Автореферат диссертации по теме "Формирование конструктивно-проектировочной деятельности педагогов инновационной школы"

г.г.."^/'!

ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Мануйлова Елена Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ КОНСТРУКТИВНО - ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ИННОВАЦИОННОЙ ШКОЛЫ (на материале курсов иностранного языка)

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Орел - 1998

Работа выполнена на кафедре психологии Орловского государственного университета

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор факультета психологии, заслуженный профессор Московского университета В.Я.Ляудис

Научный консультант - кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Орловского государственного университета Л.В.Шибаева

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

И.В. Дубровина

кандидат филологических наук, профессор М.М.Васильева

Ведущая организация - Институт развития профессионального образования. Министерство общего и профессионального образования РФ

Защита состоится 1998 г. в часов на заседании диссертационного со-

вета К.053. 05. 74 факультета психологии МГУ им.М.В.Ломоносова по адресу: 103009, Москва, ул. Моховая,д.8, корп.5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета психологии МГУ им. М.В. Ломонос-

Автореферат разослан 998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

В.Я.Романов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Анализ современного состояния образовательной ситуации позволяет выделить в ней развитие гуманистически ориентированного направления, предполагающего овладение учащимися решением творческих заданий в продуктивных формах взаимодействия, как приоритетного. В связи с этим большое значение приобретает проблема совершенствования педагогического мастерства, обеспечивающего эффективную реализацию инновационных стратегий образования.

В психологических исследованиях готовность педагогов к реализации инновационных образовательных стратегий рассматривается в ракурсе овладения прогрессивными развивающими технологиями обучения или описывается на основе характеристики профессиональных качеств (педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и т.д.), обеспечивающих, по мнению исследователей, условия эффективной реализации данных стратегий.

Акцентирование внимания на технологическом аспекте подготовки преподавателей к инновационному гуманистически ориентированному обучению отводит второстепенное место изменениям профессионально-личностного характера, делает их как бы "фоновыми". Приоритет профессионально-личностных качеств, обеспечивающих готовность педагогов к реализации инновационной образовательной стратегии рассматривается исследователями с двух позиций: описания данных характеристик как желательных или обязательных без указания путей их формирования; либо на основе создания предмето-центрированных курсов и программ, призванных обеспечить их развитие. (Например, рекомендации повышения уровня профессионального мышления сводятся к становлению умений планировать, анализировать, прогнозировать результаты деятельности на основе использования приобретенных профессиональных знаний).

Практическое воплощение перечисленных подходов при подготовке и переподготовке педагогов приводит к стихийному характеру реализации ими гуманистического направления в обучении. Находя положительный отклик у преподавателей, личностно-ориентированные ориентированные обучающие модели не внедряются в школьную практику активно. Педагоги оказываются неготовыми к позиции содействия становлению и развитию личности ученика через активное взаимодействие с ним в процессе постановки и решения продуктивных и творческих заданий.

Таким образом, актуальность исследования определяется возрастающей потребностью в разработке психологических моделей подготовки педагогов, обеспечивающих как переориентацию преподавателей в профессиональных ценностях и смыслах, так и одновременное становление педагогических технологий.

Готовность к постановке и решению творческих заданий в продуктивных формах сотрудничества требует от педагогов овладения управлением целостной учебно-воспитательной ситуацией (ЦУВС) в полноте составляющих ее параметров: предметного содержательного взаимодействия педагога с учениками и учеников между собой в процессе решения продуктивных и творческих заданий. Системное проектирование и организация учебно-воспитательной ситуации выдвигает задачу овладения педагогами конструктивно-проектировочной деятельностью (К-ПД), опережающей актуальный процесс организации учебной ситуации.

Не менее актуально, чтобы освоение К-ПД педагогами проходило на материале тех дисциплин, которые являются предметом их профессиональной деятельности. В нашей работе формирование конструктивно-проектировочной деятельности исследовалось на примере обучения педагогов иностранного языка, поскольку в этой области, несмотря на все успехи методики преподавания данного предмета, еще сохраняются существенные трудности овладения иноязычной речью. В целом пути гуманизации и перестройки процесса овладения иноязычной речевой деятельностью как средством межкультурного общения и личностного самовыражения изучены недостаточно.

Основная цель работы - выделение и проектирование условий, обеспечивающих педагогам освоение способов конструирования инновационных курсов, направленных на

развитие личности школьников в процессе освоения иноязычной речи.

Предмет исследования - психологические условия становления высоких уровней конструктивно-проектировочной деятельности педагогов при проектировании и организации ими ситуации совместной творческой деятельности с учениками.

Объект исследования - процесс формирования у преподавателей иностранного языка и студентов факультета иностранных языков конструктивно-проектировочной деятельности в специально разработанном экспериментальном курсе, организованном в соответствии с принципами стратегии инновационного обучения.

Методологическим обоснованием работы служит культурно-историческая теория Л.С.Выготского, положения Ф. де Соссюра о различии языка и речи, принцип управляемости учебно-познавательной деятельности учащихся, разработанный П.Я.Гальпериным и его учениками.

Теоретическим обоснованием основных тенденций гуманизации образовательного процесса в нашем исследовании выступает концепция учения как совместной продуктивной деятельности участников образовательного процесса, разработанная В.Я.Ляудис.

Гипотезы.

1. В качестве специфической задачи подготовки педагогов к реализации инновационного обучения мы выделяем задачу формирования у них конструктивно-проектировочной деятельности (К-ПД), единицей которой выступает целостная учебно-воспитательная ситуация (ЦУВС), включающая системную организацию всех параметров учебно-воспитательного процесса в динамике его осуществления.

2. Эффективное овладение педагогами К-ПД происходит лишь в условиях их непосредственного включения в задачи проектирования и организации ситуации совместной творческой деятельности с учениками, которая предполагает освоение системной организации творческих, продуктивных и репродуктивных заданий во взаимосвязи с перестройкой форм межличностных взаимодействий и сотрудничества по мере овладения способами решения задач.

3.Сложность освоения способов системного проектирования учебно-воспитательной ситуации в динамике ее осуществления может быть успешно преодолена лишь при условии подготовки педагогов на материале преподаваемой ими учебной дисциплины посредством переориентации всей логики сруктурирования заданий: перехода от принципа поэлементного освоения знаний к системной организации осваиваемой деятельности, начиная с высших (смысловых) уровней ее функционирования в культуре.

Задачи теоретического и экспериментального исследования.

1. Теоретический анализ концептуальных подходов к становлению педагогической деятельности в педагогической психологии.

2. Выявление и психологическое обоснование моделей подготовки педагогов, наиболее полно реализующих цели гуманизации современного образования.

3. Анализ современного состояния профессиональной подготовки педагогов, исходя из принципов организации инновационного обучения.

4. На основе анализа социокультурных функций иноязычного общения формулирование требований к формированию К-ПД преподавателей иностранного языка, определение ее наличного уровня у педагогов и студентов и выявление условий становления КПД при их профессиональной подготовке.

5. Эмпирическое и экспериментальное выделение и определение уровней становления конструктивно-проектировочной деятельности педагогов, ориентированных на гуманизацию процесса обучения.

6. Разработка и апробация спецкурсов, создающих условия для овладения принципами системной организации целостной учебно-воспитательной ситуации; создание в границах спецкурсов ситуаций, позволяющих будущим педагогам самим пережить состояния творчества при постановке, совместном решении учебных задач и организации системы форм взаимодействий при проектировании ситуаций, порождающих сотворчество с уча-

щимися.

7. Сравнительный анализ результатов повышения уровня готовности преподавателей иностранных языков к реализации К-ПД в контрольной и экспериментальной сериях обучающего эксперимента.

Основным методом проводимого исследования явился метод формирующего эксперимента, построенного согласно принципам СПД, в котором педагоги осваивали системное конструирование целостной учебно-воспитательной ситуации (1ДУВС).

Особенность реализации метода в данной работе заключается в одновременной его организации на двух уровнях:

1) в работе с контингентом педагогов, осваивающих принципы инновационной стратегии (студенты и преподаватели иностранного языка в сотрудничестве с экспериментатором);

2) в самостоятельном проектировании и организации ситуации совместной продуктивной деятельности педагогами в школе.

В целях диагностики и контроля использовались следующие методики:

1. Анкета "Учебные задания", разработанная на основе таксономии учебных задач (Д.Толлингерова, В.Я.Ляудис).

2. Метод опроса для диагностики осознанного уровня саморегулирования деятельности (В.И.Моросанова).

3. Методика определения сформированности компонентов психологической готовности к обучению в вузе (Е.И.Третьякова).

4. Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) (И.Г.Сенин).

5. Тест смысложизненных ориентации (СЖО) (Д.А.Леонтьев, 1992).

6. Анкета для педагогов и студентов, направленная на выявление ими развивающей ценности учебных заданий.

7. Психологический анализ уроков студентов и педагогов.

8. Метод анализа продуктов деятельности (сравнительной схемы-характеристики традиционных и инновационных форм преподавания иностранного языка, разработанной студентами; творческих заданий педагогов и студентов), отвечающих определенным методическим и психологическим критериям.

9. Анкета, фиксирующая изменение представлений обучаемых об уровнях владения иноязычной речевой деятельностью, основанная на характеристиках речевой компетенции (В.А.Коккотта).

10. Экспертный анализ владения студентами иноязычной речевой деятельностью.

11. Квалификационный анализ уровней конструктивно-проектировочной деятельности педагогов на основе разработанной концептуальной схемы (Е.И.Мануйлова).

Количественные данные обрабатывались с помощью непараметрического критерия сравнения выборочных долей и Т-критерия Вилкоксона.

Данные пилотажного исследования получены в 1995-1996 учебном году при реализации комплексной программы "Помощь" министерства образования России педагогического мониторинга педагогов школ Тульской и Орловской областей. В соответствии с целями данной части исследования было собрано и обработано 137 анкет "Учебные задания". Общее количество заданий составило 668.

Предварительный обучающий эксперимент проводился в 1995-1996 учебном году со студентами 4-5 курсов отделения немецкого языка Орловского государственного университета. В исследованиях приняло участие 26 человек, составивших контрольную и экспериментальную группы.

В первой серии основного обучающего эксперимента приняли участие 26 учителей школ города Орла.

Вторая серия основного обучающего эксперимента была проведена с тремя группами студентов 5-го курса факультета иностранных языков Орловского государственного университета: контрольная и две экспериментальные, по 13 человек в каждой. Общее количество испытуемых - 91 человек.

Положения, выносимые на защиту.

1. Формирование конструктивно-проектировочной деятельности предполагав! включение самих педагогов в непрерывный процесс смыслополагания по поводу культурного и социального значения предметно-содержательных и общеобразовательны; ценностей. Условием такого включения служит специально созданный учебный курс обеспечивающий системную организацию всех параметров ЦУВС и одновременную переориентацию педагогов в смыслах и ценностях организации как предметного содержанш преподаваемой учебной дисциплины, так и в процедурах учебных взаимодействий с учениками.

2. Готовность педагогов к реализации инновационной образовательной стратегш определяется уровнями сформированности их конструктивно-проектировочной деятель' ности (К-ПД), которые различаются мерой организации всей учебно-воспитательной ситуации и самоорганизации личностной позиции и форм взаимодействия педагога с учениками.

3. Реализация способов проектирования учебных ситуаций, в процессе осуществления иноязычной речевой деятельности, предполагает помимо освоения способов проектирования ЦУВС изменения в ценностно-смысловой и мотивационной сферах профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка: перемещения центра вниманш с собственно лингвистических элементов языка на семантические компоненты иноязычноь речи как средства проникновения в смыслы межкультурного общения.

Теоретическое значение и научная новизна исследования.

1. Впервые выделен особый предмет подготовки педагогов к осуществлению и реализации инновационной стратегии. Этим предметом является конструктивно-проектировочная деятельность, единицей которой становится целостная ситуация совместной продуктивной и творческой деятельности педагога с учениками и учеников друг с другом. Доказано, что К-ПД на высоком уровне ее сформированности выступает внутренним психологическим условием опережающего управления системными взаимосвязями всех параметров учебной ситуации, обеспечивающей развитие личности участников образовательного процесса.

2.В исследовании впервые выделены пять уровней освоения педагогами К-ПД и раскрыты условия становления высших ее уровней , связанных с существенной переориентацией ценностей и смыслов педагогической деятельности как при структурировании предметного содержания преподаваемой учебной дисциплины, так и в смене позиций личности педагога в

отношении организации системы форм сотрудничества и межличностных взаимодействий.

3. Выявлены особенности организации целостной учебно-воспитательной ситуации при становлении К-ПД педагогов и студентов старших курсов факультета иностранных языков. Основным условием становления новых ценностно-смысловых ориентации, соответствующих, принципам личностно-ориентированного обучения и повышения уровня овладения иностранным языком, является решение особого типа творческих задач интерпретации неадаптированных целостных художественных текстов в ситуации совместной групповой деятельности.

4. При конструировании ситуации освоения иноязычной речевой деятельности подтверждена эффективность теоретико-экспериментального подхода к обучению родной

речи, как процессу порождения и интерпретации семантически целостных текстов (где лингвистические аспекты не опережают процесс собственно речи, а осваиваются в процессе построения семантически целостных текстов). Так же, как и при обучении родной речи, реализация модели обучения, основанной на различении языка и речи в ситуации освоения иноязычной речи оптимизирует развитие более высоких форм речевого сознания и одновременно повышает эффективность усвоения собственно языковых структур.

Практическое значение для углубления психологической культуры педагогов имеет разработанный нами спецкурс, формирующий особый тип конструктивно-проектировочной деятельности, связанной с системной организацией параметров целостной учебно-воспитательной ситуации, построенной на принципах сотворчества и сотрудничества педагога с учениками.

Спецкурс обеспечивает изменение позиции педагога в отношении к организации процесса усвоения иностранного языка, вводя в отличие от традиционного обучения решение творческих задач интерпретации при переводе неадаптированных текстов в условиях многообразия групповых и межличностных взаимодействий между учениками при поиске и интерпретации идиоматических выражений, сложных логико-семантических конструкций иноязычной речи.

Спецкурс содействует актуализации и построению новых позиций личности педагогов и открывает новые социальные и культурные смыслы обучения иноязычной речевой деятельности.

Принципы создания таких курсов могут быть широко использованы для обучения студентов и педагогов проектированию учебно-воспитательной ситуации по различным учебным дисциплинам.

Разработанные и апробированные варианты спецкурса для педагогов и студентов, а также продукты деятельности учителей и студентов - участников инновационной образовательной стратегии (сценарии уроков,

подбор литературы для создания хрестоматий) могут выступать в качестве образцов инновационной организации обучающих курсов иностранного языка для среднего и старшего звеньев школы и найти свое применение в образовательном процессе.

Принципы создания таких курсов и выделенные нами критерии и уровни освоения К-ПД имеют значение для повышения квалификации и переподготовки учителей словесности, овладевающих стратегией инновационного образования.

Достоверность полученных результатов определяется теоретически обоснованной и экспериментально апробированной в трех сериях опытов моделью учебного курса для педагогов, разнообразием исследовательских процедур и приемов, а также методами статистической обработки количественных данных.

Апробация.

Основные положения работы были представлены на межвузовских конференциях '1996-1997), г. Орел; на конференции преподавателей иностранного языка в областном ин-л'итуте усовершенствования учителей (1997), г. Орел; на Первой Всероссийской научно-методической конференции "Развивающаяся психология - основа гуманизации образова-шя" (199В), г. Москва; на заседаниях кафедры общей психологии ОГУ, кафедры педаго--ической психологии и педагогики факультета психологии МГУ (1998).

Внедрение результатов работы осуществлено в областном ИУУ г. Орла в 1996-1997 /ч. г. при проведении лекционно-практического курса "Инновационные модели обучения шостранному языку"; на факультете иностранных языков ОГУ в рамках спецкурса 'Психологические основы активных методов обучения" в 1996-1997, 1997-1998 уч. гг.

По диссертации опубликовано 6 работ общим объемом 2 п. л.

Текст диссертации представлен на 170 стр. и содержит введение, четыре главы, выводы, заключение, приложения, 25 таблиц и 9 диаграмм. В списке литературы 233 наименования, из них 23 на иностранных языках.

Основное содержание исследования.

Во введении обосновывается актуальность исследования, характеризуется степень разработанности проблемы, формулируются цели, гипотезы, задачи, методы исследования, теоретическое значение и научная новизна, практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Глава первая посвящена анализу проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов, нацеленных на реализацию инновационной образовательной стратегии.

Исследования профессиональной подготовки педагогов в русле инновационных подходов позволяют различать условия становления педагога как узко подготовленного специалиста-предметника и как профессионала, который владеет целостной педагогической ситуацией, начиная от рефлексии собственной позиции в отношении к ученикам, ценностно-смысловых установок в отношении к предметно-дисциплинарному содержанию, и кончая способностью к построению своей деятельности, ее изменению и развитию.

Анализ психолого-педагогических исследований позволил нам выделить два направления в трактовке вопроса о способах профессиональной подготовки преподавателей. К первому направлению относятся работы, реализующие эмпирическо-описательный подход (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, С.М.Смирнов, И.С.Якиманская), ко второму - проектный подход (А.А.Вербицкий, А.А.Воротникова, Н.А.Исаева, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков, Ю.С.Степанов).

В контексте эмпирическо-описательного подхода, отправляющегося от анализа личности педагога к набору характеристик, которыми педагог должен управлять, совершенствование профессиональной подготовки педагогов предусматривает приобретение предметно-методических знаний, умений и навыков преподавания в процессе на основе репродуктивного освоения способов решения профессиональных задач.

Активное внедрение в последнее время в процесс образования моделей проблемного, развивающего, личностно-ориентированного обучения выдвигает объективную необходимость использования при подготовке и переподготовке педагогов активных форм обучения, обеспечивающих овладение педагогами технологиями данных образовательных моделей. Но при этом преподаватель остается пассивным реализатором новых развивающих моделей. Отдельные компоненты учебной ситуации выступают не как посредники становления личности учителя и ученика, а только как приемы интенсификации интеллектуального развития учащихся. Таким образом, в целом процесс профессиональной подготовки учителей осуществляется по принципам традиционного рецептурно-репродуктивного обучения. За пределами рассмотрения оказывается преобразование ценностной и смысловой сферы педагогов.

Психологические условия, обеспечивающие смысловую переориентацию работающих педагогов или студентов, оказываются в центре внимания представителей проектного подхода. Оформляя представление о педагоге-профессионале, исследователи акцентируют внимание на его отдельных личностных характеристиках или их совокупности, позволяющих достичь высокого уровня педагогического мастерства: коммуникативности, профессиональной рефлексии, высоком творческом потенциале и т.д. Процесс их становления обеспечивают образовательные сценарии в форме тренингов, деловых игр, внутри которых обучаемые выступают как активные соавторы содержания и хода профессионально-ориентированных занятий, в совместной с педагогом деятельности.

Предлагаемые подходы предполагают взаимосвязанное изменение форм и содержания, ориентированного на развитие у будущих профессионалов профессионально-личностных качеств в специально созданных ситуациях совместного творческого взаимодействия, в частности, на формирование готовности и способности к самосовершенствованию, саморазвитию. Но анализа объективных характеристик данных образовательных ситуаций и осмысления своей деятельности по отношению к ним в моделях проектного подхода не предполагается. То есть педагоги, подготовленные на основе моделей проект-

ного подхода, создавая образовательные ситуации, воздействуют в них непосредственно на личность ученика, изменяя ее.

Подлинно инновационная образовательная модель призвана не только сформировать готовность к качественно новому управлению образовательным процессом. Она предполагает осознанную системную организацию управления учебно-воспитательным процессом. В отличие от рассмотренных выше моделей формирований деятельности педагога, в модели совместной продуктивной деятельности педагога с учащимися и учащихся друг с другом (СПД), концептуально разработанной В.Я.Ляудис, педагог воздействует не непосредственно на личность ученика, а через учебно-воспитательную ситуацию, выстроенную как целостная система взаимодействующих параметров.

Смысл подготовки педагогов к реализации модели совместной продуктивной деятельности заключается в кардинальной перестройке единиц проектирования, конструирования всего образовательного процесса с таких, как предметные задачи, на такую, как целостная учебно-воспитательная ситуация (ЦУВС) в полноте ее существенных психологических параметров, включающих:

процедуры структурирования учебного содержания, выдвигающие на первый план творческие и продуктивные задания, задающие смысловой контекст и внутреннюю мотивацию репродуктивных задач;

процедуры организации форм учебных и межличностных взаимодействий педагога и обучаемых, обучаемых между собой;

процедуры организации поэтапного освоения новой деятельности; процедуры системной организации всех перечисленных выше компонентов в целостной учебно-воспитательной ситуации, и овладении проектированием и организацией взаимосвязанной системы данных параметров. Процесс овладения проектированием ЦУВС во взаимосвязи всех ее параметров позволяет выделить конструктивно-

проектировочную деятельность в качестве специального предмета рассмотрения. Представление о параметрах ЦУВС дает возможность наметить более четкую перспективу системной организации образования педагогов, которая может оказать влияние не только на их профессиональное совершенствование, но и на процесс личностного развития. Конечная цель овладения такой опосредованной единицей проектирования и организации учебно-воспитательного процесса заключается в том, чтобы через воздействие на учебную ситуацию обеспечить самостоятельное целе- и смыслополагание как у учителей, так и у учеников, т.е. способность к сотворчеству и индивидуальному творчеству.

Динамика профессионально-личностной позиции педагогов явилась предметом специального изучения в цикле работ (В.Я.Ляудис, О.Е.Ляпунова, А.Т.Беренгер, Ю.А.Карпова, О.Л.Берак, С.В.Титова).

Как показали эти исследования, в рамках реализации модели СПД возникает особый тип ситуации обучения, в котором мы имеем дело с процессами соразвития личности педагога и учеников. В традиционных образовательных моделях такой феномен встречается редко.

В контексте нашей работы именно этот результат, так или иначе подтвержденный во всех рассмотренных выше исследованиях, представляется особенно важным. Совместное с учителем решение учениками творческих и репродуктивных заданий такого уровня психологической сложности и креативности, когда адекватно и полно раскрываются социальные и культурные (смысловые) функции осваиваемой деятельности, повышает не только эффективность усвоения предметно-дисциплинарных знаний, но и служит развитию личности. Это обстоятельство послужило для нас решающим доводом в пользу обращения к такой единице конструирования учебно-воспитательного процесса, как ситуация СПД. Эта ситуация, становясь предметом освоения педагогами, одновременно может стать методом перестройки традиционной стратегии организации образовательного процесса. В этой связи мы выдвинули предположение об обосновании роли, которую играет К-ПД педагога и характер ее организации. Именно эта деятельность предвосхищает и упреждает акты управления педагогом актуально протекающего учебно-воспитательного процесса. В контексте указанной работы логично считать, что специально сформированная конструктивно-проектировочная деятельность педагогов на основе принципов ситуа-

ции СПД явится решающим условием повышения психологической компетентности и профессиональной готовности к реализации инновационной образовательной стратегии.

Мы также предполагали, что освоение способов проектирования представленной деятельности станет более успешным при их непосредственном включении в разработку и системную организацию реальных ситуаций.

Следует подчеркнуть, что особенности овладения принципами организации ситуации СПД в качестве единицы конструирования ЦУВС, не являлись еще предметом специального исследования. Между тем, такое исследование имеет значение для дальнейшего развития положений концепции СПД, а также более общее значение для изучения закономерностей становления творческой профессиональной деятельности педагогов, способных не только следовать заданным концептуальным моделям обучения, но и выступать полноценными субъектами создания новых моделей обучения.

Во второй главе проблемы готовности педагогов к проектированию и реализации инновационной образовательной стратегии представлены в аспекте готовности преподавателей иностранного языка к развитию учеников как субъектов продуктивной речевой деятельности при овладении ими иноязычной речью в школе. Проблема анализируется в контексте идеи взаимообусловленности речевого и личностного развития в общеобразовательном процессе.

В отечественной и зарубежной психологии достаточно четко проступают "классический" (традиционный) и "культурологический" (инновационный) подходы к проблеме развивающей функции речевой деятельности. В русле классического подхода овладение речевой деятельностью связывается со становлением определенных когнитивных функций человека в процессе его обучения (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Л.И.Айдарова, А.Н.Леонтьев, А.М.Шахнарович, В.С.Мухина), а также со становлением интегративных характеристик познавательной сферы личности: саморегуляции на всех уровнях (Л.С.Выготский), самосознания, внутренней позиции (Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин), способностей (Ф.И.Буслаев).

В культурологическом подходе к трактовке речевого развития представлена тенденция рассматривать его в связи со становлением общекультурных способностей личности, прежде всего, коммуникативных. Для овладения культурой коммуникации, а не спонтанным речевым высказыванием необходима работа со смыслами, представленными в тексте (М.М.Бахтин). Текст, аккумулирующий многообразие смыслов, служит средством для развития сознания личности. Через взаимодействие авторско-читательских позиций в контекст культуры вовлекаются и трансформируются ценностно-смысловые образования личности читателя. Интерпретация текста как средства диалогизации сознания и освоения культуры самого диалога, понимание и создание текстов как фактора развития личности представлены в работах известных ученых М.М.Бахтина, А.А.Леонтьева, В.Д.Лихачевой, Д.С.Лихачева, Ю.МЛотмана, С.Френе.

Анализ литературы позволяет выделить два плана понимания текстов: собственно понимание содержания текста и понимание как выявление особых средств культурного диалога читателя и автора. В первом случае понимание выступает как реализация системы познавательных функций человека и определяется качеством данных функций и их соор-ганизацией в анализе структуры текста. Происходит приобщение к прямым и косвенным авторским смыслам, представленным в тексте. Текст выступает как некая самоценность, самодостаточность, законченный продукт коммуникативной деятельности, отчужденный от контекста жизнедеятельности автора.

Понимание текста как особой процедуры развертывания межкультурного диалога автора с читателем предполагает его восприятие в полноте связей с означаемой реальностью, выявление отношения к ней автора и самого читателя с учетом собственного и партнерского социального опыта, дифференциацию авторских и читательских позиций, смыслов и ценностей (А.А.Леонтьев, Ю.М.Лотман, Дж. Пристли).

Чтение, интерпретационный перевод и понимание текстов при овладении иностранным языком можно рассматривать как обогащение субъектов образования все более разнообразными средствами межкультурной коммуникации. С этой целью модель обучения иностранному языку следует адресовать не к самой по себе технике построения звуков

слов, фраз, а к смыслам межкультурного общения', т.е. к содержанию сознания каждого ученика. В нашем исследовании процесс понимания текста рассматривался в ракурсе осуществления межкультурного диалога представителей различных культур. Уровни владения деятельностью перевода изначально включались нами в осуществление глобального межкультурного диалога, успех которого зависел от возможности построения продуктивного сотрудничества трех субъектов Автора-Переводчика-Читателя, помещенных в социальное пространство интерпретаторов неадаптированных художественных текстов.

Правомерность такого теоретико-экспериментального подхода была обоснована в исследовании становления письменной речи в процессе порождения текста учениками, а также в исследованиях деятельности понимания текстов, выполненных в работах под руководством В.Я.Ляудис (И.П.Негурэ; О.Е.Ляпунова, Р.Р.Каракозов, С.В.Титова), где модель обучения речи была направлена на развитие культурного сознания ребенка, выраженного в текстах, сочиняемых самими школьниками. Мы исходили из того, что речевое развитие при обучении иноязычной речевой деятельности протекает по тем же законам, что и развитие родной речи, т.е. на основе опережающего становления смысловых и культурно-коммуникативных функций общения. Освоение собственно лингвистических аспектов иноязычной речи не может служить самоцелью, но включено в становление межкультурного сознания преподавателей и учеников.

Теоретический анализ специфики содержания и форм конструктивно-проектировочной деятельности педагогов при овладении ими инновационной личностно-ориентированной стратегией позволил выделить проблему взаимосвязи профессионально-личностных новообразований с уровнями владения той предметной деятельностью (иноязычной речью), носителями которой они являются и становлением которой призваны управлять. Мы предположили, что психологический механизм, обеспечивающий развитие профессиональной деятельности педагогов в фазе первоначального освоения инновационной образовательной стратегии и ее последующего совершенствования, должны быть представлены в теоретико-экспериментальной модели в двух аспектах:

-достижения единства механизмов развития ценностно-смысловых и операционально-исполнительных компонентов предмета, становлением которого педагоги управляют в ходе обучения школьников;

-освоения структуры управляющей деятельности, содержанием которой является конструирование целостной учебно-воспитательной ситуации во всей полноте ее параметров.

В третьей главе диссертации представлены результаты изучения особенностей стихийно складывающейся конструктивно - проектировочной деятельности педагогов иностранного языка. Она включает описание пилотажного исследования и предварительного обучающего эксперимента, в котором апробировалась разработанная нами модель организации учебно-воспитательной ситуации для педагогов.

Целью пилотажного исследования стал анализ современного состояния организации преподавания иностранного языка в средних школах с учетом полноты параметров ЦУВС, выступающих в качестве ориентировочной основы конструктивно-проектировочной деятельности педагогов (В.Я.Ляудис).

Для сбора статистически достоверных данных о преобладающих особенностях конструктивно - проектировочной деятельности педагогов была использована таксономия учебных задач Д.Толлингеровой, модифицированная В.Я.Ляудис, на основе которой мы разработали методику анкетирования "Учебные задания", предложенную учителям. В инструкции педагогам предлагалось разработать б заданий для зачетного урока по пройденной теме. Получено и проанализировано 668 заданий.

Задания и ситуации, проектируемые учителями, анализировались нами по трем психологически значимым критериям целостной учебно-воспитательной ситуации:

1) выполнение творческих и продуктивных заданий;

2) предусматриваемые заданием формы взаимодействия учителя с учениками и учеников друг с другом;

3) актуализируемые в ходе исполнения задания компоненты учебной деятельности.

Получены следующие результаты пилотажного исследования.

1. В числе предложенных педагогами заданий процент продуктивных и творческих незначителен (4,4%). Преобладали репродуктивные задания закрытого типа решения, соответствующие 1-2 таксонам (опознание, воспроизведение) (63%).

2. Задания были нацелены в основном на фронтальную и индивидуальную формы работы учащихся (92,2%). Крайне редко имели место задания, предполагавшие групповое сотрудничество (2,5%), либо взаимодействие в парах (1,8%).

3. При проектировании заданий педагоги наиболее часто актуализировали у учащихся исполнительный компонент учебной деятельности (55,1%). По мере повышения продуктивности и творческого уровня заданий увеличивается в процентном отношении доля заданий, требующих действия контроля и оценки (43%). Совсем мало заданий было направлено на планирование ситуации или деятельности (2%).

Таким образом, полученные результаты позволили нам сделать вывод об общем низком уровне психологической компетентности педагогов, реализующих традиционную образовательную модель, а также об их крайне низкой методической подготовке к выполнению требований инновационного личностно-ориентированного обучения.

Реализация модели предварительного обучающего эксперимента осуществлялась в группах студентов 4-5 курсов отделения немецкого языка ОГУ. В исследованиях приняло участие 26 человек, составивших контрольную и экспериментальную группы.

Целью предварительного обучающего эксперимента стала разработка и первичная апробация спецкурса, направленного на овладение студентами полнотой параметров ЦУВС и приемов проектирования учебно-познавательной деятельности и взаимодействий учителя с учениками и совместных действий учеников.

Методика проведения предварительного обучающего эксперимента была направлена на формирование представления о таксономии учебных заданий и овладение студентами процедурами их таксации.

Программа обучения включала три этапа. На первом этапе студенты определяли характер психологической сложности учебных заданий на основе анализа и последующей - модификации разработанных ими заданий. На втором - осваивался процесс системной организации продуктивных и репродуктивных заданий. На третьем - анализировались формы взаимодействия учителя с учениками и учеников друг с другом, предусматриваемые в заданиях.

В экспериментальной группе освоение спецкурса организовывалось как целостная учебно-воспитательной ситуация. Студентам предлагалось совместно разработать систему заданий по лексическим темам, выбранным ими из предоставленных экспериментатором. В процессе разработки заданий экспериментатор вводил основные понятия, характеризующие модель СПД и ЦУВС, организовывал процесс группового обсуждения разработанных студентами заданий. Функции контроля изначально выполняли студенты, выделив критерии оценки в процессе группового обсуждения.

В контрольной группе занятия проводились в традиционной форме и включали лекционное изложение материала и практическую его отработку в индивидуальной деятельности. Результаты их деятельности оценивал экспериментатор.

Для диагностики результатов экспериментального обучения до начала и по его завершении мы провели сравнительный анализ заданий, разработанных студентами контрольной и экспериментальной групп с учетом параметров ЦУВС.

Освоение таксономии учебных заданий и системы форм взаимодействия при их выполнении в предварительном обучающем эксперименте дало изменения в овладении полнотой параметров целостной учебно-воспитательной ситуации, что нашло отражение в следующих результатах.

1. При разработке темы занятий количество проектируемых продуктивных заданий среднего (3-4 таксоны) уровней увеличилось.

2. Выросло количество заданий, ориентированных на организацию групповой работы учащихся.

3. Появились задания, в которых требовались разделенные действия учителя и учеников. В разработанных студентами заданиях качественно изменилась система поддержек

учащихся со стороны учителя: они теперь ориентировали школьников на поиск ошибок, а не указывали их прямо, планировали свою помощь в тех или иных заданиях, вводами групповые задания.

4.После проведения предварительного эксперимента студенты экспериментальной группы стали более активно включать в сценарии занятий задания, требовавшие от учащихся самостоятельной организации своей деятельности или ее отдельных компонентов: ориентировки, контроля, оценки, выбора способа решения, планирования и т.д..

5. Отличительной характеристикой проектируемых ими образовательных ситуаций стали задания, обеспечивающие могивационно-смысловое введение учеников в тему. Студенты стремились не столько обозначить тему, указать цели и задачи ее освоения, сколько показать культурное и социальное значение задания.

Вместе с тем предварительный обучающий эксперимент показал, что наибольшую трудность у студентов вызывает одновременная реализация параметров ЦУВС в их взаимосвязи друг с другом. В ходе практики преподавания студенты включали в сценарии уроков продуктивные и творческие задания эпизодически, оба указанные типа заданий не служили основой для разработки целой учебной темы, либо их системы. Чаще применялся традиционный метод организации обучения "от задач на запоминание к задачам на применение". Задания, предлагавшиеся ими, нацеливали учеников в основном на отработку исполнительных компонентов преимущественно в индивидуальной или фронтальной деятельности.

Сложность организации студентами целостной учебно-воспитательной ситуации была связана, по-нашему мнению и с тем, что, в самом спецкурсе продуктивные и творческие задания были в основном предметом их распознания, различения и не стали предметом порождения, предполагающим развитие собственной иноязычной культуры. Очевидно переориентация обучаемых в смыслах и ценностях определенного структурирования предметного содержания и форм освоения преподаваемой учебной дисциплины может осуществляться лишь при обеспечении их соразвития с учениками в процессе порождения совместного решения открытых творческих заданий, несущих глобальный общекультурный смысл осваиваемой деятельности.

Однако, предварительный эксперимент также показал, возможность изменения направленности и значимости для студентов К-ПД. Тот факт, что степень освоения испытуемыми различных параметров ситуации СПД, а также учет из взаимосвязи и взаимозависимости чрезвычайно различались, свидетельствовал о существовании различных уровней освоенности К-ПД и о необходимости дальнейшего поиска условий ее становления у всех обучаемых.

В четвертой главе описаны методика проведения и результаты первой и второй серий основного обучающего эксперимента. Первая серия обучающего эксперимента включала в себя два этапа: предварительный сбор данных и собственно обучающий эксперимент.

Целью первой серии основного эксперимента стало создание условий, которые обеспечивали бы освоение проектирования ЦУВС во взаимосвязи всех параметров, определяющее становление высоких уровней К-ПД.

Центральной задачей диагностического этапа стали анализ взаимосвязи параметров ЦУВС и экспериментальное выделение уровней конструктивно-проектировочной деятельности педагогов. В качестве критериев оценки уровней К-ПД выступили те же три критерия, которые мы ввели уже в серии предварительного эксперимента: характер проектируемых педагогом учебных заданий, типы взаимодействия учеников в процессе их выполнения, актуализированные при выполнении заданий компоненты учебно-познавательной деятельности. Выделены пять уровней К-ПД: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий.

К низкому уровню К-ПД относится такой тип проектирования учебной ситуации, где преобладают репродуктивные задания, требующие простых мыслительных операций (1-2 таксоны), нацеленные на индивидуальную и парную работу, реализующие исполнительный и контрольно-оценочный компоненты учебной деятельности. Ни в одной из указанных форм работы планирование не предусматривается.

Уровень ниже среднего образует проектирование учебных ситуаций, опирающееся на задания, требующие простых мыслительных операций (2 таксон), предполагающие планирование в парном взаимодействии и актуализацию всех компонентов учебной деятельности в групповом сотрудничестве, а также задания, актуализирующие сложные мыслительные операции (3 таксон), предусматривающие актуализацию исполнительного и контрольно-оценочного компонентов в индивидуальной и парной работе.

К среднему уровню относятся учебно-воспитательные ситуации, включающие задания 3 таксона, которые реализуют планирующий компонент учебной деятельности во всех видах сотрудничества, а также задания, предусматривающие решение проблемных учебных ситуаций (4 таксон), и актуализацию исполнительного и контрольно-оценочного компонентов учебно-познавательной деятельности во всех видах интеллектуального сотрудничества.

Проектирование учебно-воспитательной ситуации на уровне выше среднего предполагает разработку заданий 4 таксона, ориентированных на планирование во всех видах взаимодействия, а также заданий на анализ и рефлексию способов учебной деятельности (5 таксон), актуализирующих в индивидуальном, парном и групповом сотрудничестве исполнительный и контрольно-оценочный компоненты.

К высокому уровню мы отнесли такой тип проектирования учебно-воспитательной ситуации, где представлены задания 5 таксона, актуализирующие планирование в парном и групповом взаимодействии, и задания рефлексивно-творческого характера, направленные на создание уникального продукта (6 таксон), реализующие самоорганизацию всех компонентов учебно-познавательной деятельности во всех формах сотрудничества.

Первая серия основного обучающего эксперимента проводилась с преподавателями иностранного языка школ города Орла, на курсах переподготовки в Областном институте усовершенствования учителей.

Программа обучения определялась модификацией варианта спецкурса, разработанного в предварительном эксперименте. Педагогам экспериментальной и контрольной групп предлагалось оценить и преобразовать разработки студентов экспериментальной группы, участвовавших в предварительном эксперименте.

В ЭГ этот процесс носил первоначально стихийный характер с целью оценки исходного уровня проектирования. Далее было введено понятие ЦУВС и охарактеризованы ее параметры. После этого задания преобразовывались педагогами с их учетом. На третьем этапе освоения спецкурса требовалось системно спроектировать сценарий освоения учениками различных тем, с которыми педагоги работали на первом и втором этапах. Педагоги работали в микрогруппах по 2-3 человека.

В контрольной группе экспериментатор изначально ввел понятие ЦУВС и ее параметров. Дальнейшая деятельность педагогов была направлена на их отработку. Работа носила индивидуальный характер.

После обучения в экспериментальной группе появились задания, ориентированные на исследовательскую деятельность школьников и ее самоорганизацию по всем компонентам. Они предполагали проектирование и организацию учебно-воспитательной ситуации на более высоком уровне К-ПД.

Обогатился анализ учителями развивающей ценности заданий: увеличилось количество учитываемых параметров проектируемой ситуации обучения. Однако, большинство из них касалось лишь развития когнитивных процессов. Глубину развивающей ценности заданий педагоги связывали с заложенной в них возможностью выражения своей точки зрения учениками по обсуждаемым проблемам.

В этой серии обучающего эксперимента становление конструктивно-проектировочной деятельности педагогов связывалось с введением в учебную ситуацию заданий разной степени психологической сложности, предполагавших изменение уровня освоения иноязычной речью у учеников. При этом задача изменения у самих педагогов уровней владения иноязычной речью не возникала. Очевидно, в связи с этим не изменились их представления о развивающей ценности иностранного языка, связанные с полнотой освоения его социокультурных функций. Именно поэтому разработки заданий, пред-

ложенные учителями, не поднимались выше того уровня креативности, который мог бы ввести и их самих, и учеников в открытую ситуацию межкультурного общения.

В этой связи целью второй серии обучающего эксперимента стало создание в разработанном курсе условий, обеспечивающих повышение уровня креативности при проектировании задач и уровня владения иноязычной речевой деятельностью по сравнению с исходными.

Существенной задачей также было расширение репертуара форм учебно-деловых взаимодействий и межличностных отношений преподавателей между собой и с учениками. Иными словами, целью новой серии опыта было выявление условий, обеспечивающих овладение всей полнотой структуры К-ПД.

Мы предположили, что перестройка представлений о развивающей функции иностранного языка может возникнуть в результате освоения решения особого типа задач. Это должны быть задания высокого уровня креативной сложности и значимости для межкультурного общения, задания открытого типа, не имеющие готовых способов решения, связанные с выбором новых форм взаимодействия, побуждающие одновременно к освоению более сложных грамматических и лексических структур. Прототипы таких творческих заданий были выделены при рассмотрении деятельности создания авторского варианта перевода художественного текста, призванного адекватно раскрыть позицию автора в его диалоге с читателями. Таким образом, во второй серии основного обучающего эксперимента проектная деятельность педагогов определялась большей полнотой и взаимосвязанностью всех параметров структуры К-ПД. Она была организована как совместная разработка подходов к интерпретации неадаптированных художественных текстов.

Участниками обучающего эксперимента были три группы студентов 5-го курса факультета иностранных языков Орловского университета: контрольная и две экспериментальные (ЭГ-1), (ЭГ-2), по 13 человек в каждой.

Вторая серия основного обучающего эксперимента предусматривала фазу введения участников в совместную продуктивную деятельность. В отличие от предварительного и первой серии основного эксперимента в ней испытуемые решали творческие переводческие задачи. В фазе собственно обучения они проектировали сценарии учебных занятий для школьников в соответствии с принципами СПД.

Экспериментальным материалом для вводного этапа служили оригинальные тексты рассказов О. Генри "A Service of Love ", " The last Leaf ", отрывков из романа Дж. Д. Сэлинджера "The Catcher in the Rye", А. А. Милна "Winnie-the-Pooh", " The House at Pooh Corner", а также девятой главы из сказки JL Кэрролла " Alice's Adventures in Wonderland" и их переводы.

Замыслом, объемлющим продуктивные задания и мотивирующим испытуемых, стал подбор англоязычных произведений на русском языке для хрестоматии по зарубежной литературе, адресованной читателям, не овладевшим в полной мере иностранным языком, с целью расширения круга межкультурного общения и осознания своеобразия мышления, конструирования речевых высказываний и становления ориентации в смысловой структуре текста.

Продуктивными творческими заданиями, решавшимися студентами экспериментальных групп во вводной части обучающего спецкурса, были следующие.

1. Подбор и перевод текстов для хрестоматии по зарубежной литературе, адресованной кругу читателей, не владеющих иностранным (английским) языком.

2. Разработка критериев оценки выделения авторской позиции в тексте и ее адекватного выражения в той или иной версии перевода.

3. Моделирование на занятиях деятельности редколлегии, обсуждающей проекты переводов авторских текстов, рекомендованных для хрестоматии.

4. Выделение общих принципов организации учебных ситуаций и осознание

путей ее системной организации, характерных для инновационного обучения.

5. Проектирование целостной учебно-воспитательной ситуации для школьников с учетом полноты психолого-педагогических параметров.

Экспериментатор на начальном этапе работы организовывал учебно-познавательную деятельность студентов, которая к завершению освоения спецкурса приобрела характер самоорганизуемой. Оценка переводческой деятельности проводилась в экспериментальных группах самостоятельно с опорой на разработанные участниками групп способы анализа и выделения в тексте авторской позиции.

Различия в результатах обучения ЭГ-1 и ЭГ-2 состояли в том, что при анализе переводов студенты ЭГ-1 оценивали их с позиции индивидуальных стилистических, лексических, грамматических, синтаксических особенностей речи автора оригинала. В ЭГ-2 такая оценка рассматривались с учетом отражения в них особенностей культуры народа, языком которого овладевали обучаемые. Предметом их анализа становились идиоматические конструкции, фразеологические обороты, синтаксические единства, и адекватное их отображение в текстах переводов.

В контрольной группе экспериментатор в лекционной форме ввел понятие авторской позиции и дал в готовой форме алгоритм ее выделения в тексте. Затем для ее отработки студентам предлагалось в индивидуальном порядке поработать над анализом переводов текстов и созданием собственных их вариантов. Текст как средство межкультуного диалога в контрольной группе не рассматривался. Фаза проектирования учебных заданий для учеников была выстроена в контрольной группе аналогично тому, как это было сделано в первой серии основного обучающего эксперимента.

В экспериментальных группах, в отличие от предыдущего спецкурса, параметры структуры К-ПД вывели сами студенты при обсуждении формы организации процесса перевода в вводной фазе обучения. Организация, которая реализовывалась в собственно обучающей фазе, соответствовала той, которая реализовывалась была выстроена как и в спецкурсе первой серии основного эксперимента.

После проведения второй серии основного обучающего эксперимента студенты ЭГ разработали учеников такого же типа творческие переводческие задания, какие решали сами в ходе обучения. Проектирование и организация сценариев учебно-воспитательной ситуации свидетельствовали о высоком уровне К-ПД, достигнутом студентами этих групп. В контрольной группе разработка таких сценариев отсутствуют и само проектирование учебной ситуации было традиционным.

Наблюдение за динамикой форм взаимодействия обучаемых в процессе совместного решения продуктивных и творческих заданий в экспериментальных группах показывает, что повысилась собственная учебная и творческая активность обучаемых, произошло ее "смещение" к полюсу самостоятельности; уменьшилась дистанция во взаимоотношениях с педагогом (увеличилось количество обращений к педагогу, уменьшилась пространственная дистанция между ним и студентами); интенсифицировались межличностные взаимодействия и отношения; Возросли инициатива и интерес студентов при подготовке к занятиям.

Совместное участие побуждало каждого студента к освоению поисковой деятельности при принятии нестандартных решений. Интеллектуальное и межличностное взаимодействие, объективизировало индивидуальное своеобразие каждой личности, а совместно достигаемые позитивные результаты способствовали становлению положительной самооценки, что нашло свое отражение в улучшении эмоционального самочувствия обучаемых, росте уверенности в своих силах, повышении инициативы студентов на всех последующих занятиях и в ходе практики.

Приобретенный опыт слушания, понимания другого, в ходе взаимодействия в микрогруппах был перенесен в ситуацию общегруппового обсуждения, что еще более универсализировало культуру общения. О росте культуры слушания свидетельствовали уменьшение количества необоснованных суждений, доброжелательность и взаимопомощь, развернутость и аргументированность своих позиций. Обсуждение касалось не только стили-

стических особенностей текста, но и связывалось с общей идеей произведения, анализом позиции автора. Все компоненты структуры К-ПД стали предметом рефлексивной групповой и индивидуальной самоорганизации студентов.

До проведения обучающего эксперимента показатели владения иноязычной речевой деятельностью (ИЯРД) в равной мере определялись студентами экспериментальных и контрольной групп освоением лингвистических аспектов, «лингвистической компетенцией». Иностранный язык не рассматривался как средство самоактуализации и самовыражения, а также как способ познания иной ментальности. После обучающего эксперимента у студентов ЭГ появились четкие характеристики владения ИЯРД, оценка значимости «лингвистической компетенции» утратила приоритетную роль. ( В КГ показатели по данному параметру напротив возросли). Иноязычная речевая деятельность стала рассматриваться студентами экспериментальных групп как способ познания культуры, истории, особенностей народов других стран, возможность выразить свои потребности, намерения в межкультурном общении, как средство расширения смысловых аспектов, навыка адекватного понимания субъектов диалога, умения занять определенную позицию в диалоге и полилоге, логично и аргументированно излагать точку зрения.

Обучение интерпретации идиоматических выражений, фразеологических оборотов в ситуации СПД перестроило отношение студентов ЭГ-2 к функциям иноязычной речи. Она стала рассматриваться как средства приобщения к инокультурному языковому сознанию. Студенты же ЭГ-1, не осваивавшие идиом, фразеологических оборотов, рассматривали иноязычную речь в более узком диапазоне ее культурных функций, как средство диалога с автором, учитывающего его индивидуальность.

Выводы.

Проведенное экспериментальное обучение подтвердило гипотезу нашего исследования о необходимости специальной организации процесса освоения педагогами структуры конструктивно-проектировочной деятельности, а также правомерность понимания в качестве предмета этой деятельности такой системной организуемой единицы как целостная ситуация совместной продуктивной деятельности. Готовность педагогов к проектированию ситуации инновационного образования возросла в результате обучения.

Экспериментальное обучение выявило многофазность и сложность становления структуры К-ПД.

ЬФаза предварительного освоения системной организации отдельных параметров ЦУВС, в частности, прежде всего процедур таксации психологической сложности учебных заданий.

2.Фаза обучения системному построению всего диапазона заданий от творческих и продуктивных к репродуктивным с учетом динамики форм взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса.

3.Фаза овладения всей полнотой структуры К-ПД с одновременной переориентацией смыслов преподавателей относительно развивающей ценности преподаваемой ими учебной дисциплины.

В заключении диссертации подводятся общие итоги проделанной работы. Как показывает теоретический анализ, в изучении проблемы профессиональной подготовки педагогов можно выделить два направления, связывающие становление педагога принципиально различными новообразованиям^ обеспечивающими эффективность профессиональной деятельности.

Первое направление ориентировано на становление определенных качеств личности педагога, непосредственно воздействующего на личность учеников. Второе направление исходит из представления о ситуативном воздействии, опосредованном через проектирование и конструирование ЦУВС.

Диагностический эксперимент свидетельствует, что стихийно складывающаяся

профессиональная деятельность педагога характеризуется низкой психологической и методической подготовкой именно в силу отсутствия адекватных представлений об объективной структуре этой социальной ситуации развития личности в процессе обучения и составляет предмет их деятельности. Неразвитость такого рода представлений не позволяет педагогам понять и принять ценности личностно-ориентированного обучения.

Результаты наших исследований показывают, что одна из развивающих функций опережающего проектирования и контроля учебно-воспитательной ситуации на основе принципов СПД заключается в ориентации педагогов на новый образ ученика, не занижающий его возможности, а допускающий более высокий потенциал его развития. Создание такого образа, в свою очередь, стимулирует процесс формирования у педагога направленности на достижение новых уровней личностно-профессионального развития, служит предпосылкой непрерывного самосовершенствования в ситуации управления всеми параметрами ЦУВС. Решающим условием повышения психологической готовности личности педагогов к реализации инновационного обучения выступает специальное формирование К-ПД на основе принципов СПД. Проведенное исследование подтвердило сформулированные гипотезы и позволило определить специфику содержания и организации обучающих спецкурсов, обеспечивающих становление высоких уровней К-ПД педагогов.

Содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1.Программа по коррекции эмоциональной сферы младших школьников как основание продуктивного сотрудничества психолога и педагога. / Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы.-Вып.2.- Орел, 1995.- С.78-82.

2.Проблема диагностики готовности педагогов к реализации инновационного подхода / Школа и вуз Проблемы интеграции в образовании.Орел.1996. - С. 147-148.

З.Организация спецкурса "Психологические основы активных методов обучения в стратегии совместной продуктивной деятельности учителя с учениками и учеников друг с другом". / Духовные ценности современной Российской молодежи.- Вып.б. - Орел, 1997. -С.43-46.

4.Принципы организации совместной продуктивной деятельности учителя с учениками и учеников друг с другом на занятиях иностранного языка. (Учебно-методическое пособие). Рукопись. - Депонир. в ИТОП РАО, 1997. - 31 с.

5.0пределение уровня конструктивно-проектировочной деятельности педагогов, нацеленных на реализацию инновационных обучающих моделей. / Развивающаяся психология - основа гуманизации образования. (Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г.).-Под ред. В.Я.Ляудис, Н.Н.Корж. -М., 1998.- С.133.

б.Развивающий курс для формирования у студентов высоких уровней владения иноязычной речевой деятельностью в творческих задачах перевода. Формирование языковой личности в различных социально-образовательных средах. - Орел, 1998. - С. 120-123.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Мануйлова, Елена Ивановна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ.

ГЛАВА I. Проблема исследования психологических основ и условий развития конструктивно-проектировочной деятельности педагогов-создателей инновационной стратегии. . . .:.

Г Характеристика подходов к исследованию проблемы профессионального роста.

2. Проблема становления профессиональной готовности педагогов к гуманизации образования.

3. Исследование становления педагогов как субъектов инновационной деятельности в русле концепции совместной продуктивной деятельности педагогов с учащимися и учащихся друг сдругом (модели С ПД). .;

ГЛАВА II. Речевая деятельность как средство формирования личности.

1. Развивающие функции речевой деятельности.

2. Проблема выделения критериев глубины понимания текста.

3-Инновационная стратегия и становление культуры понимания и создания оригинальных иноязычных текстов. ..

ГЛАВА III. Характеристика стихийно складывающихся особенностей конструктивно-проектировочной деятельности студентов педвузов и педагогов.

1. Задачи и методы констатирующей серии исследования.

2. Характеристика преобладающих типов учебных заданий в стихийно формирующейся конструктивно - проектировочной деятельности педагогов.,.

3. Психологические принципы проектирования инновационного образовательного курса и организации его освоения.

4. Анализ результатов предварительного обучающего эксперимента в группе студентов.

ГЛАВА IV. Условия становления конструктивно-проектировочной деятельности педагогов в специально организованном образовательном курсе.

1. Цели и задачи первой серии основного обучающего эксперимента.

2. Экспериментальное выделение уровней конструктивно-проектировочной деятельности педагогов иностранного языка.

3. Процедура проведения и описание результатов диагностирующего эксперимента.:.

4. Сопоставительный анализ полученных данных 1 серии основного эксперимента.

5 Цели и задачи второй серии обучающего эксперимента

6. Сравнительная оценка результатов второй серии обучающего эксперимента

7. Выводы: условия становления конструктивно-проектировочной деятельности педагогов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование конструктивно-проектировочной деятельности педагогов инновационной школы"

Анализ современного состояния образовательной ситуации позволяет выделить в ней развитие гуманистически ориентированного направления, предполагающего овладение учащимися решением творческих заданий в продуктивных формах взаимодействия, как приоритетного. В связи с этим большое значение приобретает проблема совершенствования педагогического мастерства, обеспечивающего эффективную реализацию инновационных стратегий образования.

В психологических исследованиях готовность педагогов к реализации инновационных образовательных стратегий рассматривается в ракурсе овладения прогрессивными развивающими технологиями обучения или описывается на основе характеристики профессиональных качеств (педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и т.д.), обеспечивающих, по мнению исследователей, условия эффективной реализации данных стратегий.

Акцентирование внимания на технологическом аспекте подготовки преподавателей к инновационному гуманистически ориентированному обучению отводит второстепенное место изменениям, профессионально-личностного характера, делает их как бы "фоновыми". Приоритет профессионально-личностных качеств, обеспечивающих готовность педагогов к реализации инновационной образовательной стратегии рассматривается исследователями с двух позиций: описания данных характеристик как желательных или обязательных без указания путей их формирования; либо на основе создания предметоцентрированных курсов и программ, призванных обеспечить их развитие. (Например, рекомендации повышения уровня профессионального мышления сводятся к становлению умений планировать, анализировать, прогнозировать результаты деятельности на основе использования приобретен1&1Х профессиональных знаний).

Практическое воплощение перечисленных подходов при подготовке и переподготовке педагогов приводит к стихийному характеру реализации ими гуманистического направления в обучении. Находя положительный отклик у преподавателей, личностно-ориентированные обучающие модели не внедряются в школьную практику активно. Педагоги , оказываются неготовыми к позиции содействия становлению и развитию личности ученика через активное взаимодействие с ним в процессе постановки и решения продуктивных и творческих зада

Таким образом, актуальность исследования определяется возрастающей потребностью в разработке психологических моделей подготовки педагогов, обеспечивающих как переориентацию преподавателей в профессиональных ценностях и смыслах, так и одновременное становление педагогических технологий.

Готовность к постановке и решению творческих заданий в продуктивных формах сотрудничества требует от педагогов овладения управлением целостной учебно-воспитательной ситуацией (ЦУВС) в полноте составляющих ее параметров: предметного содержательного взаимодействия педагога с учениками и учеников между собой в процессе решёния продуктивных и творческих заданий. Системное проектирование и организация учебно-воспитательной ситуации выдвигает задачу овладения педагогами конструктивно-проектировочной деятельностью (КПД), опережающей актуальный процесс организации учебной ситуации.

Не. менее актуально, чтобы освоение К-ПД педагогами проходило на материале тех дисциплин, которые являются предметом их профессиональной деятельности. В нашей работе формирование конструктивно-проектировочной деятельности исследовалось на примере обучения педагогов иностранного языка, поскольку в этой области, несмотря на все успехи методики преподавания данного предмета, еще сохраняются существенные трудности овладения иноязычной речью. В целом пути гуманизации и перестройки процесса овладения иноязычной речевой деятельностью как средством межкультурного общения и личностного самовыражения изучены недостаточно.

Основная цель работы - выделение и проектирование условий, обеспечивающих педагогам освоение способов конструирования инновационных курсов, направленных на развитие личности школьников "" ~

Предмет исследования - психологические условия становления высоких уровней конструктивно-проектировочной деятельности педагогов при проектировании и организации ими ситуации совместной творческой деятельности с учениками.

Объект исследования - процесс формирования у преподавателей иностранного языка и студентов факультета иностранных языков конструктивно-проектировочной деятельности в специально разработанном экспериментальном курсе, организованном в соответствии с принципами стратегии инновационного обучения. *

Методологическим обоснованием работы служит культурно-историческая теория Л.С.Выготского, положения Ф. де Соссюра о различии языка и речи, принцип управляемости учебно-познавательной деятельности учащихся, разработанный П.Я.Гальпериным и его учениками.

Теоретическим обоснованием основных тенденций гуманизации образовательного процесса в нашем исследовании выступает концепция учения как совместной продуктивной деятельности участников образовательного процесса, разработанная В.Я.Ляудис.

Гипотезы.

1. В качестве специфической задачи подготовки педагогов к реализации инновационного обучения мы выделяем задачу формирования у них конструктивно-проектировочной деятельности (К-ПД), единицей которой выступает целостная учебно-воспитательная ситуация (ЦУВС), включающая системную организацию всех параметров учебно-воспитательного процесса в динамике его осуществления.

2. Эффективное овладение педагогами К-ПД происходит лишь в условиях их непосредственного включения в задачи проектирования и организации ситуации совместной творческой деятельности с учениками, которая предполагает освоение системной организации творческих, продуктивных и репродуктивных заданий во взаимосвязи с перестройкой форм межличностных взаимодействий и сотрудничества по мере овладения способами решения задач.

3. Сложность освоения способов системного проектирования учебно-воспитательной ситуации в динамике ее осуществления может быть успешно преодолена лишь при условии подготовки педагогов на материале преподаваемой ими учебной дисциплины посредством переориентации всей логики структурирования заданий: перехода от принципа поэлементного освоения знании к системной организации осваиваемой деятельности, начиная с высших (смысловых) уровней ее функционирования в культуре.

Задачи теоретического и экспериментального исследования.

1. Теоретический анализ концептуальных подходов к становлению педагогической деятельности в педагогической психологии.

2. Выявление и психологическое обоснование моделей подготовки педагогов, наиболее полно реализующих цели гуманизации современного образования.

3. Анализ современного состояния профессиональной подготовки педагогов, исходя из принципов организации инновационного обучения.

4. На основе анализа социокуль"?урных функций иноязычного общения формулирование требований к формированию К-ПД преподавателей иностранного языка, определение ее наличного уровня у педагогов и студентов и выявление . условий становления К-ПД при их профессиональной подготовке.

5. Эмпирическое и экспериментальное выделение и определение уровней становления конструктивно-проектировочной деятельности педагогов, ориентированных на гуманизацию процесса обучения.

6. Разработка и апробация спецкурсов, создающих условия для овладения принципами системной организации целостной учебно-воспитательной ситуации; создание в границах спецкурсов ситуаций, позволяющих будущим педагогам самим пережить состояния творчества при постановке, совместном решении учебных задач и организации системы форм взаимодействий при проектировании ситуаций, порождающих сотворчество с учащимися.

7. Сравнительный анализ результатов повышения уровня готовности преподавателей иностранных языков к реализации К-ПД в контрольной и экспериментальной сериях обучающего эксперимента.

Основным методом проводимого исследования явился метод генетико-мо-делирующего эксперимента, построенного согласно принципам СПД, в котором педагога осваивали системное конструирование целостной учебно-воспитательной ситуации (ЦУВС). Особенность реализации, метода в данной работе заключается в одновременной его организации на двух уровнях:

1) в работе с контингентом педагогов, осваивающих принципы инновационной стратегии (студенты и преподаватели иностранного языка в сотрудничестве с экспериментатором);

2) в самостоятельном проектировании и организации ситуации совместной продуктивной деятельности педагогами в школе.

В целях диагностики и контроля использовались следующие методики:

1. Анкета "Учебные задания", разработанная на основе таксономии учебных задач (Д.Толлингерова, В.Я.Ляудис).

2. Метод опроса для диагностики осознанного уровня саморегулирования деятельности (В.И.Моросанова).

3. Методика определения сформированное™ компонентов психологической готовности к обучению в вузе (Е.И.Третьякова),

4. Опросник терминальных ценностей (01 еЦ) (И.Г.Сенин).

5. Тест смысложизненных ориейтаций (СЖО) (Д.А.Леонтьев, 1992).

6. Анкета для педагогов и студентов, направленная на выявление ими разви ■ ■ . вающей ценности учебных заданий.

7. Психологический анализ уроков студентов и педагогов.

8. Метод анализа продуктов деятель (сравнительной схемы-характеристики традиционных и инновационных форм преподавания иностранного языка, разработанной студентами; творческих заданий педагогов и студентов), отвечающих определенным методическим и психологическим критериям.

9. Анкета, фиксирующая изменение представлений обучаемых об уровнях владения иноязычной речевой деятельностью, основанная на характеристиках речевой компетенции (В.А.Коккотта).

10. Экспертный анализ владения студентами иноязычной речевой деятельно" СТЫО. .

11. Квалификационный анализ уровней конструктивно-проектировочной деятельности педагогов на основе разработанной концептуальной схемы (Е.КМануйлова).

Количественные данные обрабатывались с помощью непараметрического критерия сравнения выборочных долей и Т-критерия Вилкоксона.

Данные пилотажного исследования получены в 1995-1996 учебном году при реализации комплексной программы "Помощь" министерства образования России педагогического мониторинга педагогов школ Тульской и Орловской областей. В соответствии с целями данной части исследования было собрано и обработано 137 анкет "Учебные задания". Общее количество заданий составило 668.- 7; ■■:'•■,- ■ ■ .

Предварительный обучающий эксперимент проводился в 1995-1996 учебном году со студентами 4-5 курсов отделения немецкого языка Орловского государственного университета. В исследованиях приняло участие 26 человек, составивших контрольную и экспериментальную группы.

В первой серии основного обучающего эксперимента приняли участие 26 учителей школ города Орла.

Вторая серия основного обучающего эксперимента была проведена с тремя группами студентов 5-го курса факультета иностранных языков Орловского государственного университета: контрольная и две экспериментальные, по 13 человек в каждой. Общее количество испытуемых - 91 человек.

Положения, выносимые на защиту.

1. Формирование конструктивно-проектировочной деятельности предполагает включение самих педагогов восстановление ; смыслополагания по поводу культурного и социального значения предметно-содержательных и общеобразовательных ценностей. Условием такого включения служит специально созданный учебный курс, обеспечивающий системную организацию всех параметров ЦУВС и одновременную переориентацию педагогов в смыслах и ценностях организации как предметного содержания преподаваемой учебной дисциплины, так и в процедурах учебных взаимодействий с учениками.

2. Готовность педагогов к реализации инновационной образовательной стратегии определяется уровнями сформированное™ их конструктивно-проектировочной деятельности (К-ПД), которые различаются мерой организации всей учебно-воспитательной ситуации и. самоорганизации личностной позиции и форм взаимодействия педагога с учейиками.

3. Реализация способов проектирования учебных ситуаций, в процессе осуществления иноязычной речевой деятельности, предполагает помимо освоения способов проектирования ЦУВС изменения в ценностно-смысловой и мотиваци-онной сферах профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка: перемещения центра внимания с собственно лингвистических элементов языка на семантические компоненты иноязычной речи как средства проникновения в смыслы межкультурного общения.

Теоретическое значение и научная новизна исследования.

1. Впервые выделен особый Предмет подготовки педагогов к осуществлению и реализации инновационной стратегии. Этим предметом является конструктивно-проектировочная деятельность, единицей которой становится целостная ситуация совместной продуктивной и творческой деятельности педагога с учениками и учеников друг с другом. Доказано, что К-ПД на высоком уровне ее сформированное™ выступает" внутренним психологическим условием опережающего управления системными взаимосвязями всех параметров учебной ситуации, обеспечивающей развитие личности участников образовательного процесса.

2. В исследовании впервые выделены пять уровней освоения педагогами К-ПД и раскрыты условия становления высших ее уровней , связанных с существенной переориентацией ценностей и смыслов педагогической деятельности Как при структурировании предметного содержания преподаваемой учебной дисциплины, так и в смене позиций личности педагога в отношении организации системы форм сотрудничества и межличностных взаимодействий.

3. Выявлены особенности организации целостной учебно-воспитательной ситуации при становлении К-ПД педагогов и студентов старших курсов факультета иностранных языков. Основным условием становления новых ценностно-смысловых ориентаций, соответствующих принципам личностно-ориенти-рованного обучения и повышения уровня овладения иностранным языком, является решение особого типа творческих задач интерпретации неадаптированных целостных художественных текстов в ситуации совместной групповой деятельности.

4. При конструировании ситуации освоения иноязычной речевой деятельности подтверждена эффективность теоретико-экспериментального подхода к обучению родной речи, как процессу порождения и интерпретации семантически целостных текстов (где лингвистические аспекты не опережают процесс собственно речи, а осваиваются в процессе построения семантически целостных текстов). Так же, как и при обучении родной речи, реализация модели обучения, основанной на различении языка и речи в ситуации освоения иноязычной речи оптимизирует развитие более высоких форм речевого сознания и одновременно повышает эффективность усвоения собственно языковых структур.

Практическое значение для углубления психологической культуры педагогов имеет разработанный нами спецкурс, формирующий особый тип конструктивно-проектировочной деятельности, связанной с системной организацией параметров целостной учебно-воспитательной ситуации, построенной на принципах сотворчества и сотрудничества педагога с учениками.

Спецкурс обеспечивает изменение позиции педагога в отношении к организации процесса усвоения, иностранного языка, вводя в отличие от традиционного обучения решение творческих задач интерпретации при переводе неадаптированных текстов в условиях многообразия групповых и межличностных взаимодействий между учениками при поиске и интерпретации идиоматических выражений, сложных логико-семантических конструкций иноязычной речи.

Спецкурс содействует актуализации и построению новых позиций личности педагогов и открывает новые социальные и культурные смыслы обучения иноязычной речевой деятельности.

Принципы создания таких курсов могут быть широко использованы для обучения студентов и педагогов проектированию учебно-воспитательной ситуации поразличным учебным дисциплинам.

Разработанные и апробированные варианты спецкурса для педагогов и студентов, а также продукты деятельности учителей и студентов - участников инновационной образовательной стратегии (сценарии уроков, подбор литературы для создания хрестоматий) могут выступать в качестве образцов инновационной организации обучающих курсов иностранного языка для среднего и старшего звеньев школы и найти свое применение в образовательном процессе.

Принципы создания таких'курсов и выделенные нами критерии и уровни освоения К-ПД имеют значение для повышения квалификации и переподготовки учителей словесности, овладевающих стратегией инновационного образования.

Достоверность полученных результатов определяется теоретически обоснованной и экспериментально апробированной в трех сериях опытов моделью учебного курса для педагогов, разнообразием исследовательских процедур и приемов, а также методами статистической обработки количественных данных.

Апробация. v

Основные положения работы были представлены на межвузовских конференциях (1996-1997), г. Орел; на конференции преподавателей иностранного языка в областном институте усовершенствования учителей (1997), г. Орел; на Первой Всероссийской научно-методической конференции "Развивающаяся психология - Основа гуманизации образования" (1998), г. Москва; на заседаниях кафедры общей психологии ОГУ, кафедры педагогической психологии и педагогики факультета психологии МГУ (1998).

Внедрение результатов работы осуществлено в областном ИУУ г. Орла в 1996-1997 уч. г. при проведении лекционно-практического курса "Инновационные модели обучения иностранному языку"; на факультете иностранных языков ОГУ в рамках спецкурса "Психологические основы активных методов обучения" в 1996-1997, 1997-1998 уч. гг.

По диссертации опубликовано 6 работ общим объемом 2 п. л.

Текст диссертации представлен на 175 стр. и содержит введение, четыре главы, выводы, заключение, приложения, 25 таблиц и 9 диаграмм. В списке литературы 233 наименования, из них 23 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

7. Выводы. Условия становления конструктивно-проектировочной деятельности педагогов.

Проведенное исследование посвящено одному из наименее изученных вопросов современного образования - вопросу создания и исследования психологических условий организации переменных учебно-воспитательного процесса, которые обеспечивают становление готовности педагогов к реализации инновационной образовательной стратегии. Полученное результаты экспериментального исследования позволяют нам сделать следующие общие выводы.

1. Экспериментальное обучение подтвердило Гипотезу нашего исследования о необходимости специальной организации процесса освоения педагогами структуры конструктивно-проектировочной деятельности, а также правомерность понимания в качестве предмета этой деят ельности такой системной организуемой единицы как целостная ситуация совместной продуктивной деятельности. Готовность педагогов к проектированию ситуации инновационного образования возросла в результате обучения.

2. Готовность педагогов к реализации инновационной образовательной стратегии определяется сформированностью их конструктивно-проектировочной деятельности. Ее становление связано с переориентацией преподавателей с таких единиц организации учебного процесса, как отдельные задания и их наборы на такую единицу, как целостная учебно-воспитательная ситуация, предполагающую системное управление всеми ее^параметрами.

3. Экспериментальное обучение выявило многофазность и сложность становления структуры К-ПД.

• Фаза предварительного освоения системной организации отдельных параметров ЦУВС, в частности, прежде всего Процедур таксации психологической сложности учебных заданий. *

• Фаза обучения системному построению всего диапазона заданий от творческих и продуктивных к репродуктивным с учетом динамики форм взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса.

• Фаза овладения всей полнотой структуры К-ПД с одновременной переориентацией смыслов преподавателей относительно развивающей ценности преподаваемой ими учебной дисциплины.

4. Изменяя характер организации всей системы параметров целостной учебно-воспитательной ситуации (систему учебных заданий, а также формы взаимодействия участников учебного процесса), мы имеем возможность направлять ход формирования конструктивно-проектировочной деятельности, повышая таким образом уровень профессионально-личностной компетентности.

5. Важно, чтобы становление К-ПД проходило на материале тех учебных дисциплин, которые являются предметом профессиональной деятельности учителей, ибо, как показывают исследования, становление высокого уровня конструктивно-проектировочной деятельности сопровождается перестройкой смыслов, связанных с культурным и социальным значением предметного содержания учебной дисциплины и возможностью переструктурирования данного содержания. В нашем исследовании становление высокого уровня К-ПД сопровождалось переориентацией в понимании развивающей ценности иностранного языка. Учебная дисциплина выступила как средство, обеспечивающее полноценное межкультурное общение.

6. Становление высокого уровня К-ПД осуществлялось в нашем исследовании посредством введения творческих задач перевода и интерпретации неадаптированных иноязычных текстов и сопровождалось повышением их уровня владе-# ния иноязычной речевой деятельностью.

7. Таким образом, обучающий курс, разработанный в соответствии с принципами концепции учения как совместной продуктивной деятельности обучающего с обучаемыми и обучаемых друг с другом на материале той учебной дисциплины, которая является предметом Деятельности педагогов, обеспечивает овладение учителями технологией реализации инновационной образовательной стратегии с одновременной переориентацией их профессионально-личностных смыслов относительно развивающей ценности данной дисциплины.

Заключение.

Проведенное исследование психологических условий формирования конструктивно-проектировочной деятельности педагогов иностранного языка, овладевающих инновационной стратегией, позволяет обсудить содержание более общей проблемы становления профессионально-личностного развития педагогов

Профессионально-личностная готовность, определяющая психологическую обоснованность й глубину инновационной стратегии, формируется, актуализируется и совершенствуется в процессе решения продуктивных и творческих задач. Процесс и качество решения такого рода профессионально-творческих задач выступает в качестве ведущего критерия при характеристике уровней профессиональной готовности к инновационной деятельности. Исследование содержания генезиса профессиональной деятельности, психологических оснований перехода с одного уровня на другой - одца из центральных проблем современной педагогической психологии.

Как показал теоретический анализ, в изучении проблемы профессиональной подготовки педагогов можно обозначить два направления, связыввающие становление педагога с принципиально различными новообразованиями, обеспечивающими эффективность проофессионалыюй деятельности.

Работы первого направления ориентированы либо на становление опреде ' * - • • ленных качеств, оптимальных для решения задач обучения и воспитания, либо на формирование креативности предметно дисциплинарного мышления. В обоих случаях отправной посылкой остается постулат о непосредственном воздействии личности педагога на личность учеников (193).

Второе направление исследований, развивающее культурно-исторический подход JT.C .Выготского, связанное с представлением об опосредствованности высших психических функций и деятельности, исходит из принципа ситуативно опосредованного влияния педагога на процессы развития личности ученика, что предполагает необходимость проектирования, конструирования и управления системно организованной целостной учебно-воспитательной ситуацией в качестве исходной объективной предпосылки и предмета деятельности педагога. Л.С.Выготский подчеркивал именно эту функцию педагога как организатора целостной социальной ситуации развития.

Овладение процессом системного проектирования учебно-воспитательной ситуации делает необходимым выделение в качестве особого предмета исследования конструктивно-проектировочную деятельность. В нашем исследовании становление конструктивно-проектировоч! юй деятельности педагогов в процессе перехода к инновационной профессиональной деятельности было рассмотрено в прямой зависимости от процесса овладения ими такими единицами организации обучения, как целостная образовательная ситуация в отлйчие от таких как предметные учебные задачи, преобладающие В традиционном обучении.

Концептуальным основанием исследования генезиса профессиональной готовности педагогов являлся подход, разрабатываемый В Л.Ляудис о содержании и принципах организации инновационной стратегии как совместной продуктивной деятельности педагога с учащимися и учащихся друг с другом (концепция СПД). В рамках данного подхода; разработано представление о такой организационной единице обучения как целостная учебно-воспитательная ситуация (ЦУВС), подразумевающей проектирование и управление педагогом совокупностью взаимосвязанных параметров, важнейшими среди которых являются продуктивные и творческие задачи* представленные обучаемым не только со стороны предметного содержания, но и со стороны социальных и культурных взаимодействий.

В пилотажном исследовании был проведен анализ современного состояния преподавания иностранного языка в средних школах с позиций учета полноты планов ЦУВС, выступающих как основание конструктивно-проектировочной деятельности педагогов. Сравнительные иссследования готовности педагогов и студентов старших курсов к этой деятельности показывают, что современная ситуация психологической подготовки в педагогических вузах не обеспечивает их ориентировку, адекватную задачам предстоящей системной и многоуровневой организации целостной учебно-воспитательной ситуации. Между тем, перед решением именно этих задач каждодневно, на каждом уроке и в повседневном течении жизни всего школьного сообщества стоит учитель.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что конструктивно: проектировочная деятельность представляет особую психологически сложную форму активности личности педагога, готовность к которой не появляется спонтанно, не создается в стихийном опыте педагогической работы учителей, не гарантируется ходом обучения студентов в педагогических вузах.

Исследование показало также, что конструктивно-проектировочная деятельность, направленная на цели упреждающей организации учебно-воспитательного процесса, имеет сложную структуру. Наше исследование, не претендуя на исчерпывающую полноту выявления всех компонентов ее структуры, позволило дать начальное представление о составе важнейших действий, которые определяют новую ценностную и рефлексивную позицию педагога в проектировочном звене деятельности и готовность к системной организации собственно управленческого звена его деятельности.

1. К мотивационно-смысловому компоненту структуры К-ПД относится определение личностно-ценностной позиции учителя, как позиции опосредствованного взаимодействия с учениками на основе организации всей учебно-воспитательной ситуации.

2. К собственно исполнительно-организационному компоненту структуры мы отнесли четыре действия, каждое из которых включает целый ряд операций: а) выделение (таксация) творческих, продуктивных, репродуктивных заданий, раскрывающих содержание учебного курса и построение взаимосвязи между ними в ходе каждого занятия и на протяжении всего курса; б) проектирование деловых форм совместной деятельности, межличностных взаимодействий в системах "учитель-ученики", "ученики-ученики" в процессе решения творческих и продуктивных задач; в) пректирование уровней освоения компонентов учебно-познавательной деяч-тельности (смысло- и целеполагания, ориентироовочный, исполнительный, контрольно-оценочный), переход от внешней организации к самоорганизации; г) конструирование сценариев организации всей учебно-воспитательной ситуации с учетом взаимосвязи между первыми тремя параметрами при освоении определенных тем или всего учебно; о курса.

Исследование позволило выделить пять уровней освоения конструктивно-проектиовочной Деятельности. К наивысшему, пятому, уровню мы отнесли готовность педагога к конструированию, предвосхищающего образ целостной учебно-воспитательной ситуации, где указанные выше отдельные действия, входящие в состав операций, выступают не в развернутой форме, а в виде идеального сценария ситуации, динамично перестраивающегося, реконструирующегося с учетом сотворчества и сотрудничества с учениками. Как показали всё серии проведенных обучающих экспериментов с педагогами и студентами-старшекурсниками педвуза, процесс освоения структурных компонентов К-ПД свидетельствует о необходимиости поэтапного введения взрослых в решение задач системного проектирования и конструирования целостной учебно-воспитательной ситуации.

Показателями сложности процесса освоения К-ПД студентами и педагогами могут служить выделенные нами пять уровней освоения конструктивно-проектировочной деятельности: низкий, ниже среднего,средний, выше среднего, высокий. Опыты свидетельствуют по крайней мере о трех этапах становления КПД. /:

1. Этап предварительного освоения системной организации отдельных параметров ЦУВС, в частности, прежде всего процедур таксации психологической сложности учебных заданий.

2. Этап обучения системному построению всего диапазона заданий от творческих и продуктивных к репродуктивным.- с учетом динамики форм взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса.

Этап овладения всей полнотой структуры К-ПД с одновременной переориентацией смыслов преподавателей относительно развивающей ценности преподаваемой ими учебной дисциплины.

Конкретизация модели становления К-ПД педагогов, осуществленная последовательно в трех сериях обучающих экспериментов применительно к деятельности учителей иностранного языка, обнаружила целый ряд дополнительных условий формирования высокого уровнй освоения ее структуры.

1. Выяснилось, что для учителей иностранного языка наиболее сложным пунктом освоения предложенной модели было само изменение методологии обучения предмету, начиная не с лингвистических, а с речевых заданий. Первоначально они трактовались как перевод на инстранный язык обиходных ситуаций общения. Переход к собственно творческим заданиям на интерпретацию, построение текста, выражающего индивидуальное состояние и представление автора.

2. Чрезвычайно сложным было освоение самой идеи построения психологически различных по трудности заданий, которые вызывают активность не только мне-мическую, но и активность межличностного общения; а также овладение системой этих заданий, как условием развития личности при освоении иностранного языка. .

3. В связи с указанными первыми двумя обстоятельствами мы разработали такой варианг учебного спецкурса, в котором преподаватели и студенты имели дело с творческими заданиями того уровня, который репрезентирует иностранный язык как способ межкультурного, межличностного общения. Такими заданиями выступили интерпретационные переводы неадаптированных текстов.

Выяснилось, что в этом случае К-ПД педагогов иностранного языка была существенно перестроена и протекала более успешно. Кроме того, введение интерпретации встречающихся внутри текста идиоматических выражений в переводческую деятельность обучаемых обеспечило высокие уровни освоения ими самого иностранного языка. Перевод неадаптированных текстов и особая работа над идиомами обеспечивают кардинальную перестройку отношения преподавателей иностранного языка к учебному предмету. Он раскрылся как средство понимания другой культуры и межкультурного огбщения, повышающее культуру использования в общении собственного родного языка.

В целом проведенные в форме спецкурсов обучающие эксперименты, направленные на формирование конструктивно-проектировочной деятельности педагогов и студентов, доказывают несомненное значение становления такой метареф-лексивной деятельности, как К-ПД для освоения стратегии инновационного лично-стно-ориентированного обучения, так ,как она сопровождается изменениями личностных позиций самого учителя к предметной деятельности с учеником, к образу ученика и его возможностям.

Проведенное исследование подтвердило сформулированные гипотезы и позволило определить специфику содержания и организации обучающих спецкурсов, обеспечивающих становление высоких уровней К-ПД педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Мануйлова, Елена Ивановна, Орел

1. Автономова Н.С. Понимание, разум, метафора. // Вопросы философии. - 1986. -№7.-С. 79-81.

2. Айдарова ЛИ. Маленькие школьники и родной язык. М.: Знание, 1983. - 96 с.

3. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников. // Вопросы психологии. 1964.- №5. - С. 55-72.

4. Алексеев И.С. Об универсальном характере понимания. // Вопросы философии.-1986.-№7.-С.73-74.

5. Аллен Д., Райн К. Моделирование педагогических ситуаций. Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981; - 65 с.

6. Амонашвили Щ.А. Основания педагогики сотрудничества. / Новое педагогическое мышление. //Подред. А.В.Петровского. -М.,1989. С. 144-177.

7. Андреева Г- М. Социальная психология. М., 1980 - 415 с.

8. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.-279 с. ■ л ' V:' ;

9. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -Москва-Воронеж, 1996. 768 с.

10. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество. В кн.: Вопросы теории и истории эстетики.-М.: Искусство, 1968.-С. 55-70.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебнснюспитательного процесса -М, 1982.-254с.

12. Бахтин М.М. Вопросы литературы л эстетики. М.: Художественная литература, 1975. - 502 с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М.: Искусство, 1979.- 423 с.

14. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979.-С 126.

15. Бейдер Е.И. Некоторые пути повышения эффективности обучения иностранному языку студентов, специализирующихся в области точных наук. Автореф.дисс. канд. пед. наук. Минск, 1976. - 32 с.

16. Белокурова А.В. Обучение старших дошкольников пониманию и воспроизведению текста. Автореф. Дисс.канд. пед. наук М., 1998.-27 с

17. Берак О.Л. Становление позиций личности учителя и учеников в ситуации совместной продуктивной деятельности. / Инновационное обучение: стратегия и практика.-М., 1994.-С. 129-141.

18. Берак О.Л. Психологическая проблематика в системе подготовки музыканта-педагога. / Развивающаяся психология основа гуманизации образования. Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998.-М., 1998.-С. 20.

19. Беренгер А.Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М, 1988.-22 с.

20. Богин Г.И. Современная лингводидактика. Учебное пособие. Калинин.: Калининский государственный университет, 1980.-61 с.

21. Богоявленская Д.Б. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. -М., 1987. С. 64-70.

22. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. -272с. -.л " , ■"■

23. БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-464 с.

24. Братусь Б.С. Теория образования. Избр. Пед. соч. М., 1982. - 595 с.

25. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманистической психологии. // Вопросы психологии.-1990.-№ 6.-С. 9-17

26. Варданян Ю.В. Становление профессионально-личностных ноюобразований будущего специалиста. / Развивающаяся психология основа гуманизации образования. Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998. - М, 1998. - С. 34.

27. Василюк Ф. Е. От психологии практики к психотехнической теории. // Московский психотерапевтический журнал. -1992. № 1. - С. 15-33.

28. Веракса А.Е. Модель позиционного обучения студентов. // Вопросы психологии. -1994. № 3. - С. 122-130.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1981. 204 с.

30. Вертоградская Э.А. Некоторые вопросы психологии обучения русскому языку как иностранному. / Курс лекций. М., 1976. - 60 с.

31. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых. Стимулы и мотивы. -М., 1987.

32. Виноградов B.C. Лексические вопросы перевода художественной прозы. М.:1. МГУ, 1978.-173 с.

33. Володарсая И.А., Митина Л.М. Проблема целей обучения в современной педагогике.-М., 1990.-85 с.

34. Володарская И.А. Некоторые проблемы повышения психологической компетентности преподавателя. / Развивающаяся психология основа гуманизации образования. Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998. -М.,1998. -С.48.

35. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи. // Вопросы психологии.-1995.-№2.-С. 19-31.

36. Воротникова А.Л Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога. // Советская педагогика. 1991. - № 6. - С.18.26. ;

37. Выготский Л.С. Мышление и речь М-Л.: Соцэкгиз, 1934.-324с.

38. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

39. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-500 с.

40. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. -343 с.

41. Выготский Л.С. Предисловие к русскому переводу книги Э.Торндайка. // Собр. соч. в 6 т., т. 1. М., 1982. С. 194.

42. Гальперин ПЛ, Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления. // Вопросы философии. -1977. № 4.-С.95-191

43. Гальперин ПЛ., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий. // Вестник МГУ .-Серия 14. Психология. -1979.-№4.-С. 54-63.

44. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.- 156 с.

45. Гохлернер М.М. Психологический механизм чувства языка. // Вопросы психологии. 1983. - № 4. - С 137-142.

46. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В Л. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов.-М.: МГУ, 1981-77 с

47. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Изд-во Полит, лит-ры, 1985. -189 с.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов).-М.:11едагогика,1972.-424 с

49. Давьщов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

50. Ерастов Н.П. Проблемы развития лингвистического мышления школьников. -М., 1971.-16 с.

51. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литера-ф турное развитие в юности. Кишинев.: Штиинца, 1974. -134 с.

52. Жинкин Н И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов. // Известия АПН РСФСР. -Вып. 78.-М,. 1956. С. 108-109.

53. Жинкин Н.И. Механизмы речи М.: Академия Пед. Наук, 1958.-369 с.

54. Жинкин Н.И. О кодовых переходах1 во внутренней речи. // Вопросы языкознания.-1964.-№ 6.-С. 26-28.

55. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.- М.: Наука, 1982.-156с

56. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения. В кн.: Избранные психологические труды. - Т.1. - М.: Педагогика, 1986. - С. 66-77.

57. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранных ^ языках. М, 1978. - 175 с.

58. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М.: Прсве-щение, 1991.-220 с.

59. Зинченко В.П. Возможна ли поэтическая антропология?-М, 1994.-44 с

60. Ильясов И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994.-205 с.

61. Инновационное образование взрослых. / Материалы 1 Всероссийской конференции 21-22 апреля 1994 года.-М.: Изд-во ВИПСИ, 1996.-101 с

62. Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога. Автореф. дисс. . канд. психол. Наук.-М, 1995.-21 с.

63. Исенина Е.И. Гуманизация и обучение иностранному языку. / Инновационные щ процессы в образовании: проблемы и перспективы. Выпуск 2. - Орел, 1995- С.38.42. ' .?■'

64. Кабанова О.Я, Гальперин П.Я. Языковое сознание как основа формированияречи на иностранном языке. / Управление познавательной деятельностью учащихся.-М.: МГУ, 1972.-С. 109-133.

65. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Г. Педантическое творчество. М., 1990.- 142с. 1

66. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. // Избр. пед. соч.1. М, 1982.-с. 595. ■

67. Каракозов P.P. Условия формирования смыслообразующей функции художественной литературы. Дисс. канд. психол. наук. Баку, 1987.- 193 с.

68. Каракозов P.P. Психологический смысл и функции дневника как средства развития сознания. / Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы.-Выпуск 2. Орел, 1995.-С. 150-154.

69. Караулов Ю.Н.Языковая личность. М., 1993 - 273с.

70. Карпова Ю.А. Дидактические условия подготовки преподавателей для системы обучения научно-техническому творчеству. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1990.-25 с.

71. Качурин М.Г. Художественная деталь и анализ текста- В кн.: Анализ художественного произведения в школе. Л.: ЛПИ, 1972- С. 80-89.

72. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Москва-Прага, 1994. - с.

73. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. -197 с.

74. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995. - С. 70-156. v

75. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Русский язык, 1982.-254 с.

76. Коккогга В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высшая школа, 1989. -127с. ■■■■■'■ - . ■

77. Кондратьева В.А. Учитель ученик. - М., 1984. - 80 с.

78. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности. // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 18-27.

79. Костина Л.Н. Пути преодоления затруднений в школьной практике. // Эксперимент в школе. Вып. 2. - Орел.: Изд-во Социально-Образовательного Центра, 1996. С 49-75.

80. Красников Ю.В. Психологические аспекты структуры речемыслительной деятельности. / Проблемы формирования языковой личности учителя-руссиста. (Тезисы докладов 4 международной конференции 12-14 мая 1993). Вологда, 1993.-С. 17.154

81. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. Л Методическое

82. Кудряшов Н.И. Изучение восприятия литературы учащихся средней школы. / Художественное восприятие текста. // Под ред. Б.С.Мейлаха. Л.: Наука, 1971. -С. 176-189. ; ^

83. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.-Л.: ЛГУ, 1967.-183 с

84. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.-М., 1990.-С. 16.

85. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых-М.:Просвещение, 1985. -128 с.

86. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, # , 1989.-127 с.

87. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. -М.: Просвещение, 1988.-189 с

88. Лакин Г.Ф. Биометрия.-М.: Высшая школа, 1980. С. 104-107.

89. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии М.: Наука, 1994. -191 с.

90. Лененко Т.Н. Интеграция эмоционального и делового компонентов учебного взаимодействия студентов в контексте обучения. Автореф. дисс. . канд. пси-хол. наук. -М., 1996. 20 с.

91. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевых высказываний.- М.: 1969.-307 с.

92. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

93. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. -М.: МГУ, 1970. 88 с.

94. Леонтьев А.А. Искусство как форма общения. В кн.: Психологические исследования. - Тбилиси.: Мецниереба, 1973. - С 213-222.

95. Леонтьев А.А. Основы речевой деятельности.- М.: Наука, 1974. 368 с.

96. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 1975. - № 5. - С. 72-76.

97. Леонтьев А.А. Деятельность и общение. // Вопросы филологии. 1979. - С. 121-132. ■■

98. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы психологии искусства. В кн. Избранные психологические произведения. - Т.2. -М., 1983.-С.232-239.

99. Леонтьев А.А., Ленская Е.А. и др. Концепция обучения предметам языкового j| цикла (Материалы для обсуждения). М.: ВНИК Школа, 1989. - 31 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 . с.' . . : .■'-" .'.'■;.' ;

101. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентадий. М., 1992. -15 с.

102. Лилова А. Введение в общую теорию перевода. М.: Высшая школа, 1985. -254с. .■•.'; : \ v.-;

103. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. В кн. Проблемы общения в психологии. - М.: Наука, 1981. - С. 3-23.

104. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. -М.: Искусство, 1970.-384 с.

105. Луганова М.Ф. Изучение литературных произведений и задачи развития художественного мышления старшеклассников. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М,, 1975. - 19 с.

106. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 320 с.

107. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М.: Просвещение,1. У 1975.- 176 с.

108. Ляпунова О.Е. Совместная продуктивная деятельность как фактор интеллектуального и нравственною развития студента. Дисскандпсихол. Наук. -М, 1990. -23 с.

109. Ляудис В .Я. Память в процессе развития М.: МГУ, 1976.-254 с.

110. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. В кн. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. - М.: МГУ, 1980.-С. 37-52.

111. Ляудис В Я., Васильева М.М; К проблеме развития памяти в процессе усвоения иностранного языка. // Вестник* МГУ. -1980.-№ 4. С.26-35.

112. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности. В кн.: Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., 1983.-С. 64-73.

113. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. -Кишинев.: Штиинца, 1983.-93 с.

114. Ляудис В.Я.Методика преподавания психологии.-М.: МГУ,1984.- 82 с

115. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: МГУ, 1989.240 с. '■■•"■■ ;

116. Ляудис В.Я. Психологические предпосьшки проектирования моделей иннова-, ционного обучения в школе. / Инновационное обучение: стратегия и практика.-М., 1994.-С. 13-33.

117. Ляудис В.Я. Психологические особенности стратегий традиционного и инновационного обучения. / Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. Выпуск 2. - Орел, 1995.-С. 1-3.

118. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования. // Вестник Московского университета. 1998.- № 2.-е.■ 88-97.

119. Мамардашвили М.К. Обязательность формы. // Вопросы философии. 1976. -№ 12.-С. 134-136.

120. Мамардашвили М.К.Литературная критика как акт чтения. // Вопросы фило-. Софии. 1984. - № 2 .- С. 98-102. :

121. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М, 1974.-239 с.

122. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -191 с.

123. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. 1. М.: Прогресс, 1967.-463 с. .

124. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. 2. М.: Прогресс, 1976.-453 с.

125. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности. // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 11-18.

126. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. М.: Педагогика, 1989. - 142 с.

127. Миронова М.Н. Попытка ценностного подхода к построению личности учителя. // Вопросы психологии. -1998. № 1. - С 44-53.

128. Миролюбов А.А., Цетлин B.C. Общая методика иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1967. - С 23.

129. Мирошник С.Б. Психологические особенности понимания учащимися иностранного текста с мыслительной задачей. Дисс. . канд психол.наук. М., 1985.-178 с.

130. Митина Л.М. Учитель как личность и i грофессионал. М: Изд-во Дело, 1994.-215с.

131. Митина Л.М. Специальное психологическое образование как основа профессионального развития. / Развивающаяся психология основа гуманизации образования. Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998.-М, 1998.-С. 144.

132. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1976. -224 с.

133. Моросанова В.И., Сагиев Р.Р. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов. // Вопросы психологии. -1994. №5. - С 134-140.

134. Муравьева Т.Е. Подготовка студентов педвузов к проектированию процесса обучения на уроке. Автореф. Дисс. канд пед. наук. М, 1991. - 16 с.

135. Мусхелишвили H.JI, Шрейдер Ю.А. Значение текста как внутренний образ. И Вопросы психологии. -1997. № 3. - С. 79-91.

136. Найденов Л.А, Найденов М.И. Творческий рефлексивно-групповой тренинг. // Интеллектуальные системы и творчество. Новосибирск, 1991. - С. 86-99.

137. Несимова Э.А. Проблема ценностных ориентаций и инновационное обучение. / Инновационное обучение: стратегия и практика. М, 1994. - С. 113-129.

138. Никифорова О.И. Психологическое восприятие художественной литературы. -М.: Книга, 1972.-152 с.

139. Новые технологии воспитательного процесса. М, 1993.-110 с.

140. Новлянская З.Н, Кудина Т.Н. Принцип построения курса литературы как предмета эстетического цикла. // Вопросы психологии.-1976.-№ 6. С. 24-34.

141. Новые ценности образования: культурные модели школ. Выпуск 6. - М.: Инноватор, 1997.-246 с. .

142. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991.-355 с.

143. Омельченко Л.И. Единство обучения и воспитания в процессе формирования письменной речи у младших школьников. Автореф. Дисс. канд. психол. наук.-М, 1982.-15 с. \

144. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики.-М., 1995. С. 142-143.

145. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педашгической подготовки учителя. // Вопросы психологии. -1988.- № 1.- С. 16-26.

146. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя. Автореф.дисс.докт. психол. наук. М,1998.- 41 с

147. Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности. / Инновационное обучение: стратегия ипрактика. М., 1994. - С. 76-95.

148. Пассов Е. И. Коммуникативность основное направление современного обу-. ■ чения иностранным языкам. / Коммуникативность обучения в практику. // Подред. Е.И.Пассова. -.М: Просвещение, 1985 С. 10 -14.

149. Петривняя И.В. Интегративно-интенсивный курс иностранного языка. Психо-■ #, логический аспект личностного развития будущего учителя. // Вопросы психологии. -1991. № 6. -С. 59-66.

150. Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. -168 с.

151. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 528 с.

152. Попова Т.К. Формирование профессионально-педагогического мышления студентов. Автореф. дисс.канд. психол наук-Липецк, 1998.-21 с

153. Пристли Дж. Жизнь, литература и школа. // Иностранная литература. 1985. -№1.-С. 185-194.

154. Провинциальная ментальность России в прошлом и настоящем. / Тезисы докладов 1 конференции по исторической психологии российского сознания (4-7 июля 1994., Самара).-Самара, 1994,-198 с.

155. Пропп В.А. Морфология сказки. Л., 1928. -152 с.

156. Психолого-педагогическая помощь детям со школьными проблемами. Под ред. Л.В.Шибаевой.-Орел, 1995.-J 38 с.

157. Родари ДЖ. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. -М.: Прогресс, 1978. 212 с.

158. Рожина Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниками (2-7 классов). М.: Педагогика, 1977. -176 с.

159. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. -704 с.

160. Рыков Н.А. Информационная функция важнейшее звено в структуре педаш■ 159 . .гической деятельности учителя. / Психология труда и личности учителя. // Под # ред. А.И.Щербакова. Л., 1976. С.47 - 72.

161. Сартр Ж.-П. Слова. М.: Професс, 1966. - 175с. •■.

162. Слобйн Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Професс, 1976. - 350 с.

163. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.

164. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. В 2 т. - Т. 2. - М., 1900. -С. 316-327.

165. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. Пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

166. Станкевич Г.А. Развивающий учебный диалог в профессиональной подготовке учителя (психологический аспект). Авторефер. Дисс. . канд. психол.наук. -М, 1997.-17 с. '

167. Степанов В.Б. Развитие способности смыслового восприятия учебного текста школьниками. Дисс. канд. психол. наук. М., 1992. - 220 с.

168. Степанов С.Ю. Рефлексивный тренинг коммуникативной компетентности педагогов. / Психология рефлексивных процессов. Материалы научно

169. Ш практического симпозиума. Выпуск 2. - Новосибирск, 1992. - С. 45-67.

170. Табахьян П.В. Стилистические особенности перевода русского фольклора на немецком языке. Днепропетровск, 1975. - 73 с.

171. Титова С.В. Становление смыслополагания у подростков в условиях совместной продуктивной деятельности с учителем. Автореф. дисс. . канд. психол. наук.-М, 1997.-30 с.

172. Тиханкина И.А. Поступок как единица анализа деятельности студентов в контексте обучения. Автореф. дисс. канд. психол.наук. М., 1992. - с. 21

173. Толлингерова Д. и др. К теории учеб! 1ых задач. Прага, 1992. - 47 с.

174. Толстой J1.H. Кому у кого учиться, крестьянским ребятам у нас или нам у кре стьянских детей? В кн. Русские методисты-словесники в воспоминаниях. -М.: Просвещение, 1969.-С. 154-174.

175. Траилйн Т.Н. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессио-Ш'- нальной переподготовки (на примере специалистов социономического типа)

176. Автореф. диссканд. психол. наук. Краснодар, 1997. - 23 с.

177. Третьякова Е.И. Кпинико-психологические аспекты профессионально-г личностного развития студентов. Дисс. канд. психол. наук. -М., 1995 -178 с.

178. Федоров А.В. Основы общей теории перевода. -М.: Высшая школа, 1983. 302 с. ^ 195. А.Т.Флоренская Катарсис как осознание. / Бессознательное. - Т. 2. - Тбилиси.:

179. Мецниереба, 1900. С. 562-569.

180. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990. - 301 с.г1

181. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Прсвещение, ; 1987.-224 с. ' ; : •.

182. Цонева В.К. ЭВМ как средство оптимизации сотрудничества преподавателя и студента в процессе обучения. Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1982. 219 с.

183. Чистякова Г.Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания. В кн.; Семантика, логика, интуиция в мыслительной деятельности человека.-М.: Педагогика, 1979. - С. 101-127.

184. Шахнарович А.М. Проблемы психолингвистики: Учебное пособие по курсу «Общее языкознание». М.: ML 11ИИЯ, 1987.-53 с.

185. Швалб Ю.М. Психологические модели целеполагания. Киев.: Сгилос, 1997. - 236с.

186. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. -М.: Учпедгиз, 1958,-430 с.

187. Шибаева Л.В. Формирование готовности преподавателя к работе в целостной■' ■■"'■• 161 •'■ 'учебно-воспитательной ситуации. / Теория и практика обучения научно-ф' техническому творчеству. // Под ред. В ДЛяудис. М, 1992. - С. 46-60.

188. Шибаева J1.B. Основные направления сотрудничества психолога с коллективом инновационного образовательного учреждения. // Эксперимент в школе. -Вып. 2. Орел.: Изд-во Социально-Образовательного Центра, 1996. С 6 -27.

189. Щерба J1.B. Языковая система и речевая деятельность.-М.: Наука, 1974.-426 с.

190. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. // Психология труда и личности учителя. Под ред. А.И.Щербакова. Л, 1976. С. 3-30.

191. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -М.: МГУ, 1980.-С. 254-265.

192. Языкова Н.В. Процесс обучения иностранному языку как предмет профессиональной подготовки будущего учителя. // Иностранные языки в школе. 1994. -№ 2.-с 49-54.

193. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. -Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1988. 159 с.

194. Argile М, Furnham A, Graham J.A. Sozial situations. L.: Cambridge University Press, 1981.

195. Arnberg L. Raising children billigually: the per-school year. Clevedon.: Multilingual Matters, 1987.

196. Binstock A.W. Purgation through Pity and Terror. // International Journal of Psychoanalysis. -1973. -Vol. 54.- P. 199-504.

197. Burke K. The philosophy of Literary Form. Studies in Sumbolic Action. Baton Rouge: Louisiana State University Press, 1941.- 314 p.

198. Fischer S. Literature in the reading: affective stilistics. New Literary History, 1970. -321 p.

199. Furth H.G. Implications for language and cognitions. -1964.-160 p.

200. Griffin M.P. The teacher artists. The education digest, 1989.-Vol. 54.-Nb. 8.

201. Guller J. Prolegjmena to aTheory.of Reading. In: The Reader in the Text. Essys of Audience and Interpretation Suleiman S.R, Grosman J. ed. Princeton University Press -1980.-p.46-66.

202. Holland N.N: Re- cowering «The Purloined Letter» Reading as Personal ♦ Transadition.- In: The reader in the Text. Essays on Audience and Interpretation.

203. Ed. by Suleiman S.R. and Grosman J.-Princeton.; Princeton University Press.-1980.-p. 350-370.

204. Imedadse N. On the psychological nature of child speech formation under conditions of exposure to twolanguages. // Inter. J. Psyhol., 1967.-Vol. 2. P. 129-132.

205. Iser W. The act of reading: a theory of aesthetic respons. London.: J.Hopkins University Press, 1978. - 239 p.

206. Jakobovitch L.A., Gordon B. The context of foreign language teaching. Rovley (Mass.).: Newbury house hubl., 1974. - 286 p.

207. Kris E. Psychoanalitical exsplorations in art. N.-Y.: International University Press, 1979.- 358p.

208. Laborsky L.,Crits- Christoph P. Understanding Transference. Ntw York, 1990.

209. Millar F.E., Rodgers L.E.A Relational Approach to // In: Exsploration in Interpersonal Communication. ed. G.Miller. Beverly Hills.-1976,-p.87-203

210. Miller G.A. Language and communication. New York.: McGraw - Hill book company, 1963. - 298 p.

211. Raskin R. The functional analyses of art. Arhus. ARKONA, 1983.-338 p.

212. Rivers W. The Psychologist and the Foreign Language Teacher. Chicago -London: The University of Chicago Press, 1969. - P.23.

213. Rogers C.R. Freedom tj learn for the 80s.- Toronto Sidney, 1983.

214. Rummelhart E.D. Understanding and Summariziring brit stories. In: Basic prozesses in reading. ed. by Laberge D. and LawrShce Eribaum associates publischings. - 298 p.

215. Spiegel M.Pc. Theory and Problems of Statistics. N.Y., 1961.

216. Steintal H. Abriss der Sprachwissenschaft. Berlin, 1871. - 85 S.

217. Todorov T. Reading as constiuction. In: The reader in the Text. - Ed. by Suleiman SR. and Grosman J. - Princeton.: Princeton University, 1980.- p. 67-82.

218. Watson J.B. Psychology as the behaviorist viewsist. «Psychological Review», 1913.-P. 158-177. 163 \