и описаны условия, необходимые для развития креативности подростков и старших школьников в обучении предметам

эстетического цикла (поддержка идей, реализация творческих планов, отсутствие критики, создание ценностного отношения к личности подросла и результатам его деятельности).

• Выделены способы активизации подростков и старших школьников, необходимые для выполнения оригинальных творческих заданий, творческого потенциала в обучении (разнообразные техники изображения, «образные» творческие задания, музыка).

• Получены значимые для педагогической психологии данные о . влиянии средств арт-терапии на формирование креативности и личности подростков и старших школьников общеобразовательной школы в процессе обучения предметам эстетического цикла, которые проявляются в находчивости, свободе ассоциаций, способности комбинировать, развитии дивергентного мышления, любознательности, поиске альтернатив и т. д.

• Разработана и апробирована оригинальная программа развития креативности подростков и старших школьников с использованием средств арт-тералии в обучении предметам эстетического цикла.

Теоретическая значимость результатов исследования.

• На основе теоретического анализа литературы систематизирован подход понимания креативности личности в зарубежной и отечественной психологии и способы её развития средствами арт-терапии.

• Дополнены теоретические основы педагогической психологии, психологии художественного образования и художественно-творческого воспитания детей и подростков включением в творческий процесс средств арт-терапии.

• Теоретически обоснованы и эмпирически подтверждены пути и способы средств арт-терапии, повышающие уровень креативности и творческого потенциала личности подростка и старшего школьника.

• По результатам применения средств арт-терапии в процессе обучения подростков и старших школьников, могут быть разработаны инновационные концепции обучения предметам изобразительного искусства.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования позволяют развивать креативность у подростков и старших школьников средствами арт-терапии путем активизации личностных, творческих и познавательных потенциалов учащихся. Практическое значение имеет апробированная, психологически обоснованная программа методов диагностики и развития креативности, которая используется учителями в классах с углубленным изучением предметов эстетического цикла.

Разработано содержание блока творческих заданий с использованием средств арт-терапии; которое может быть использовано педагогом-

психологом дня развития креативности подростков и старших школьников. Программа рекомендуется для использования в классах с углубленным изучением предметов эстетического цикла, профессиональных училищах, художественно-графических факультетах ВУЗов. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы в материалах лекционных курсов по общей, педагогической психологии, психологии общения, практикуме по педагогической психологии и спецкурсах по психологии изобразительной деятельности.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, опорой на психолого-педагогические исследования, доказывающие возможность и целесообразность развития креативности подростков и старших школьников средствами арт-терапии, обработкой результатов исследования статистическими методами, неоднократной повторяемостью и воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы. Это позволило провести объективный анализ средств арт-терапии для развития креативности подростков и старших школьников в процессе обучения изобразительному искусству.

Основные положения, выносимые на защиту:

, 1. Средства арт-терапии (спонтанный рисунок, живописные техники, спокойная музыка) повышают интерес, пробуждают любознательность, развивают оригинальность, способствуют свободе ассоциаций, развитию находчивости, формированию креативности подростков и старших школьников, активизируют их творческий потенциал.

2. Условия, необходимые для реализации педагогического процесса с использованием средств арт-терапии, способствующие развитию познавательной сферы школьника (ценностное отношение к личности каждого ребенка и продуктам его творческой деятельности со стороны педагога; наличие у педагога эмоциональной гибкости, толерантности, умения оказывать помощь, поддержку, использовать разнообразные средства изображения, побуждающие сделать выбор; предоставление учащимся свобода выбора в творческом выполнении работы),

3. Средства арт-терапии могут обладать педагогическим потенциалом в обучении подростков и старших школьников предметам эстетического цикла, выполняя коммуникативную, регулятивную функции, влияя на эмоциональную сферу школьников, при этом они способствуют сохранению психического здоровья, дают возможность преодолевать психологические барьеры и неуверенность в своих возможностях. Под влиянием средств арт-терапии улучшились

показатели креативности подростков и старших школьников в обучении предметам эстетического цикла («беглость», «гибкость» - получены статистически значимые результаты на уровнер«0,05), ■■■■

4, Положительные эмоции, возникающие в процессе применения средств арт-терапии, усиливают активность подростков и старших школьников, стимулируют самостоятельность и организованность в приобретении знаний. Разнообразные техники помогают развитию творческих способностей подростков и старших школьников.

5, Программа, включающая средства арт-терапии (блок творческих заданий, блок заданий для активизации личностных качеств), улучшает показатели креативности (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность) и развивает личностные качества подростков и старших школьников (любознательность, умение отстаивать собственную точку зрения, воображение).

Результаты диссертационного исследования внедрены в работу по обучению классов с углубленным изучением предметов эстетического цикла школы № 1122 города Москвы. Наш опыт используется для психологического тестирования и развития креативности и творческих способностей учащихся. Схемы, пособия и творческие задания используются на занятиях: ■

Структура и объем работы. Диссертация включает 145 страниц, состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, включающего 205 источников, из них 31 на иностранном языке. Работа проиллюстрирована 10 таблицами, 3 гистограммами, 2 схемами, 2 рисунками.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, его цель, объект, предмет исследования, гипотезы, задачи, методы и этапы работы. Раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы креативности в психологии» рассматриваются основные подходы исследуемого вопроса в отечественной и зарубежной психолого-педагогаческой литературе к раскрытию природы креативности ее сущности, к определению ее критериев и показателей развития креативности личности.

Анализ определений "творчество" и "креативность" показывает, что понятия "творчество" исследователи трактуют как особый вид деятельности, включающий такие необходимые компоненты, как мышление, мотивацию, способности, который обуславливает общее

развитие личности, ее вклад в историю человечества. (A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, СЛ. Рубинштейн, и др.).

'' Понятие «творчество» является более общим, включает в себя и креативность, отражает помимо субъективных моментов, процесс новизны.

Термин "креативность" исследователи связывают с особенностями мышления, совокупностью способностей, позволяющих генерировать идеи, отличающиеся от общепризнанных, стереотипных. Анализ исследований в отечественной психологии показывает, что в них чаще используется понятие «творчество», чем «креативность» и раскрывается в рамках деятельностного подхода (Д. Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Е.Л. Яковлева и др.)

Ряд авторов (A.B. Брушлинский, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, ЕЛ. Яковлева и др.) рассматривает креативность как когнитивный процесс и личностные особенности индивида, способствующие становлению творчества.

Анализ психологической литературы позволил выделить, чего основные подходы к изучению креативности и творчества наиболее глубоко раскрываются в зарубежной психологии, в частности, в таких теориях и направлениях, где креативный процесс рассматривается как разрушение существующего геппапьта для построения нового, более совершенного; психометрический подход (J.Guilford, E-Torrance), где раскрываются параметры творчества и его изучение осуществляется с помощью стандартных тестов; интеграггивный (H.Gandner, H.Gruber, R. Sternberg, R.W. Woodman), который креативность личности рассматривает как систему взаимосвязанных между собой компонентов.

Интересным является направление, рассматривающее креативность как заданную способность. Одной из первых в этой области была работа К.Симпсона, который определил креативность как способность человека отказаться от стереотипных способов мышления. Э. Фром предложил определять креативность (творчество) как способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.

Особое место принадлежит исследованиям Дж. Гилфорда и Э. Торренса. Дж, Гилфорд рассматривал креативность как заданную способность личности, его эксперименты были направлены в основном на диагностику уровня креативности и исследование взаимосвязи с некоторыми когнитивными факторами личности. Исследование Э. Торренса направлено на изучение креативности в динамике, при этом он рассматривал возможности целенаправленного воздействия на развитие креативности как способности человека.

Ряд направлений, изучает развитие креативности по основным характеристикам творческого продукта: количество, качество и значимость для общества (Д.Тейлор, К.Тейлор Мак Ферсон и другие).

В рамках нашего исследования представляют интерес работы К. Гольдпггейна, К. Роджерса, Н. Роджерс, А. Маслоу и других, которые связывали творческий процесс с "самоактуализацией" личности.

Важно рассмотреть для анализа креативности исследования Т. Ашбайла, который предлагает компонентную модель креативности, содержащую три интраиидивидуальных компонента:

■ умения, относящиеся к определенной области знаний; ■личные характеристики и, прежде всего, ориентация на упорный труд;

., »внутренняя мотивация, обусловленная интересом, наслаждением, удовлетворенностью и сомнениями самой работы, а не внешними -давлением или стимулами.

В. Вард предлагает концептуально-комбинационный подход к «креативному познанию», подразумевающий взаимодействие трех элементов: специфических генерирующих процессов, приводящих к производству новых и полезных идей; креативной личности, оценивающей эти идеи; работы по реализации этих идей. Этот подход представляет для нас особый интерес.

По результатам исследования П. Стоко (2001, С.35) предлагает показатель «вынужденной изменчивости», определяющий, «как разнообразно что-то должно быть сделано» и обеспечивающий «высокий уровень вариативности» и, как следствие, получение новых продуктов. Вариативность, по его мнению, - главный источник креативности.

Факторы, влияющие на креативность вне индивида, описаны Дж. Накамура и М. Цизенмихайли, которые утверждают, что «продукт может считаться креативным, только если новшество получило одобрение в профессиональных кругах и таким образом изменяет культуру» — селективная функция окружения; и каталитическая функция — «поощрять, способствовать продуктивному взаимодействию между индивидом и областью знаний посредством карьеры» (2001, С. 337).

Исследования Р. Стернберга позволяют рассмотреть креативность в общественном контексте как «диалектическое взаимодействие интеллекта и здравого смысла» (2001, С. 360).

Анализ исследований креативности зарубежными авторами показал, что есть много вариантов ее развития, но способ развития креативности средствами арт-терапии предлагается достаточно редко.

Флоренс Кэйн в 1951 году предложила упражнение «каракули» для развития спонтанной креативности своих студентов, что послужило началом развития арт-терапевтического направления в обучении.

Наиболее удачно применил средства арт-терапии в Европе И. Иттен, художник и педагог высшей школы строительства н дизайна в Веймаре. Он

обучал студентов владеть выразительными возможностями языка форм для того, чтобы научить полнее выражать образ. И. Итген считал необходимым применять специальные упражнения на расслабление, сосредоточение всего тела, концентрацию мыслей и чувств, используя дм этого дыхание и медитации. Использование упражнений давало возможность творческого самовыражения студентов в обучении.

В отечественной психологии креативность рассматривается в работах В Н. Дружинина, который опирается на данные М. Зощенко и Я. Парандовской, делает предположение о влиянии взаимоотношений креативности и интеллекта на творческую, продуктивную жизнь и долголетие личности.

Дунчев В.Н. определяет креативность как способность, связанную с широким диапазоном когнитивных и личностных характеристик индивидуальности человека, играющую важную роль на первоначальных этапах творческого процесса.

В исследованиях ЯА. Пономарева (1990,С. 4) «творчество» в широком смысле, есть "взаимодействие, ведущее к развитию". Оно свойствено и неживой природе, н живой до возникновения человека, и человеку, и обществу, т. е. является необходимым условием развития материи, образования ее новых форм, вместе с возникновением которых меняются н сами формы творчества. Творчество человека лишь одна из таких форм. Мы находим у Д.Б. Богоявленской, что «творческоеть» - это способность не просто к высшему уровню выполнения любой деятельности, но к ее преобразованию и развитию"(1995, С. 49).

Подавляющим большинством экспериментов зафиксировано, что решение творческих задач в лабораторных условиях происходит интуитивно. Я.А. Пономарев в своих работах доказывает, что на бессознательном уровне человек фиксирует намного больше свойств предметов, чем на осознаваемом.

Д.Б. Богоявленская на основании экспериментальных данных сделала вывод о том, что становление творческих способностей не происходит линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к 3 классу (возраст 10 лет), а второй приходится на юношеский возраст. Первому пику соответствует проявление креативного уровня, а нижняя возрастная граница эвристического уровня приходится на старший дошкольный возраст.

В исследованиях ЕЛ. Яковлевой содержание творческого потенциала личности раскрывается через выражение индивидуальности, в то же время показана связь элементов креативной и ценностно-смысловой сфер личности.

Анализ определений "творчество" и "креативность" позволил выделить, что понятие "творчество" исследователи чаще всего трактуют как особый вид деятельности, включающий все необходимые компоненты (мышление,

мотивацию, способности), обуславливающий общее развитое личности, ее вклад в историю человечества (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.). "Креативность" связывают с особенностями мышления, совокупностью способностей, позволяющих генерировать идеи, отличающиеся от общепризнанных, стереотипных умением создавать новое. На основе теоретического анализа исследований нам удалось выделить критерии креативности: находчивость, способность комбинировать, свободу ассоциаций, дивергентное мышление, беглость, гибкость, оригинальность.

В отечественной психологии сравнительно недавно внимание исследователей было обращено к использованию средств арт-терапии в обучении. Теоретический анализ исследований позволял выделить, что «арт-терапня» в научно-педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности средствами художественной деятельности. Средства арт-терапии — это спонганный рисунок (каракули, эстафета линий, «автографы», рисунок символами и т.д.), живописные техники и монотипии (набрызг, кляксография, отпечатки и т.д.).

Средства арт-терапии предполагают широкий выбор различных изобразительных материалов. Наряду с красками, карандашами, восковыми мелками или пастелью для создания коллажей или объемных композиций используют журналы, цветную бумагу, фольгу, текстиль; глину, пластилин, дерево. Многообразные техники и материалы, используемые в арт-терапии, помогают разностороннему развитию креативности школьника. Этому также способствует методика настроя на творчество, которая включена в структуру урока и представлена упражнениями на расслабление, включающими в себя прослушивание спокойной музыки. После таких упражнений ученики чувствуют себя в классе более комфортно и спокойно, они ярко и оригинально выражают свои мысли и эмоции.

Исследования Л. А. Амеговой, Е. Л. Зелениной, Л. Д. Лебедевой, Е. Г. Макарова, М.Г Бетенски, Д.В. Винникотта, В. Ловенфельда показывают, что средства арт-терапии влияют на улучшение личностных качеств (любознательность, оригинальность, воображение). Б меньшей степени показано влияние средств арт-терапин на креативность личности подростков.

Положительные эмоции, которые школьники испытывают под воздействием средств арт-терапии в изобразительной деятельности, усиливают активность, стимулируют самостоятельность и организованность в приобретении знаний.

Средства арт-терапии позволяют подросткам и старшим школьникам проявлять, осознавать, а также выражать различные инстинктивные импульсы и эмоциональные состояния, способствуют преодолению

защитных механизмов. Это особенно важно для подростков, которые не умеют или не могут выговориться, так как нарисовать фантазии для них легче, чем о них рассказать. Фантазии, будучи изображенными, на бумаге, ускоряют и облегчают вербализацию переживаний детей и подростков, что снижает их напряжение (Г. Ферс, 1994).

Средства арт-терапии дают детям в делом возможность преодолеть психологический барьер неуверенности, разобраться в себе, этот факт подтверждает А. И. Захаров. Практически любой детский рисунок — это особый материал, который, помимо художественно-творческого начала, Имеет важный коммуникативный смысл и, благодаря отсутствию обдумывания, «цензуры», содержит обильную и доступную информацию об авторе.

Теоретический анализ показал, что психологических исследований изучения влияния средств арт-терапии на развитие креативности школьников недостаточно, особенно в практике ее использования в общеобразовательной школе.

Учитывая особую значимость формирования креативности и возможность ее развития с помощью средств арт-терапия, мы определили цель экспериментального исследования и разработали программу развития креативности, которую можно применять на уроках в средних и старших классах общеобразовательной школы. Она имеет особенности и определенные условия реализации: использование многообразия средств, техник, творческих заданий; стимулирование спонтанных идей, активизация творческого потенциала школьников, снятие неуверенности в реализации творческих планов, положительной оценке продуктивности деятельности. Можно предположить, что использование программы формирования креативности поможет снизить пик ее падения в подростковом возрасте.

Во второй главе «Экспериментальное формирование креативности подростков и старших школьников средствами арт-терапии» раскрыты цепи, задачи, методы исследования, дана характеристика экспериментальных групп, представлена разработка программы «Развитие креативности средствами арт-терапии». Осуществлена проверка ее эффективности на базе школы Ка 1122 города Москвы, в которой наряду с общеобразовательными классами, организованы классы с углубленным изучением предметов эстетического цикла, где учащиеся имеют возможность изучать живопись, рисунок, композицию, историю искусств. На каш взгляд, именно они могут способствовать развитию креативности. Описаны результаты экспериментального исследования, проведен их анализ и сделаны выводы по результатам исследования.

В экспериментальном исследовании участвовали воспитанники ГОУ д/с № 131! - 10 детей, 131 учащихся школы № 1122 (6-10 классы), 31 студент

2-го курса факультета изобразительной деятельности и народных ремесел Московского государственного областного университета. В целом, в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 249 человек в возрасте 6-20 лет.

В исследовании для изучения креативности использовались следующие методы: наблюдение, формирующий эксперимент, методы математической статистики, а также ряд методик.

Методика Э, Вартега «Круги». Изучалась креативность личности, ее способность генерировать оригинальные идеи в заданном направлении (нарисовать предметы и явления, используя круги как основу). Тест дивергентного (творческого) мышления Ф, Вильямса направлен на диагностику свойств креативности: беглость, гибкость, оригинальность и разработанность.

Тест творческой характеристики личности Ф. Внльямса — на

любознательность, воображение, умение разбираться в сложных идеях и

способность мыслить нетрадиционно.

На каждого испытуемого получено по 12 показателей.

Методика «Каракули» (Э. Ульман) - спонтанный рисунок, при этом

отмечались качество линии рисунка, нажим при рисовании, плотность

каракулей и их расположение, количество образов, их детализация н

величина фигур.

Предполагалось, что особенности креативности, выделенные у дошкольников, школьников и студентов, позволят нам увидеть процесс ее формирования в обучении. Мы предположили, что дошкольники имеют естественные условия для развития креативности, и ее изменения можно увидеть уже через 1 год, что показывает естественный путь ее становления.

Студенты Московского государственного областного университета имеют особые условия для развития креативности, так как они сами выбрали профессию, связанную с высоким уровнем развития этого качества, у многих из них креативность имеет высокий уровень развития, а процесс ее формирования определен профессиональным становлением.

Школьники, которые принимали участие в экспериментальном исследовании, учились в школе по разным программам — общеобразовательной и с углубленным изучением предметов эстетического цикла. При этом у подростков и старших школьников, по мнению многих исследователей, уровень креативности в обучении имеет резкое снижение.

На первом этапе экспериментального исследования был проведен констатирующий эксперимент обследования детей подготовительной группы детского сада, учащихся шестых, восьмых, десятых классов общеобразовательной школы, студентов 2 курса факультета

изобразительного искусства и

народных ремесел Московского

государственного областного университета, позволяющий выделить уровень развития показателей креативности и личностных характеристик детей разных возрастов.

Проведенный анализ полученных результатов показал, что учащиеся б и $ классов в начале учебного года не отличались друг от друга по таким критериям креативности как оригинальность, самостоятельность разработки, выполнения, а также разнообразия представленных решений. Статистически значимых различий между показателями креативности по t-крнтерию Стьюдента не обнаружено.

До проведения экспериментальной работы наиболее высокий .уровень развитая креативности обнаружен у дошкольнике®, восьмиклассников экспериментальной группы и у студентов. (См. гистограмму Ks 1.)

30.............................................-.......

25 20 15 10 fi о

Ate бакс Сб контр Баэмс ббконтр Юане Юбкомтр студенты*

|Рдо эксперимента И посла акепе;>им«ита~|

Гистограмма № 1. Уровень креативности в разных возрастных группах ( по методике Э. Вартега)

100i"--------------------—----------------—-----

80 60 40 20 0

Ate в» те ббшнтр Sasre Эбкжтр 10а«к 109контр студенты* □ додисг*рии«ит» И посла люп»рим*ита

Гистограмма № 2. Уровень креативности в возрастных группах (по методике ФДипьямса)

Анализ результатов, представленных на гистограммах, показал, что уровень креативности, полученный по двум тестам, характеризуется неравномерностью развития до и после эксперимента. Наблюдается подъем уровня развития креативности у подростков и старших школьников (более ярко он выражен у учащихся S «А» и 10 «А» классов, экспериментальные группы).(См. гистограмму № 1 и гистограмму № 2).

По критериям креативности «беглость» и «гибкость» теста Э. Вартега после проведения формирующего эксперимента увеличилось их среднее значение во всех экспериментальных группах. По этим факторам различия достоверны по t — критерию Стьюдента, на уровне значимости р< 0,01 (Гистограмма № 1).

Обнаружен рост уровня развития креативности по тесту Вильямса у учащихся б «А», 8 «А», 10 «А» классов и дошкольников (экспериментальные группы)(См. Гистограмма № 2). По результату теста нами обнаружены содержательные различия показателей креативности (беглости, гибкости, оригинальности, разработанности, названия).

Обнаруженный нами факт перекликается с результатами исследователей, изучающих творческие способности детей, согласно которым, развитие креативности имеет два пика. Один из них падает на старший школьный возраст, второй — на младший школьный возраст, между ними лежит период ее снижения (Богоявленская Д.Б., Тюрмнна H.A.). Единства взглядов среди исследователей на причины данного явления не обнаружено, мы предполагаем, что учащиеся экспериментальной группы получили большее количество баллов по параметру беглость (количество выполненных рисунков), причем, их идеи отличались значительной оригинальностью по сравнению с началом года, потому что сам процесс обучения и использованные способы позволили получить такой эффект.

У испытуемых контрольной группы рост показателя беглость был незначительным. При использовании статистических методов у учащихся контрольной группы разница показателей креативности на начало и конец учебного года оказалась статистически не значимой (по t-критерию Стьюдента).

В начале учебного года школьники экспериментальной группы успешно справлялись с заданиями, в основе которых лежат шаблоны. К концу года ученики оказались способными самостоятельно предлагать различные идеи при выполнении творческих заданий. Изменение "гибкости" мышления проявилось в том, что, выполняя задания, требующие творческого решения, испытуемые экспериментальной труппы могли увидеть проблему с разных точек зрения в выбрать наиболее интересное решение (решение творческой задачи с точки зрения исторической личности или вымышленного персонажа). Для реализации творческой задачи учащиеся анализировали свойства предмета и

предлагали, каким образом их можно изменить, что, по нашему мнению, свидетельствует о широте, гибкости и оригинальности мышления.

Испытуемые контрольной группы не отличались такой широтой и разносторонностью мышления. Они были скованы рамками конкретной ситуации, предлагали наиболее простые способы выполнения заданий или разрешения каких-либо ситуаций, высказывали о дно-два предложения. Учащиеся экспериментальной группы высказывали большее количество разнообразных идей. Для нас был важен факт преодоления школьниками определенного барьера "зажатости" мышления рамками стереотипов. Для этого мы использовали такие средства арт-терапии, как спонтанное рисование, технику «каракули», работу с цветом, составление коллажей, что дало возможность школьникам стать более уверенными в себе.

По таким показателям креативности как «оригинальность», «разработанность» и «название» наблюдается незначительный рост от б к 10 классу. Но эти изменения можно считать качественными, так как при статистическом анализе различия между показателями недостоверны. Незначительные изменения, произошедшие по показателю «разработанность творческого мышления» коснулись частоты использования дополняющих элементов в рисунках учеников. В начале учебного года в рисуночных тестах один элемент рисунка мог быть использован несколько раз в различных вариациях. В конце учебного года рисунки школьников экспериментальных групп стали дополняться различными деталями, которые выполнялись в необычных и оригинальных сочетаниях.

В контрольных группах не обнаружено увеличения показателей креативности (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность). Более того, в конце учебного года значение творческих характеристик личности учащихся (склонность идти на риск в решении творческих задач, любознательность, сложность мышления, воображение) оказались у школьников контрольных групп ниже, чем в начале года.

Результаты проведенного исследования показали, что развитие качеств творческого мышления у подростков контрольной труппы находится на низком уровне, что приводит к проявлению шаблонности и ригидности мышления в учебной деятельности. Мы предполагаем, что низкий уровень развития творческих качеств мышления может быть обусловлен недостатками в организации обучения, использованием репродуктивных методов, ориентированных на исполнительскую деятельность учащихся и механическое копирование образцов.

Анализ результатов диагностического исследования позволил установить, что использование различных средств арт-терапии, а также упражнений на развитие креативности в экспериментальных группах привело к повышению показателей отдельных личностных качеств подростков (отстаивание своей точки зрения, находчивость, любознательность н воображение) (Гистограмма № 3).

в а экс вб контр 8 а экс 8 б контр 10 а экс 10 б контр □ до эксперимента И после эксперимента

Гистограмма № 3. Уровень развития личностных качеств школьников.

Результаты формирующего эксперимента показали, что создание специальных условий (ценностное отношение к личности каждого ребенка и продуктам его творческой деятельности со стороны педагога; наличие у педагога эмоциональной гибкости, толерантности, умения оказывать помощь, поддержку, использовать разнообразные средства изображения н материалы, побуждающие сделать выбор; исключение жесткой регламентации н упорядоченности творческой и познавательной деятельности учащихся со стороны педагога) и целенаправленная работа по использованию средств арт-терапии (техника спонтанного рисования, живопись пальцами, коллаж и т.д.) в образовательном процессе оказало влияние на развитие креативности подростков и старших школьников.

Изучение особенностей влияния средств арт-терапии на развитие личности дало возможность разработать программу развития креативности, которая стимулирует подростков и старших школьников на проявление творческой активности, умение выражать себя в творческой деятельности, помогает выразить творческие замыслы.

В процессе проведения экспериментального исследования нам удалось выделить наиболее эффективные средства арт-терапии и использовать их на занятиях. На уроках изобразительной деятельности в классах с углубленным изучением предметов эстетического цикла использовались игровые и релаксационные упражнения, обеспечивающие расслабление, снятие напряжения, зажатосот, настраивающие на положительное взаимодействие; манипуляции с материалами и погружение в свои чувства, ощущения, настроения; спонтанная творческая деятельность; приемы вербализации: озвучивание своих ощущений в конце занятий, отстаивание

своей точки зрения. Арт-терапевтнческие упражнения помотали преодолевать затруднения в изобразительной работе . школьников, стимулировали спонтанность их творчества и воображения. В основе использованных средств арт-терапии лежало экспериментирование школьников с разнообразными материалами, формами, выполнение, рисунков в различных- Масштабах. Разработанные намн творческие задания и упражнения позволили на каждом уроке развивать качества творческого мышления, Л&вивающаЛ--программа с использование^ средств арт-терапии позволила успешно формировать процесскреагавйости (беглости, гибкости, оригинальности и разработанности) цшольников, а также их личностных качеств, повысить уровень внутренней мотивации учащихся к урокам эстетического цикла, что положительно сказалось на увеличении продуктивности учебной деятельности.

На занятиях по изобразительной деятельности в экспериментальных классах применялись техники, способствующие расслаблению школьников: предлагалось сделать отпечатки, выбрать цвета, согласно своему настроению, рисовать каракули и искать в них какой-либо образ, слушать звук^ и отражать на бумаге свое отношение к ним, передавать впечатление от т^шльных ощущений, полученных от меха, кожи, ткани, кафеля и т.д. В процессе занятий использовались техники монотипии, применялись широкие малярные кисти, валики и предметы, дающие интересные отпечатки на бумаге. На этапе выполнения спонтанной творческой деятельности подростки и старшие школьники осуществляли выбор своих выразительных возможностей которые соответствовали бы их чувствам, помогали отслеживать индивидуальное впечатление от ощущений и зрительного воздействия цвета.

Все это подтверждает гипотезу о том, что использование средств арт-терапии в образовательном процессе улучшает показатели креативности мышление, воображение, способствует развитию личности подростков и старших школьников.

^ В заключении подводятся итоги проведенного экспериментального исследования, формулируются выводы.

1. Теоретический анализ исследований по проблеме изучения креативности и творчества в отечественной и зарубежной психологии, позволил выявить, что нет однозначного мнения об их сущность, понятие и содержание. На основе проведенного .анализа систематизированы взгляды отечественных и зарубежных , психологов на проблему креативности : .4.7,- Использование средств арт-терапии в. обучении предметам ....... эстетического цикла повыщает показатели креативности и развивает

личностные качества подростков и старших школьников при определенных условиях. Обнаружены значимые различия между

контрольной и экспериментальной группой по показателям творческого мышления «беглость», «гибкость» (на уровне р<0,05 по ^критерию Стьюдента).

3. Эмпирически выявлено, что произошло статистически значимое увеличение таких показателей креативности как «беглость» и «гибкость» мышления в экспериментальных классах. Выявлен незначительный рост показателей креативности: «оригинальность», «разработанность» и «название» от подросткового к старшему школьному возрасту, при этом изменились отдельные личностные качества подростков (воображение, любознательность и сложность мышления).

4. Получены данные о том, что применение средств арт-терапии в образовательном процессе способствует повышению уровня креативности подростков и старших школьников: активизирует их для выполнения оригинальных творческих заданий, формирует творческий потенциал, способствует развитию находчивости, проявлению спонтанности в изобразительной деятельности, развивает любознательность, формирует умение отстаивать собственную точку зрения, стимулирует поиск альтернативных решений.

5. Показало, что процесс формирования креативности подростков и старших школьников определяется педагогическим потенциалом средств арт-терапии, требует определенных условий в обучении предметам эстетического цикла (поддержка идей со стороны педагога, возможность самостоятельной реализации творческих планов, отсутствие критики, создание ценностного отношения к личности и результатам ее деятельности), а также изменяет показатели «беглости», «гибкости», «оригинальности», «способность комбинировать».

е. Разработана и апробирована развивающая программа для подростков и старших школьников, направленная на формирование креативности с использованием средств арт-терапии в обучении предметам эстетического цикла, которая может снизить падение уровня креативности в подростковом возрасте.

Реализация программы позволяет педагогам, психологам создать условия для развития креативности подростков и старших школьников в обучении изобразительной деятельности в общеобразовательной школе.

Подводя итоги проведенной экспериментальной работы, можно сказать, что полученные данные открывают перспективы для дальнейшего изучения возможных подходов к развитию креативности подростков и старших школьников. Изучение возможностей использования средств арт-

терапии в образовательном процессе является одним из перспективных направлений педагогической психологии.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

1., Хомяков, ДС. Арт-терапия на уроках изобразительного искусства / ДС. Хомяков // Психология здоровья: психологическое . благополучие личности. Материалы межвузовской конференции. — М.: Изд-во УРАО, 2005. - С. 218-222

2. Хомяков, Д.С. Развитие креативности у подростков / Д.С. Хомяков //Аспирант и соискатель № б, — М.: «Спутник +», 2005. - С. 152-153

3. Хомяков Д.С. Проблемы креативности / ДС. Хомяков // Актуальные . проблемы современной науки №6, — М.: «Спутник +», 2005.- С. 68. 71

. 4, Хомяков, Д.С. Развитие креативности подростков и старших школьников средствами арт-терапии / Д.С. Хомяков // Современные гуманитарные исследования. - М.: «Спутник +», 2005. - С. 383-384

5. Хомяков, Д.С. Искусство в школе / Д.С. Хомяков И Педагогические науки № 5. - М.: «Спутник +», 2005,- С. 81

6. Хомяков, ДС. Каракули - метод развития личности / ДС. Хомяков // Профессиональная компетенция как социальный феномен. Международный сборник научных трудов. — Чита, 2005. - С. 218-222

Принято к исполнению 20/11/2006 Исполнено 20/11/2006

Заказ№9б1 Тираж: 100 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (495)975-78-56 www, autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Хомяков, Дмитрий Сергеевич, 2006 год

Введение. стр.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КРЕАТИВНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ

1.1 Анализ зарубежных исследований проблемы креативности. стр.

1.2 Исследования креативности в отечественной психологии. стр.

1.3 Характеристика развития креативности у подростков и старших школьников. стр.

1.4 Развитие креативности у подростков и старших школьников средствами арт-терапии. стр.

Выводы. стр.

ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ И СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ АРТ-ТЕРАПИИ

2.1 Задачи, методы, этапы проведения эксперимента.стр.

2.2 Анализ результатов экспериментальной работы.стр.

2.3 Интерпретация результатов.стр.

2.4 Программа «Развитие креативности средствами арт-терапии».стр.

Выводы.стр.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование креативности подростков и старших школьников средствами арт-терапии"

Актуальность исследования определена интенсивными изменениями, происходящими в системе образования, которые задают новые ориентиры в обществе и предъявляют требования к развитию творческой личности в современных условиях. Творческая личность становится признанной обществом на всех ступенях ее развития.

В общеобразовательной школе востребованы творческие ученики, умеющие учиться, адаптироваться к постоянно меняющимся жизненным ситуациям, способные искать пути нестандартного разрешения ситуаций и проблем. В психологических исследованиях особое место занимают направления, связанные с развитием креативности - свойства личности школьника, определяющего успешность решения творческих задач. Особенно важно развитие креативности школьников при введении профильного обучения, что требует более раннего выявления этого свойства и его развития. Особое значение развитие креативности приобретает в подростковом возрасте. В ряде исследований показано, что подростковый возраст занимает основное место в развитии креативности человека как период осознания собственной индивидуальности и ее свойств (JI. И. Божович, А.Н.Леонтьев, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, и др.).

Изучению креативности подросткового возраста уделено внимание в исследованиях по психологии творчества (JI. М. Азариянц, JI.C. Выготский, В.Н. Дружинин, Л.Б. Ермолаева-Томина, В.Н. Козленко, Н.С. Лейтес, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, С.О. Раевский, А.З.Рахимова, Н.П. Сакулина, Н. М. Сокольникова, Е.Л. Солдатова, Е.А. Флерина, Б. П. Юсов, Е.Л.Яковлева, Дж. Гилфорд, Ф. Барон, А. Маслоу, Д. Харрингтон и другие). В подростковом возрасте происходит развитие креативности как способности к творчеству, связанной с определённой сферой человеческой деятельности (В.Н.Дружинин). Однако исследований, в которых бы раскрывалось воздействие разнообразных средств, форм и методов развития креативности у подростков, в психолого-педагогической литературе недостаточно. В последнее время возрос интерес исследователей к использованию средств арт-терапии для развития креативности.

По мнению ряда авторов, в общеобразовательных учреждениях существует тенденция не столько развивать творческую личность, сколько формировать инструментальные навыки, необходимые для репродуктивной деятельности, - это подчеркивается в работах отечественных ученых (Д. Б. Богоявленская, P.M. Грановская, A.M. Матюшкин и др.). Психологических исследований изучения методов, способов, видов работ, обеспечивающих творческую деятельность подростков, недостаточно.

Средства арт-терапии обладают возможностями гуманной поддержки развития творческой личности подростка, в которой они особенно нуждаются в обучении, содействуют развитию его способностей (JI. А. Аметова, Г.В. Бурковский, М.Е. Бурно, А.И. Копытин, JI. Д. Лебедева, Е. Г. Макарова, М.Г Бетенски, Д.В. Винникотт, В. Ловенфельд, Н.Роджерс и др.). Возможности использования средств арт-терапии для развития креативности подростков и старших школьников послужили для нас основанием для проведения исследования.

Цель работы изучить особенности развития креативности подростков и старших школьников средствами арт-терапии.

Объектом исследования являются психологические особенности креативности подростков и старших школьников.

Предметом исследования является процесс формирования креативности подростков и старших школьников в обучении с использованием средств арт-терапии.

Гипотеза исследования: использование средств арт-терапии в образовательном процессе улучшает показатели креативности подростков и старших школьников, повышает их творческий потенциал и способствует формированию их личностных качеств (любознательности, воображению, находчивости, умению отстаивать собственную точку зрения).

1. Провести теоретический анализ исследований по проблеме креативности и арт-терапии в отечественной и зарубежной психологии с целью сравнения имеющихся подходов и определения целей, задач и методов исследования.

2. Изучить влияние средств арт-терапии на развитие креативности подростков и старших школьников.

3. Описать динамику процесса формирования креативности в обучении школьников.

4. Разработать и апробировать программу развития креативности подростков и старших школьников средствами арт-терапии.

Этапы экспериментальной работы:

Первый этап исследования (2002-2003 гг.) включал изучение и анализ источников по проблемам креативности, творческого мышления, творчества. На этом этапе изучались особенности и возможности средств арт-терапии как средства психокоррекции и развития креативности у детей, была разработана программа ее формирования. Особое внимание уделялось наблюдению за развитием творческих способностей детей и подростков на занятиях изобразительным искусством.

Второй этап исследования (2003 - 2004 гг.) был посвящен разработке концептуальной базы исследования, определению характеристик креативной личности и процесса ее развития, математической обработке данных констатирующего эксперимента, а также уточнению, обоснованию системы средств арт-терапии, которая будет являться основой процесса развития креативности личности.

Третий этап исследования (2004 -2005 гг.) включал опытно-экспериментальную работу по апробации программы развития креативности подростков средствами арт-терапии, анализ и статистическую обработку результатов формирующего эксперимента, систематизацию и обобщение полученных научных результатов, оформление текста диссертации.

Методологическую основу исследования составили работы отечественных (Д. Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, В.Н.Пушкин, С.Л.Рубинштейн, К.А.Славская, О.К.Тихомиров) и зарубежных психологов (Ф. Вильяме, М. Воллах, Дж. Гилфорд, С. Медник, В.Смит, Р. Стернберг, К. Тейлор, П. Торренс), концептуальные положения психологии творчества и креативности, их роль в развитии личности (Д.Б. Богоявленская, А.А. Бодалев, А.А. Голованова, В.Н. Дружинин, Я. А. Пономарев, С. Ю. Степанов, Б. М. Теплов, Е. JL Яковлева), концепции художественно-творческого развития и эстетического воспитания детей (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В. В. Кандинский, В.С.Кузин, Э.И.Кубышкина, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Ю. А. Полуянов, Я. А. Пономарев, Н. Н. Ростовцев, Ю.В.Шаронин, Т.Я.Шпикалова, Д.Б.Эльконин, Э. Боно), психологические и педагогические основы арт-терапии и арт-педагогики (Ю.Б. Каннабих, Б.Д. Карвасарский, А. И. Копытин, Р. Крачфилд, Л. Д. Лебедева, А. А. Осипова, Н. Ю. Сергеева).

Методы исследования

1. Формирующий эксперимент, направленный на развитие креативности средствами арт-терапии у подростков и старших школьников.

2. Методы математической обработки: однофакторный дисперсионный анализ, t-критерий Стьюдента, критерий хи-квадрат, метод линейных корреляций.

3. Наблюдение за развитием творческих способностей детей разных возрастов.

В работе использовались адекватные исследованию методики:

Методика Э. Вартега «Круги», ее критериями для нас являлись:

• Беглость - скорость выполненного теста, выраженая в количестве выполненных рисунков (за 5 минут);

• Гибкость - количество категорий рисунков (их тематика);

• Оригинальность - количество редко встречающихся рисунков, объединение стимульных фигур (круг).

Методика Ф. Вильямса, (в адаптации Е.Е. Туник), включающая два теста: а) изучение дивергентного (творческого) мышления, его критерии:

• Беглость - скорость выполнения теста, выраженная в количестве выполненных рисунков за 20 минут;

• Гибкость - количество категорий рисунков и их тематика;

• Оригинальность - место расположения рисунка (склонность к синтезу, объединению, необычности изображаемых идей);

• Разработанность - место расположения деталей (предпочтение ассиметрии и сложности при изображении, способность к структурированию и изобретательности);

• Название - количество употребляемых слов, сложность и образность названия рисунков; б) изучение творческой характеристики личности, критериями являются:

• Рискованность (умение отстаивать собственную точку зрения);

• Любознательность (проявлять интерес);

• Сложность мышления (исследование неизвестного, поиск альтернатив);

• Воображение (интуиция, построение мысленных образов). Методика «Каракули» (Э. Ульман) - рисунок свободными линиями и описание увиденного на рисунке, критерии:

• Соответствие модели (полное, частичное, полное несоответствие);

• Качество линии (плавная, прерывистая, зазубренная);

• Нажим при рисовании (слабый, средний, сильный);

• Плотность каракулей (низкая, средняя, высокая);

• Расположение каракулей (распределены, сконцентрированы);

• Количество образов и их детализация;

• Величина обнаруженных фигур;

• Четкость линии границ рисунка

Экспериментальная база исследования. В проведенном исследовании, включая пилотажное, приняли участие 249 человек в возрасте от 6 до 20 лет. Основные экспериментальные данные исследования были получены на 172 детях разных возрастов. Все респонденты были распределены на контрольные и экспериментальные группы. В исследовании принимали участие дети подготовительной группы ДОУ № 1311 СВАО города Москвы, школьники 6-10 классов общеобразовательной школы № 1122 СВАО города Москвы, по два класса в каждой параллели. Студенты 2 курса факультета изобразительного искусства и народных ремесел Московского государственного областного университета составили контрольную группу.

Научная новизна

• Выявлены и описаны условия, необходимые для развития креативности подростков и старших школьников в обучении предметам эстетического цикла (поддержка идей, реализация творческих планов, отсутствие критики, создание ценностного отношения к личности подростка и результатам его деятельности).

• Выделены способы активизации подростков и старших школьников, необходимые для выполнения оригинальных творческих заданий, творческого потенциала в обучении (разнообразные техники изображения, «образные» творческие задания, музыка).

• Получены значимые для педагогической психологии данные о влиянии средств арт-терапии на формирование креативности и личности подростков и старших школьников общеобразовательной школы в процессе обучения предметам эстетического цикла, которые проявляются в находчивости, свободе ассоциаций, способности комбинировать, развитии дивергентного мышления, любознательности, поиске альтернатив и т. д.

• Разработана и апробирована оригинальная программа развития креативности подростков и старших школьников с использованием средств арт-терапии в обучении предметам эстетического цикла.

Теоретическая значимость результатов исследования.

• На основе теоретического анализа литературы систематизирован подход понимания креативности личности в зарубежной и отечественной психологии и способы её развития средствами арт-терапии.

• Дополнены теоретические основы педагогической психологии, психологии художественного образования и художественно-творческого воспитания детей и подростков включением в творческий процесс средств арт-терапии.

• Теоретически обоснованы и эмпирически подтверждены пути и способы средств арт-терапии, повышающие уровень креативности и творческого потенциала личности подростка и старшего школьника.

• По результатам применения средств арт-терапии в процессе обучения подростков и старших школьников, могут быть разработаны инновационные концепции обучения предметам изобразительного искусства.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования позволяют развивать креативность у подростков и старших школьников средствами арт-терапии путем активизации личностных, творческих и познавательных потенциалов учащихся. Практическое значение имеет апробированная, психологически обоснованная программа методов диагностики и развития креативности, которая используется учителями в классах с углубленным изучением предметов эстетического цикла.

Разработано содержание блока творческих заданий с использованием средств арт-терапии, которое может быть использовано педагогом-психологом для развития креативности подростков и старших школьников. Программа рекомендуется для использования в классах с углубленным изучением предметов эстетического цикла, профессиональных училищах, художественно-графических факультетах ВУЗов. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы в материалах лекционных курсов по общей, педагогической психологии, психологии общения, практикуме по педагогической психологии и спецкурсах по психологии изобразительной деятельности.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, опорой на психолого-педагогические исследования, доказывающие возможность и целесообразность развития креативности подростков и старших школьников средствами арт-терапии, обработкой результатов исследования статистическими методами, неоднократной повторяемостью и воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы. Это позволило провести объективный анализ средств арт-терапии для развития креативности подростков и старших школьников в процессе обучения изобразительному искусству.

Результаты диссертационного исследования внедрены в работу по обучению классов с углубленным изучением предметов эстетического цикла школы № 1122 города Москвы. Наш опыт используется для психологического тестирования и развития креативности и творческих способностей учащихся.

Структура и объем работы. Диссертация включает 145 страниц, состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, включающего 205 источников, из них 31 на иностранном языке. Работа проиллюстрирована 10 таблицами, 3 гистограммами, 2 схемами, 2 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования личных характеристик в 10 классах. Таблица № 10

Статистическая обработка полученных данных с помощью t-критерия Стьюдента, экспериментальных и контрольных групп не выявила значимых различий. Это значит, что в начале учебного года, экспериментальные и контрольные группы, находились на одном уровне развития личностных качеств (склонность к риску, любознательность, сложность мышления, воображение).

Анализ результатов теста Вильямса критерия «склонность к риску» показал следующее.

В 6 классе «А» по тесту Вильямса при первичной диагностике средний балл по критерию «склонность к риску» был равен 17,54 при повторном срезе -19,96. Статистическая обработка по t - критерию Стьюдента показала значимость различий, полученных данных на уровне р<0,05.

В 8 классе «А» по критерию «склонность к риску» при первом срезе средний балл по тесту Вильямса составил 16,1, повторный срез выявил увеличение этого показателя до 19,1 баллов. Статистическая обработка выявила значимые различия результатов тестирования при р<0,05.

В 10 классе «А» по критерию «склонность к риску» при первом срезе средний балл по тесту Вильямса составил 15,3, повторный срез выявил увеличение этого показателя до 19,89 баллов. Статистическая обработка не выявила значимых различий в результатах тестирования.

В контрольных группах получены следующие данные критерия «склонность к риску».

Самые высокие баллы получены в 10 «Б» классе (контрольный) -18,7 балов в начале учебного года, и в конце - 18,5 баллов по тесту Вильямса. Статистическая обработка по t - критерию Стьюдента не показала значимых различий.

В 8 «Б» - 17,67 баллов в начале учебного года, и в конце - 16,87. Статистическая обработка полученных данных не выявила значимых различий в результатах тестирования по методу Вильямса.

Критерий «любознательность» по результатам диагностики по тесту Вильямса выглядит следующим образом.

Самые высокие баллы получены в 6 «А» классе - 18,38 балов в начале учебного года, в конце - 21,25 баллов по тесту Вильямса. Статистическая обработка по t - критерию Стьюдента позволила выявить значимость различий при р<0,05.

В 8 классе «А» по критерию «любознательность» при первом срезе средний балл по тесту Вильямса составил 16,85 балов, повторный срез выявил увеличение этого показателя до 19,8 баллов. Статистическая обработка выявила значимые различия в результатах тестирования р<0,05.

В 10 классе «А» по критерию «любознательность» при первом срезе средний балл по тесту Вильямса составил 15,52, повторный срез выявил увеличение этого показателя 19,85 баллов. Статистическая обработка выявила значимые различия в результатах тестирования р<0,05.

В контрольных группах по критерию «любознательность» получены следующие результаты.

В 8 «Б» выявлено - 17,33 балла в начале учебного года, и в конце -17,13. Статистическая обработка полученных данных не выявила значимых различий.

У учащихся 10 «Б» в начале учебного года 16,1 баллов, к концу учебного года средний балл по критерию «любознательность» снизился до 15,4 баллов.

Статистическая обработка полученных данных не выявила значимых различий.

Анализ полученных результатов критерия «сложность» по результатам диагностики, по тесту Вильямса, в начале эксперимента и в конце позволил выявить следующее.

Самые высокие баллы получены в 6 «А» классе - 18,04 балла в начале учебного года, 19,83 баллов в конце. Статистическая обработка по t - критерию Стьюдента показала значимые различия полученных данных на.

В 8 классе «А» по критерию «сложность» при первом срезе средний балл по тесту Вильямса составил 16,4, повторный срез выявил увеличение этого показателя до 18,5 баллов. Статистическая обработка показала наличие тенденций к значимым различиям.

В 10 классе «А» по критерию «сложность» при первом срезе средний балл по тесту Вильямса с 15,56, повторный срез выявил увеличение этого показателя до 18,81 балла. Статистическая обработка выявила значимые различия в результатах тестирования.

В контрольных группах по критерию «сложность» получены следующие результаты.

В 8 «Б» выявлено 17,73 балла в начале учебного года, и в конце -17,07 баллов. Статистическая обработка полученных данных не выявила значимых различий по t - критерию Стьюдента.

У учащихся 10 «Б» в начале учебного года обнаружено 14,4 балла, к концу учебного года средний балл по критерию «сложность» снизился до 14 баллов.

Статистическая обработка полученных данных не выявила значимых различий в результатах тестирования по t - критерию Стьюдента.

Критерий «воображение» по результатам двух срезов, по тесту Вильямса представлен в гистограмме.

По этому показателю лучший результат обнаружен в экспериментальных группах. Самые высокие баллы получены в 6 «А» классе - 15,38 балла - 18,88 баллов по тесту Вильямса. Статистическая обработка по критерию - t Стьюдента показала значимые различия полученных данных.

В 8 классе «А» по критерию «воображение» при первом срезе средний балл по тесту Вильямса составил 15,05, повторный срез выявил увеличение этого показателя до 18,05 баллов. Статистическая обработка показала наличие значимых различий р<0,05.

В 10 классе «А» по критерию «воображение» при первом срезе средний балл составил 13,04, повторный срез выявил увеличение этого показателя до 18,33 баллов. Статистическая обработка выявила значимые различия в результатах тестирования на уровне р<0,05.

В контрольных группах по критерию «воображение» получены результаты ниже, чем в экспериментальных группах и даже обнаружено снижение его в отдельных классах.

В 8 «Б» - 15,27 баллов в начале учебного года, и в конце - 14,73. Статистическая обработка полученных данных не выявила значимых различий в результатах тестирования по критерию -1 Вильямса.

У учащихся 10 «Б» в начале учебного года 13,3 балла, к концу учебного года средний балл по критерию «воображение» снизился до 12,9 баллов.

Статистическая обработка полученных данных не выявила значимых различий в результатах тестирования по критерию -1 Вильямса.

Анализ результатов диагностики показал, что выявленные показатели беглости (продуктивности) и гибкости мышления (по методике Вартега) наиболее высокие у студентов МГОУ. Это объясняется спецификой выбора будущей профессиональной деятельности, которая предполагает: принятие нестандартных решений, поиск нового и творческую переработку старого, для воплощения творческих задач, которые встают перед художником и дизайнером. В то же время, статистический анализ по t - критерию Стьюдента не показал значимость различий в начале и в конце учебного года, хотя многие студенты до поступления в университет обучались в колледже или в училище. Причину этого мы видим в недостаточной работе со студентами по развитию творчества и отсутствия специализированных курсов по развитию креативности.

Подготовительная группа детского сада опережает по результатам тестирования школьников. После проведения экспериментальной работы на первом месте по количеству баллов оказался 8 «А» класс, его показатели креативности оказались самыми высокими, затем группа детского сада, за ним 10 и 6 класс, и на последнем месте студенты МГОУ.

На гистограммах видно возрастание уровня креативности от 6 к 8 классу, затем резкое падение его к 10 классу.

2.3 Интерпретация данных, полученных в исследовании

Предполагалось, что особенности креативности, выделенные у дошкольников, школьников и студентов позволят нам увидеть процесс ее формирования. Мы предположили, что дошкольники имеют естественные условия для развития креативности и ее изменения можно увидеть уже через 1 год, что позволяет описать эмпирический путь ее становления.

Студенты 2 курса факультета изобразительного искусства и народных ремесел Московского государственного областного университета имеют особые условия для развития креативности, так как они сами выбрали профессию, связанную с высоким уровнем развития этого качества, у многих из них креативность имеет высокий уровень развития, а процесс ее формирования определен профессиональным становлением.

Школьники, которые принимали участие в экспериментальном исследовании, учились в школе по разным программам -общеобразовательной, и с углубленным изучением предметов эстетического цикла. При этом у подростков и старших школьников, по мнению многих исследователей, уровень креативности в обучении имеет тенденцию к снижению.

На первом этапе экспериментального исследования был проведен констатирующий эксперимент, изучались дети подготовительной группы детского сада, учащиеся шестых, восьмых, десятых классов общеобразовательной школы, студентов 2 курса факультета изобразительного искусства и народных ремесел Московского государственного областного университета. Это позволило выявить уровень развития показателей креативности и личностных характеристик детей разных возрастов.

Проведенный анализ показал, что 6 и 8 классы в начале учебного года не отличались друг от друга по оригинальности, самостоятельности разработки, выполнению, а также разнообразию представленных решений (статистически значимых различий между показателями креативности по t-критерию Стьюдента не обнаружено).

До проведения экспериментальной работы наиболее высокий уровень развития креативности обнаружен у дошкольников, восьмиклассников и у студентов. (См. гистограмму № 1.)

30 25 20 15 10 5 0

Гистограмма № 1. Уровень креативности по тесту Э.Вартега д/с 6а экс 66 контр 8а экс 86 контр 10а экс 106 контр студенты* до эксперимента □ после эксперимента до эксперимента □ после эксперимента

Гистограмма № 2. Уровень креативности в возрастных группах.

Анализ результатов, представленных на гистограммах показал, что уровень креативности, полученный по двум тестам характеризуется неравномерностью развития до и после эксперимента. Дети более продуктивно стали генерировать новые идеи, возросло количество идей, они стали более разнообразными, что свидетельствует о росте показателя креативность. Значительные различия обнаружены на уровне значимости р<0,05.

Наблюдается подъем уровня развития креативности у подростков и старших школьников (более ярко он выражен у учащихся 8 «А» и 10 «А» классов, экспериментальные группы) (См. гистограмму № 1 и гистограмму № 2).

По критерию креативности «беглость» и «гибкость» теста Э. Вартега после проведения формирующего эксперимента, увеличилось их среднее значение во всех экспериментальных группах, по этим факторам различия достоверны по t - критерию Стьюдента, на уровне р< 0,01 значимости (Гистограмма № 1).

Обнаружен рост уровня развития креативности по тесту Вильямса у 6 «А», 8 «А», 10 «А», классов и дошкольников (экспериментальные группы)(См. Гистограмма № 2). По результатам данного теста мы видим более тонкие содержательные различия показателей креативности (беглости, гибкости, оригинальности, разработанности, название).

Обнаруженный нами факт перекликается с результатами исследователей, изучающих творческие способности детей, согласно которым, развитие креативности имеет два пика. Один из них падает на старший школьный возраст, второй - на младший школьный возраст, между ними лежит период ее снижения (Богоявленская Д.Б., Тюрмина Н.А.). Единства взглядов среди исследователей на причины данного явления не обнаружено. По нашему мнению это связано с рядом факторов. Учащиеся экспериментальной группы получили большее количество баллов по параметру беглость (количество выполненных рисунков), причем их идеи отличались значительной оригинальностью по сравнению с началом года.

У испытуемых контрольной группы рост показателя беглость был незначительный. При использовании статистических методов у учащихся контрольной группы разница показателей креативности на начало и конец учебного года оказалась статистически не значимой (по t-критерию Стьюдента).

В начале учебного года школьники экспериментальной группы успешно справлялись с заданиями, в основе которых лежат шаблоны, к концу года ученики оказались способными самостоятельно предлагать различные идеи при выполнении творческих заданий. Изменение "гибкости" мышления проявилось в том, что, выполняя задания, требующие творческого решения, испытуемые экспериментальной группы могли увидеть проблему с разных точек зрения и выбрать наиболее интересное решение (решение творческой задачи с точки зрения исторической личности или вымышленного персонажа). Для реализации творческой задачи учащиеся анализировали свойства предмета и предлагали, каким образом их можно изменить, что свидетельствует о широте, гибкости и оригинальности мышления.

Испытуемые контрольной группы не отличались такой широтой и разносторонностью мышления. Они были скованы рамками конкретной ситуации, предлагали наиболее простые способы выполнения заданий или разрешения каких-либо ситуаций, высказывали одно, два предложения. Учащиеся экспериментальной группы высказывали большее количество разнообразных идей.

Для нас был важен факт преодоления школьниками определенного барьера "зажатости" мышления рамками стереотипов. Для этого мы использовали такие средства арт-терапии, как спонтанное рисование, технику «каракули», работу с цветом, составление коллажей, что дало возможность школьникам стать более уверенными в себе.

По таким показателям как «оригинальность», «разработанность» и «название» наблюдается незначительный рост от 6 к 10 классу. Но эти изменения можно считать качественными, так как при статистической обработке различия между показателями недостоверны. Незначительные изменения, произошедшие по показателю «разработанность творческого мышления», коснулись частоты использования дополняющих элементов в рисунках учеников. В начале учебного года в рисуночных тестах один элемент рисунка мог быть использован несколько раз в различных вариациях. В конце учебного года творческие композиции школьников экспериментальных групп стали дополняться различными деталями, которые выполнялись в необычных и оригинальных сочетаниях.

В контрольных группах не обнаружено увеличения показателей креативности (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность). Более того, в конце учебного года, значение творческих характеристик личности учащихся (склонность идти на риск в решении творческих задач, любознательность, сложность мышления, воображение) оказались у школьников ниже, чем в начале года.

Результаты проведенного исследования показали, что развитие качеств творческого мышления у подростков контрольной группы находится на низком уровне, что приводит к проявлению шаблонности и ригидности мышления в учебной деятельности. Мы предполагаем, что низкий уровень развития творческих качеств мышления может быть обусловлен недостатками в организации обучения, использованием репродуктивных методов, ориентированных на исполнительскую деятельность учащихся и механическим копировании образцов.

Анализ результатов диагностического исследования позволил установить, что в результате использования различных средств арт-терапии, а также упражнений на развитие креативности, в экспериментальных группах повысились показатели таких личностных качеств подростков как отстаивание своей точки зрения, находчивость, любознательность и воображение (Гистограмма № 3). экс 66 контр 8 а экс 8 б контр 10 а экс 10 б контр до эксперимента □ после эксперимента

Гистограмма 3. Уровень развития личностных качеств школьников.

Изучение особенности влияния средств арт-терапии на развитие личности дало возможность разработать программу развития креативности, которая стимулировала подростков и старших школьников на проявление творческой активности, умение выражать себя в творческой деятельности, помогает выразить творческие замыслы.

В процессе проведения экспериментального исследования нам удалось выделить наиболее эффективные средства арт-терапии и использовать их на занятиях по изобразительной деятельности. На уроках изобразительной деятельности в классах с углубленным изучением предметов эстетического цикла, использовались игровые и релаксационные упражнения, обеспечивающие расслабление, снятие напряжения, зажатости, настраивающие на положительное взаимодействие; манипуляции с материалами и погружение в свои чувства, ощущения, настроения; спонтанная творческая деятельность; приемы вербализации: озвучивание своих ощущений в конце занятий, отстаивание своей точки зрения. Арт-терапевтические упражнения, помогали преодолевать затруднения в изобразительной работе школьников, стимулировали спонтанность их творчества и воображения. В основе использований средств арт-терапии лежало экспериментирование школьников с разнообразными материалами, формами, использование выполнение рисунков в различных масштабах. Разработанные нами творческие задания и упражнения, позволили на каждом уроке развивать качества творческого мышления. Развивающая программа с использованием средств арт-терапии, позволила успешно формировать процесс креативности (беглости, гибкости, оригинальности и разработанности) школьников, а также их личностных качеств, повысить уровень внутренней мотивации учащихся к урокам эстетического цикла, что положительно сказалось на увеличении продуктивности учебной деятельности.

На занятиях по изобразительной деятельности в экспериментальных классах применялись техники, способствующие расслаблению школьников: предлагалось сделать отпечатки, выбрать цвета, согласно своему настроению, рисовать каракули и искать в них какой-либо образ, слушать звуки и отражать на бумаге свое отношение к ним, передавать впечатление от тактильных ощущений, полученных от меха, кожи, ткани, кафеля и т.д. В процессе занятий использовались техники монотипии, применялись широкие малярные кисти, валики и предметы, дающие интересные отпечатки на бумаге. На этапе выполнения спонтанной творческой деятельности подростки и старшие школьники осуществляли выбор своих выразительных возможностей, которые соответствовали бы чувствам, помогали отслеживать индивидуальное впечатление от ощущений и зрительного воздействия цвета.

2.4 Программа занятий по развитию креативности подростков и старших школьников с использованием средств арт-терапии:

Цель развивающей креативность программы у подростков:

Развить креативность как способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем в размышлении и быстро решать проблемные ситуации, посредством раскрепощения личности и ее потенциала, с помощью средств арт-терапии.

Направления развития:

• Интеллектуальное: активизация дивергентного мышления, через решение проблемных задач и ситуаций.

• Когнитивное: развитие внимания, памяти, речи, воображения через специальные упражнения, игровые и проблемные ситуации в процессе активных занятий.

• Социально-психологическое: создание и утверждение положительного "образа-я", обучение навыкам эффективного взаимодействия и взаимопонимания, эмоциональной стабильности.

С целью развития креативности нами разработана программа занятий, которые проводятся один раз в неделю по 40-60 минут. Основная форма работы - групповая.

Структура занятий. Основные этапы. (По Лебедевой Л.Д.)

Этапы названы условно. Их количество может варьироваться в зависимости от цели, темы, темпа работы детей.

1. Настрой на творчество ("разогрев").

Этап подготовки к спонтанной художественной деятельности и внутригрупповой коммуникации. Применяются игры, двигательные упражнения, несложные изоупражнения, рисование пальцами, с закрытыми глазами.

2. Актуализация визуальных, аудиальных, кинестетических ощущений, элементы музыкальной, танцевальной терапии с изотворчеством.

3. Индивидуальная изобразительная работа (разработка темы).

Используется индивидуальное творчество для исследования собственных чувств, проблем, переживаний. Отражаются все виды подсознательных процессов, страх, сновидения, внутренние конфликты, ранние детские воспоминания отражаются в спонтанном творчестве.

4. Этап вербализации (активизация вербальной и невербальной коммуникации).

Создание условий для внутригрупповой коммуникации -освободиться от внутренних переживаний: показ работ; поделиться впечатлением; история про свой рисунок.

5. Коллективная работа придумывание сюжета и постановка небольших спектаклей. Участники занятия приобретают ценный опыт осознания и контроля своих эмоциональных состояний; в процессе совместной работы - формируются рефлективные умения; совершенствуется творческая деятельность; формирование позитивного опыта, усвоение групповых и ценностей.

6. Заключительный этап. Рефлективный анализ.

Доброжелательные высказывания ведут к положительному программированию, появляется положительный опыт самоуважения и самопринятия, идет коррекция образа "Я".

Упражнения объединены в три большие группы:

1. Упражнения, направленные на осознание того, что такое креативность, каковы этапы креативного процесса, и какую роль играет в его протекании накопленный субъектом опыт; упражнения, направленные на осознавание барьеров проявления креативности (внутренних, сформировавшихся в ходе жизни человека, и внешних, знание которых позволяет человеку быть более свободным в своих решениях и поступках, создавать креативную среду для себя и других людей).

2. Арт-терапевтические упражнения, направленные на развитие творческого потенциала участников, апробирование и тренировку навыков управления латентными факторами, оптимизирующими творческий процесс.

3. Арт-терапевтические упражнения, направленные на личностную поддержку участников тренинга. Некоторые шаги, осуществляемые в ходе тренинга, связаны с использованием ряда специфических техник: медитации, ведомой визуализации, управляемого воображения, свободного рисования, преобразование условие задачи или проблемы из знаковой в образную форму.

Объектами повышенного внимания на каждом занятии при проведении программы является: а) формирование креативности во всех ее проявлениях: беглость; гибкость; оригинальность; б) активизация следующих функций интеллекта: индукция; дедукция; толкование значений; легкость формирования идей; умение использовать опыт свой собственный и опыт других в различных связях и ситуациях; в) активизация некоторых личностных качеств: конструктивность; критичность; толерантность; самостоятельность; планирование; настойчивость при достижении цели; индивидуальная продуктивность; умение работать в группе (эмпатия, рефлексия); г) формирование положительного я-образа каждого участника через: самопринятие, осознание своей уникальности, неповторимости; адекватное понимание себя и других ; адекватные самооценки и оценки окружающих (взрослых и сверстников).

Заключение

Актуальность нашего исследования обоснована спросом на творческую личность, которая востребована обществом, возрастает интерес к ней. Появляются новые профессии в которых творческая личность может проявить свою креативность.

Анализ определений "творчество" и "креативность" показывает, что понятия "творчество" исследователи трактуют как особый вид деятельности, включающий такие необходимые компоненты, как мышление, мотивацию, способности, который обуславливает общее развитие личности, ее вклад в историю человечества.

Термин "креативность" исследователи связывают с особенностями мышления, совокупностью способностей, позволяющих генерировать идеи, отличающиеся от общепризнанных, стереотипных.

Интересным является направление, рассматривающее креативность как заданную способность. Ряд направлений изучает развитие креативности по основным характеристикам творческого продукта: количество, качество и значимость для общества. Другие связывали творческий процесс с "самоактуализацией" личности.

Мы опирались на исследование Д.Б. Богоявленской, которая обнаружила спад уровня развития креативности в подростковом возрасте.

Наша задача была направлена на рассмотрение уменьшения снижения уровня креативности в подростковом возрасте и описания методов, с помощью которых это можно сделать. Наиболее эффективно, такую работу можно было провести в классах с углубленным изучением предметов эстетического цикла. В классах работающих по другой специализации такой возможности нет.

Для проведения экспериментальной работы были отобраны три группы испытуемых: дошкольники, школьники и студенты.

Дошкольники были взяты для выделения начала проявления креативности, то есть ее естественного становления.

Студенты Московского государственного областного университета взяты как итоговый уровень развития креативности в образовательном учреждении, они имеют особые условия для развития креативности, так как они сами выбрали профессию, связанную с высоким уровнем развития этого качества. У многих студентов креативность имеет высокий уровень, а процесс ее формирования определен профессиональным становлением.

Школьники шестых, восьмых и десятых классов составили экспериментальные и контрольные группы. По результатам нашего исследования на этапе констатации было получено, что разница в уровне креативности в экспериментальных и в контрольных классах в начале года, оказалась статистически не значимой. После проведения психокоррекционной программы были получены статистически значимые различия, особенно в 10 экспериментальном классе. Эти результаты совпадают с исследованием Д. Б. Богоявленской. В тоже время нам удалось снизить уровень падения креативности у учащихся 6 и 8 классов.

В 6 и 8 классах уровень креативности вырос по сравнению с контрольной группой и собственными результатами в начале учебного года.

Результаты формирующего эксперимента показали, что создание специальных условий (ценностное отношение к личности каждого ребенка и продуктам его творческой деятельности со стороны педагога; наличие у педагога эмоциональной гибкости, толерантности, умения оказывать помощь, поддержку, использовать разнообразные средства изображения и материалы, побуждающие сделать выбор; исключение жесткой регламентации и упорядоченности творческой и познавательной деятельности учащихся со стороны педагога) и целенаправленная работа по использованию средств арт-терапии (техника спонтанного рисования, живопись пальцами, коллаж и т.д.) в образовательном процессе оказало влияние на развитие креативности подростков и старших школьников.

Изучение особенностей влияния средств арт-терапии на развитие личности дало возможность разработать программу развития креативности, которая стимулирует подростков и старших школьников на проявление творческой активности, умение выражать себя в творческой деятельности, помогает выразить творческие замыслы.

На уроках по изобразительной деятельности в классах с углубленным изучением предметов эстетического цикла, использовались игровые и релаксационные упражнения, обеспечивающие расслабление, снятие напряжения, зажатости, настраивающие на положительное взаимодействие; манипуляции с материалами и погружение в свои чувства, ощущения, настроения; спонтанная творческая деятельность; приемы вербализации: озвучивание своих ощущений в конце занятий, отстаивание своей точки зрения. Арт-терапевтические упражнения помогали преодолевать затруднения в изобразительной работе школьников, стимулировали спонтанность их творчества и воображения. В основе использованных средств арт-терапии лежало экспериментирование школьников с разнообразными материалами, формами, выполнение рисунков в различных масштабах. Разработанные нами творческие задания и упражнения позволили на каждом уроке развивать качества творческого мышления. Развивающая программа с использованием средств арт-терапии позволила успешно формировать процесс креативности (беглости, гибкости, оригинальности и разработанности) школьников, а также их личностных качеств, повысить уровень внутренней мотивации учащихся к урокам эстетического цикла, что положительно сказалось на увеличении продуктивности учебной деятельности.

На занятиях по изобразительной деятельности в экспериментальных классах применялись техники, способствующие расслаблению школьников: предлагалось сделать отпечатки, выбрать цвета, согласно своему настроению, рисовать каракули и искать в них какой-либо образ, слушать звуки и отражать на бумаге свое отношение к ним, передавать впечатление от тактильных ощущений, полученных от меха, кожи, ткани, кафеля и т.д. В процессе занятий использовались техники монотипии, применялись предметы дающие интересные отпечатки на бумаге. На этапе выполнения спонтанной творческой деятельности подростки и старшие школьники осуществляли выбор своих выразительных возможностей, которые соответствовали бы их чувствам, помогали отслеживать индивидуальное впечатление от ощущений и зрительного воздействия цвета. Психокоррекционная программа представлена упражнениями («каракули», «монотипия», «кляксография») и заданиями («на что это похоже?», «что может быть круглым?» и т.д.) на развитие креативности. Наиболее значимым звеном являются релаксационные упражнения позволяющие снять эмоциональное напряжение и настроить подростков на проявление творчества.

Таким образом, наше исследование дало возможность использовать средства арт-терапии в процессе обучения школьников обучающихся в классах с углубленным изучением предметов эстетического цикла.

Наше исследование не претендует на полное решение проблемы, а является первым шагом в использовании средств арт-терапии в углубленном изучении предметов эстетического цикла.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Хомяков, Дмитрий Сергеевич, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Личностный аспект проблемы общения// Проблема общения в психологии. Отв. ред. Б.Ф. Ломов. — М.: Наука, 1981.—С. 218-241.

2. Адлер А. Понять природу человека/ Пер. Е.А. Цыбина. СПб.: Академический проспект, 2000. - 256 с.

3. Айхингер А., Холл В. Психодрама в детской групповой терапии. -М.: Генезис, 2003

4. Алдер Г. CQ , или мускулы творческого интеллекта/- пер. с англ. С. Потапенко. -М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004

5. Александров А.А. Личностно-ориентированные методы психотерапии. СПб.: Речь, 2000

6. Алексеев В.М. Общая теория интеллекта, мышления, IQ // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ. 12212, 27.06.2002

7. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности М.: ИП РАН, 1991 - С. 7-17

8. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука : Теория решения изобретательских задач М: Сов. радио , 1979 - 184 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.—380с.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. — Изд-во Казанского университета, 1988.—237с.

11. Аникеева Н.П. Воспитание игрой М.:, 1987, - 84 с.

12. Арт-терапия /сост. и общая редакция А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2001

13. Бабаева Ю.Д., Щербакова О.Ю. Проблемы диагностикиинтеллектуальной и социальной одаренности// Ежегодник РПО. М., 1995. - Т.1. -Вып.2.

14. Барышникова E.J1. Особенности эмоциональных состояний креативных детей: Дисс.канд. психол. наук: 19.00.07. М., 2000.-340 с.

15. Басин Е.Я. Психология художественного творчества: Личностный подход М.: Знание. 1985 - 64 с. - (Новое в жизни, науке технике. Эстетика, № 5).

16. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: РХГИ, 1997. - 464 с. - (Философы России XX в.).

17. Белоглазов В.В. Воспитание творчеством Благовещенск : Хабаровск, кн изд-во 1985 - 95 с

18. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М. : Прогресс, 1986 -420 с

19. Бетенски М.Г. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии. Перевод с английского языка Злотник М., Москва, "Ось-89", 2001.

20. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей// Вопросы психологии. 1995. - №5. - С. 49-58.

21. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству М.: Знание, 1981 - 96 с -(Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология, № 10)

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Проев., 1968.-С. 375

23. Боно Э. Де. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. -320 е.: (Серия «Мастера психологии»).

24. Боно Э. Рождение новой идеи : О нешаблонном мышлении: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976 - 143 с

25. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983 -96 с.

26. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.;Воронеж, 1996.-392 с.

27. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности М.: Прогресс, 1990

28. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности. М.: Ин-т психологии РАН, 2002. - 256 с.

29. Веракса Н.Е., Дьяченко С.М. Еще не поздно: Развитие творческих способностей детей М.: Знание, 127 с - (Народи, ун-т Пед. фак. №2)

30. Вертгеймер М. Продуктивное мышление/Пер, с англ. Общ. ред. С.Ф. Горбова и В.П. Зинченко. Вступ. ст. В.П.Зинченко. М.: Прогресс, 1987. -336с.

31. Винникотт Д. Разговор с родителями. Перевод с английского языка Почукаевой М.И., Тимофеевой В.В., Москва, Независимая фирма "Класс", 1994.

32. Воронин А.Н. Диагностика невербальной креативности // Методы психологической диагностики. М.: РАН, 1994, С. 5 39.

33. Воронин А.Н., Галкина Т.В. Диагностика вербальной креативности. // Методы психологической диагностики., М.: РАН, 1994., С. 40 81.

34. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: кн. для учителя. 3-е изд. -М.: Просвещение, 1991 -90с.

35. Галич Т.Н. Развитие креативности в условиях инновационного обучения: Дисс.канд. психол. наук: 19.00.07. Казань, 1999. - 214 с.

36. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления (по методике Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли): Первый год обучения (для детей 6-10 лет). — СПб: ГП «Иматон», 1996. 84 с.

37. Гатанов Ю.О. О пользе старого дивана, или как развивать креативность./Газ. «Школ. Психолог», 1999, №4, с.8-9

38. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: 1965. С 433 -456.

39. Гильбух Ю.З. Темперамент и познавательные способности школьника Киев, 1993 - С. 134

40. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. -СПб.: Речь, 2001-346

41. Голицын Г.А. Информационный подход в психологии творчества// Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. - С. 210232.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М., 1986.240 с.

43. Дорфман Л.Я. , Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве// Вопросы психологии. -1999.-№2.-С. 101-106.

44. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы: в 2 ч. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1990 - Ч. 1 -137с ;Ч. 2-С. 139-292.

45. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999. - 368 е.: (Серия «Мастера психологии»),

46. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психол. журнал, 1994. № 4

47. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. -Смоленск, 1974. 234 с.

48. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления// Психология мышления.— М.: Прогресс, 1965.-С. 21-85.

49. Дунчев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемами креативности : Дисс. канд. пс. н., 1985.

50. Ермолаева-Томина Л.Б. Исследование факторов, детерминирующих индивидуальные различия в проявлении творческой активности// Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. Под ред. Я.Л. Пономарева.—М., 1990.—С. 117-130.

51. Ермолаева-Томина JI.Б. Проблема развития творческих способностей детей (по материалам зарубежных исследований)// Вопросы психологии.— 1975.-№5.—С. 166-176.

52. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. // Вопр. психол., № 2, 1993 , С. 54 62.

53. Закирова Л.М. Развитие творческих компонентов интеллектуальной деятельности личности в период профессиональной подготовки учителей: Дисс. канд. психол. наук: 19.00.01.-Казань.: 2001.158 с.

54. Зарецкий В.К., Холмлгорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач// Исследование проблем психологии творчества. -М.; Наука, 1983.-С. 62-101.

55. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. Санкт-Петербург, "Речь", 2002.

56. Игры обучение, тренинг, досуг./ Под ред. В.В. Петрусинского. М.: Новая школа, 1994.

57. Ильенков Э.В. Личность и творчество/ Ин-т филос. РАН: Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: Языки рус. культуры, 1999. - 262 с.

58. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии. Вопросы эстетики. Вып.6. - М., 1964. - 50 с.

59. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). — М.: Изд-во Москов. ун-та, 1983. — 168 с.

60. Кедров Б.М. О диалектике научных открытий// Вопр. фил. —№12. —1966.—С. 26-34.

61. Княжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, "Академия развития", 1996.

62. Козленке В.Н. Проблема креативности личности// Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. Под ред. Я.Л. Пономарева. — М., 1990. —С. 131-148.

63. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание. -М. 1984. -384с.

64. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. СПб.: Питер ,2002

65. Крутецкий В.А., Психология. М., 1986

66. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: Природа и развитие// Психологический журнал. 2001 - Т. 22. - №5. - С. 57-68.

67. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы// Психологический журнал. 1997.-Т. 18.-№1.-С. 16-29.

68. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников JI.: 1967 - 36 с.

69. Крыжановская JI.M. Артпсихология как направление психолого-педагогической реабилитации подростков. Учебное пособие.- М.: Педагогическое общество России, 2004.

70. Кэдьюсон X., Шеффер Ч. Практикум по игровой психотерапии. -СПб.: Питер, 2002

71. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Речь, 2003

72. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 78 с.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

74. Ломброзо, Чезаре. Гениальность и помешательство/ Общ. ред., предисл. Л. П. Гримака. М.: Республика, 1995. - 398 с.

75. Лук А.Н. Психология творчества. — М.: «Наука», 1978. — 127 с. -(АН СССР Сер. « Наука и технический прогресс »).

76. Луковников Н.Н. Структурная организация мышления// Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. - С. 232-247.

77. Лыкова И.А. Лепим, фантазируем, играем. Москва, Творческий центр "Сфера", 2000.

78. Львова Ю.Л. Развивать дар творчества Киев : Рад. шк., 1987 - 135 с.

79. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. Пер, с англ./ Предисл. А.Я. Варга. — М.: Международная педагогическая академия, 1994.—368с.

80. Лютова Е.К. Развитие личности и креативности школьников с различными уровневыми и структурными характеристиками интеллекта: Дисс.канд. психол. наук: 19.00.01. СПб., 2000. - 192 с.

81. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинге. Каталог в 2 ч., С-Пб, 1993

82. Марасанов Г.И. Социально- психологический тренинг.- М.: Изд-во «Совершенство», 1998.- 208 с.

83. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. Москва, "Линка-Пресс", 1997.

84. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Издательство: «Питер», 2003

85. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности// Вопросы психологии. — 1985. №6. — С. 29-33.

86. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.— 168 с.

87. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие.- Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000.- 432 с.

88. Мелик Пашаев А.А., Новоявленская З.Н. Ступеньки к творчеству : ( Художественное развитие ребенка в семье ) - М. : Педагогика, 1987 -126 с.

89. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981 - 96 с. - ( Новое в жизни, науке и технике. Педагогика и психология , № 1 ).

90. Микалко М. Тренинг интуиции. СПб.: Питер, 2001. - 192 с.

91. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопр. психологии, 1988, № 3.

92. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта: Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливана: Руководство по использованию. — СПб, ГП "ИМАТОН", 1996. — 56 с.

93. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопр. психологии № 5, 1994.

94. Мотков О.И. Психология самопознания личности. Практическое пособие. -М., 1993.

95. Мотков О.И. Развитие творчества у детей./Ж. "Дополнит, образование". -М, 2000, № 4

96. Мясищев В.Н. Проблема отношения человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. № 5. С. 142—155.

97. Назарова Л.Д. Фольклорная арт-терапия СПб.: Речь, 2002

98. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или Развивающие игры. 3-е изд., доп. -.: Просвещение, 1989 - 158 с.

99. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативости у детей в процессе учебной деятельности// Психологический журнал. 2001. -Т.22. - №2. - С. 75-85.

100. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии /пер. с англ. М.: Независимая фирма «Класс», 2003

101. Олах Л. .Творческий потенциал и личностные переменные// Р.Ж. Общественные науки за рубежом. Сер. Науковедение — 1968. — №4. —С. 69-73.

102. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера -М., 1987 -223 с.

103. Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. проф. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - 416 с.

104. Остер Дж., Гоулд П. Рисунок в психотерапии. Методическое пособие. -М.: 2001

105. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание , 1982 - 96 с. - (Новое в жизни, науке и технике. Педагогика и психология : № 11 ).

106. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: «Педагогика», 1976.— 280с.

107. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: «Наука», 1976. - 304 с.

108. Пономарев Я.Л. Тенденции развития психологии творчества (вместо введения)// Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная — М., 1990. —С. 3-12.

109. Пономарев Я. А., Гаджиев Ч.М. Закономерности общения в творческом коллективе// Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990. - С. 92-104.

110. Практикум по арт-терапи /под ред. А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2000

111. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие /под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко.- СПб.: Речь, 2002

112. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / АзароваТ.В., Барчук О.И., Беглова Т.В., Битянова М.Р., Королева Е.Г., Пяткова О.М. СПб.: Питер, 2003

113. Психогимнастика в тренинге/ Под ред. Н.Ю. Хрящевой. — СПб.: Институт Тренинга, 2000. — 256 с.

114. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования/ Под ред. К.М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. - С. 70-74.

115. Пушкин В.Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. — М.: Политиздат, 1967. — 272 с

116. Развитие и диагностика способностей/ Л.Г.Ллексеева, A.M. Воронин, Т.В.Галкина и др.; Отв. Ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков.; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1991. - 177 с.

117. Развитие творческих способностей на занятиях изобразительным искусством : Межвуз. сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. Ленина ; Отв. ред. Н.Н. Ростовцева М., 1983 - 155 с.

118. Развитие творческой активности школьников/ А.М.Матюшкин, К.С. Аверина, Г.Д.Чистякова и др.; Под ред. А.М.Матюшкина; НИИ общ. И пед. Психологии АНП СССР. М.: Педагогика, 1991. - 155 с.

119. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности: Учебное пособие. 2 изд.- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000

120. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников. М., 1999 - 25-44 с.

121. Рибо Т. Творческое воображение. — СПб., 1901.

122. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко центрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопр. психол., №1, 1995, С. 132 -139

123. Розет И.М. Психология фантазии: Экспериментально теоретические исследования внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности Минск : Изд-во Беларусс. унта, 1977 - 312 с.

124. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. -СПб.: Речь, 2002

125. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989

126. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер, 2001

127. Рузская А.Г. Некоторые особенности воображения младших школьников. //Психология младшего школьника. М., 1960 - 128-147 с.

128. Секей А. Знание и мышление// Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.-С. 343-365.

129. Семенов И.Н. Системный подход к изучению организациипродуктивного мышления// Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983.-С.27-61.

130. Семилеткина М.С. Исследование особенностей мотивационной сферы детей с различными уровнями креативности: Дисс.канд. психол. наук: 19.00.01.-М., 1998.-276 с.

131. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2002.-350 с.

132. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль: Академия развития, 1996.

133. Сироткина И.Е. Гений и безумие: из истории идеи// Психол. жури. -2000. -Т.21.-№1.-С. 116-124.

134. Системная семейная психотерапия/под ред. Э.Г. Эйдермиллера. -СПб.: Питер, 2002

135. Слободянюк И. А. Психологические условия формирования адекватного "Я образа " в подростковом возрасте : Авто-реф. дисс. . канд. пс. наук. - К., 1989. - 24 с.

136. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984.-208 с.

137. Собчик JI.H. СМИЛ. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. СПб.: Речь, 2003

138. Солдатова Е. Л. Креативность в структуре личности. Диссертация к. психол. н. СПб. 1996

139. Солдатова Е.Л. Развитие креативности у подростков // Вестник ЧГПИ. Серия: Педагогика и психология. Вып. 1 Челябинск, 1995

140. Соловейчик С.Л. Воспитание творчеством. М. : Знание, 1978-75с.

141. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. (Пер. с англ.). М.: ТРИВОЛА, 1996. - 600 е.: (Опыт мастеров психологии).

142. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста -М., 1994-43с.

143. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека. -М.: Наука, 2000.-174 с.

144. Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Зарецкий В.К. Исследование организации продуктивного мышления// Исследование проблем психологии творчества. -М.: Наука, 1983. С. 101-133.

145. Стернберг Р., Грнгоренко Е. Инвестиционная теория креативности// Психол. жури.- 1998.-Т. 19.-№2.-С. 144-159.

146. Стюарт Дж. Оперативный тренинг. СПб.: Питер, 2001

147. Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей, популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996. - 208 с.

148. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Ярославль: Академия развития, 1996.

149. Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления детей. -Екатеринбург: У-Фактория, 2004.

150. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. Унта,— 1969.-304 с.

151. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии// Вопросы психологии. 1998. -№4.-С. 123-132.

152. Узнадзе Д.И. Психологические исследования. М., 1966.

153. Урбан К.К. Поощрение и поддержка креативности в школе// Иностранная психология. 1999. - № 1.- С. 41 -51.

154. Ушаков Д.В. Творчество и "дарвиновский способ" его описания// Психологический журнал. 2000. -Т. 21. - №3. - С. 104-111.

155. Фрейд 3. Художник и фантазирование/ Пер. с нем.; Под ред. Р.Ф. Додельцева, К.М. Долгова. М.: Республика, 1995. - 400 с.

156. Фримэн Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под. ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. -С .371-399.

157. Хазратова Н.В. Формирование креативности под влиянием социальной микросреды: Дисс. канд. психолог, наук. — М., 1994. — 155 с.

158. Хомяков Д.С. Арт-терапия на уроках изобразительного искусства / Психология здоровья: психологическое благополучие личности.

159. Материалы межвузовской конференции. -М.: Изд-во УРАО, 2005. -стр. 218-222

160. Хомяков Д.С. Развитие креативности у подростков.//Аспирант и соискатель № 6 , М.: «Спутник +», 2005. - стр. 152-153

161. Хомяков Д.С. Проблемы креативности. // Актуальные проблемы современной науки №6, М.: «Спутник +», 2005.- стр. 68-71

162. Хомяков Д.С. Развитие креативности подростков и старших школьников средствами арт-терапии. // Современные гуманитарные исследования. М.: «Спутник +», 2005. - стр. 383-384

163. Хомяков Д.С. Искусство в школе. // Педагогические науки № 5. -М.: «Спутник +», 2005,- стр. 81

164. Хомяков Д.С. Каракули метод развития личности. //Профессиональная компетенция как социальный феномен // Международный сборник научных трудов. - Чита, 2005. - стр. 218-222

165. Циген Т. Физиологическая психология в 15 лекциях. — СПб., 1909.

166. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. — М.: Знание, 1990.- 122 с.

167. Шевченко Ю.С., Крепица А.В. Методическое пособие: Принципы арт-терапии и арт-педагогики в работе с детьми и подростками. Государственный педагогический институт, Российская медицинская академия последипломного образования, 1998.

168. Шрагина Л.И. Оригинальные ассоциации по сходству как компонент креативности// Психологический журнал. — 2000. — Т. 21. -№4. — С. 73—78.

169. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. -М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004. -368 с.

170. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

171. Юнг К. Психология бессознательного/ Пер. с нем. — М.: ООО Изд-во АСТ-ЛТД, КАНОН+, 1998. 400 с.

172. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности: Учеб. метод, лит. - М.: Флинта, 1997. - 224 с.

173. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника// Вопросы психологии. — 1996. №3. — С. 28-34.

174. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития// Вопросы психологии. — 1997. — №4. — С. 20-27.

175. Baer, John . Creativity and divergent thinking : A tascspecific. approach. Lawrence Erebaum Associates, Inc : Hillsdate, N.J., 1993, 128pp.

176. Brockman, John ( Ed. ) ( Writer and Literary Agent, New York. N.Y.). Creativity. The Reality club. Vol. 4., Simon & Scister, Inc: New York., N.Y., 1993,221 pp.

177. Burt C. The psychology of creative ability Br. J. educ. psychol.,1962, p 292 - 298.

178. Cropby A. Creativity and intelligence. Br. j. educ. psychol., 1966, p 259 -266.

179. Eysenck H.J. Genius. The natural history of creativity. Cambridge: Camb. Univ. Press, 1995.

180. Fodor J. The modularity of mind. Cambridge, Mass.: MTT Press, 1983.

181. Gruber H.E, Wallace D.B. Creative Work «-» 2001

182. Guilford, J.P. Intelligence, creativity and their educational implications. San Diego, Calif., Knapp., 1968.

183. Juckson Ph., Messick S. The person, the product and the responce : conceptual problems in the assessment of creativity. In : Creativity and Lerning. Boston., 1967 p 1 - 19.

184. KnellerG.F. The art of science and creativity.N.Y., 1965.

185. Maslow A. Motivation and personality (3rd. ed.). N.Y.: Harper and Row, 1987.

186. Mednic S.A. The assotiative basic of the creative process //Psychol, review., 1969, №2 P 220 - 232

187. Nakamura J., Csikszentmihalyi M. Catalytic Creativity «-», 2001.

188. Ouilford J.P. Creativity «American Psychologist» 1950.

189. Posr F. Creativity and psychopathology: A study of 291 world-famous men// Brit. J. Psychiatry. 1994. v. 165. p. 22—34.

190. Rogers, C. Towards a theory of creativity // ETS : A Review of General Semantics. 1954. 11 P. 249 260.

191. Rogers N. Creative Connection. Palo Alto. Scince and Behavior Books, Snc., 1993

192. Rowe, J. & Partridge, D. Creativity : A survey of A1 approaches. Artifical Intelligence Review, 1993 (Feb.), Vol 7(1), 43 70.

193. Sapp D. David. The point of creative frustration and creative process: a new look at old model//Journal of creative behavior. 1992. - 26(l).p.21-28.

194. Sternberg R.J. Creativity for the new Millennium. «-», 2001.

195. Sternberg R.J. What is the Coommon Thread of Creanivity? «-», 2001.

196. Stokes P.D. Variability, Constrainsand Creativity. «-», 2001.

197. Taylor C., Ellisson R. Manual for Alpha Biographical Inventory -Salt Lake City: Institute for Behavioral Research in Creativity, 1968

198. Torrance E.P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth. Daedalus: Creativity and Learning, 1965. p. 663-679.

199. Torrance E.P.The nature of creativity as manifest in the testing// R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 43-75.

200. Torrence E.P., Growing up creativity gifted: a 22-years longitudinal study//Creative child and adult quaterly, 1980. 5 P.

201. Torrence, Е.Р./ Education and the Creative Potential. Minneapolis, 1963.

202. Urban K. Assesing creative potential in drawing production the test for creative thinking drawing productive - TCTDP - in gifnedness: N.Y., 1986

203. Vernan P.E. Effects of administration and Scoring on divergent thinking tests Br. J. educ. psychol. - 1971., 41

204. Wallis G. The art of Thought. N.Y., 1926.

205. Wallach MA., Kogan NA. A new look at the creativity-intelligence distinction//J. Personality. 1965. v. 33. p. 348—369.

206. Ward T.B. Creative Cognition, Conceptual Combination, and the Creative Writing of Stephen R. Donaldson «American Psychologist» April 2001.