Автореферат диссертации по теме "Формирование конфликтной компетентности педагогов, имеющих профессиональную деформацию"

На правах рукописи УДК 37.015.31

МАЙОРОВА Татьяна Евгеньевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ, ИМЕЮЩИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ДЕФОРМАЦИЮ

Специальность: 19.00.07-Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 4 ЯНВ 20!0

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2009

003489832

Работа выполнена на кафедре психологии развития и образования государственного общеобразовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

ИГНАТЕНКО МАРИНА СТЕПАНОВНА

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

ЯКУНИН ВАЛЕРИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ

кандидат психологических наук, доцент ДЕНИСОВА АННА АЛЕКСЕЕВНА

Ведущая организации: Негосударственная автономная

некоммерческая образовательная организация «Санкт-Петербургский институт гуманитарного образования»

Защита состоится «26» январи 2010 года в 15 часов, на заседании Совета Д.212.199.18 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена, по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48, корп. 11, психолого-педагогический факультет РГПУ, ауд. 37.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан декабря 2009 г.

Ученый секретарь Совета Д 212.199.18 кандидат психологических наук, доцент Е.Б.Лактионова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современному обществу требуются профессионалы, способные к постоянному личностному и профессиональному развитию (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, JI.M. Митина, JLA. Регуш и др.).

Профессиональная деятельность способствует не только совершенствованию личности и психическим приобретениям, но в то же время содержит в себе риски возникновения деструктивных изменений (P.M. Грановская, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Э.Э. Сыманюк и др.). Значительную часть негативных изменений, сопровождающих деструктивную профессионализацию, составляют профессиональные деформации (С.П. Безносов, Э.Ф. Зеер, Е.В. Иванова, А.К. Маркова, В.Е. Орел, Е.И. Рогов, Е.В. Руденский и др.).

Однако, несмотря на то, что данная проблема на современном этапе является весьма актуальной, психологические особенности профессиональной деформации педагогов общеобразовательных учреждений все еще недостаточно изучены.

Известно, что в профессиональной деятельности педагога существует большое количество конфликтных ситуаций, конфликтов. Наличие объективных противоречий в педагогическом процессе делает конфликты неизбежными, а управление ими - необходимой составляющей в педагогической деятельности.

При этом данные современных социально-педагогических и психологических исследований (C.B. Баныкина, Е.Е. Ефимова, Э.И. Киршбаум, Л.И. Митина, JT.A. Петровская, Е.И. Степанов и др.) показывают, что педагоги общеобразовательной школы не владеют в достаточной мере эффективными практическими способами управления конфликтом.

Помочь педагогу сформировать позитивное отношение к конфлииу, показать пути освоения способов его эффективного разрешения можно, содействуя развитию его конфликтной компетентности (Е.Е. Ефимова, П.А. Сергоманов, Б.И. Хасан и др.).

В исследованиях В.В. Гафнера, И.М. Кондакова, Н.Б. Москвиной, В.А. Чеснокова и др. выявлено, что компетентность педагога и его профессиональная деятельность взаимосвязаны и взаимообусловлены: с одной стороны, профессиональная деформация снижает уровень компетентности, с другой стороны, высокий уровень компетентности способствует коррекции профессиональной деформации. Однако до сих пор о тсутствуют исследования по проблеме взаимосвязи между конфликтной компетентностью и профессиональной деформацией педагогов общеобразовательных учреждений. Но при этом существуют технологии, способствующие формированию конфликтной компетентности и профилактике профессиональной деформации.

В настоящее время одной из ведущих психотехнологай профессионального развития является психологический тренинг (A.B. Адов, И.А. Баева, 10. Н. Емельянов, Н.В. Клюева, Л.А. Петровская, A.C. Прутчепков, НЛО. Хрящева и др.).

В связи с вышесказанным, в качестве проблемы исследования выступает противоречие между потребностью общества и образовательной системы в снижении конфликтогенности школьного социума, необходимостью управления конфликтом в школе, с одной стороны, и недостаточным уровнем конфликтной компетентности педагогов общеобразовательной школы - с другой; между потребностью психологической теории и практики в знании особенностей взаимосвязи между конфликтной компетентностью и общим уровнем профессиональной деформации, ее проявлениями у педагогов общеобразовательных учреждений, позволяющей выявить новые резервы эффективности их профессиональной деятельности, и недостаточной изученностью данной проблемы в научной литературе; между острой необходимостью внедрения программ по профилактике профессиональной деформации и фактическим уровнем разработанности данной тематики психологической наукой. Указанные противоречия определили выбор темы нашего диссер тационного исследования.

Цель работы - выявить структурные компоненты и содержание конфликтной компетентности педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию, а также исследовать влияние тренингового обучения на формирование конфликтной компетентности педагогов, имеющих профессиональную деформацию.

Объект - педагоги общеобразовательных учреждений.

Предмет - конфликтная компетентность и ее формирование у педагогов, имеющих деформацию, в условиях реализации программы тренингового обучения.

Гипотезы исследовании:

1. Существует взаимосвязь между структурными компонентами конфликтной компетентности и профессиональной деформацией у педагогов общеобразовательных учреждений.

2. Особенности взаимосвязи между структурными компонентами конфликтной компетентности: личностной, когнитивной, поведенческой и проявлениями профессиональной деформации будут различаться у педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию.

3. Целенаправленно организованная программа тренингового обучения формирует конфликтную компетентность педагогов, имеющих профессиональную деформацию, а также оказывает влияние на уровень и проявления профессиональной деформации.

Для достижения поставленной цели были выделены и решены следующие задачи исслсдованш1:

1. Раскрыть психологическую сущность понятий «конфликтная компетентность» и «профессиональная деформация» педагогов общеобразовательных учреждений.

2. Выявить уровень профессиональной деформации и особенности ее проявлений у педагогов общеобразовательных учреждений.

3. Определить структурные компоненты и содержание конфликтной компетентности у педагогов, имеющих и не имеющих

профессиональную деформацию.

4. Исследовать особенности взаимосвязи между структурными компонентами конфликтной компетентности и проявлениями профессиональной деформации у педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию.

5. Разработать и апробировать целенаправленно организованную программу по формированию конфликтной компетентности педагогов, имеющих профессиональную деформацию.

6. Осуществить оценку эффективности программы тренингового обучения, повышающей показатели структурных компонентов конфликтной компетентности, а также снижающей общий уровень и проявления профессиональной деформации.

Методологическую и теоретическую основу диссертации составили труды российских и зарубежных ученых-психологов, включающие следующие теоретические положения:

- фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Б.М. 'Гегоюв и др.);

- теория профессионального становления личности педагога (С.Г. Вершловский, С.А. Днепров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Г. Онушкин, Л.А. Регуш и др.);

- исследования профессиональной деформации (С.П. Безносов, М.Л. Вайнштейп, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, В.Е. Орел, Е.И. Рогов, Е.В. Юрченко и

- концепции управления конфликтом в различных социальных процессах (А.Я. Анцупов, М. Вебер, Н.В. Гришина, Р. Дарендорф, A.B. Дмитриев, А.И. Донцов, В.П. Дурин, Э. Дюркгейм, А.Г. Здравомыслов, Г. Зиммель, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, Э. Эриксон и др.);

- идеи «вершинной психологии» (Л.С. Выготский) и смыслового подхода к исследованию личности и общения (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, Д.А. Леонтьев и др.);

- гуманистическая парадигма образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, М.И. Рожков, В.А. Сластенин).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структурная организация компонентов конфликтной компетентности характеризуется различным уровнем проявлений и психологическим содержанием ее составляющих у педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию.

2. Существуют различия в группах педагогов по следующим характеристикам взаимосвязей: количеству, интенсивности и направленности между структурными компонентами конфликтной компетентности и профессиональной деформацией: общим уровнем, проявлениями (авторитарности, ригидности, некритичности). У педагогов, имеющих

деформацию, в отличие от педагогов, не имеющих деформацию, обнаружена более тесная связь данных показателей.

3. Структурные компоненты конфликтной компетентности у педагогов, не имеющих профессиональную деформацию, в отличие от педагогов, имеющих деформацию, обладают большей степенью интегрированности: индекс организованности структурных компонентов конфликтной компетентности имеет положительное значение. Различия в структурных компонентах конфликтной компетентности и общего уровня, проявлений профессиональной деформации у педагогов обеих групп обнаруживаются в характере связей между элементами структуры.

4. Целенаправленно организованная программа тренингового обучения формирует конфликтную компетентность педагогов, имеющих профессиональную деформацию, а также способствует снижению общего уровня профессиональной деформации и степени выраженности ее проявлений (ригидности, авторитарности, некритичности).

5. Программа тренингового обучения, направленная на повышение показателей конфликтной компетентности, ориентирована на работу со структурными компонентами: личностным (ценностно-мотивационным, эмоциональным составляющими, направленностью личности в общении); когнитивным (особенностью восприятия конфликта педагогом, знаниями о конфликте); поведенческим (стратегиями и ведущими тенденциями поведения в конфликте, умениями решать конфликтные ситуации, видами психологических защит).

Научная новизна исследования заключается в том, что конкретизированы структурные компоненты конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений; впервые установлена взаимосвязь между общим уровнем, проявлениями профессиональной деформации и структурными компонентами конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений; определены факторы, влияющие на уровень и проявления профессиональной деформации у педагогов в условиях реализации программы тренингового обучения, направленной на формирование конфликтной компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные позволяют расширить представления о сущности, структуре и методах изучения конфликтной компетентности как одного из определяющих факторов профессионального развития; впервые представлена идея взаимосвязи между уровнем профессиональной деформации и структурными компонентами конфликтной компетентности, между проявлениями профессиональной деформации и структурными компонентами конфликтной компетентности, между проявлениями профессиональной деформации и структурными компонентами конфликтной компетентности педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию, определена зависимость данных взаимосвязей от уровня профессиональной деформации.

Практическая значимость исследования определяется тем, что работа со структурными компонентами конфликтной компетентности позволяет оптимизировать развитие конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений, а это, в свою очередь, оказывает влияние на снижение профессиональной деформации, способствует эффективности профессиональной деятельности.

Выделенная совокупность методик, необходимых для изучения профессиональной деформации и конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений, позволяет объективно оцепить потенциал специалиста и прогнозировать особенности развития профессионала.

Разработанная целенаправленно организованная программа тренингопого обучения будет полезна специалистам при составлении диагностических, развивающих, образовательных, коррекционных программ; психологам-консультантам при работе с проблемами профессионального становления педагогов общеобразовательных учреждений.

Материалы исследования могут быть использованы при разработке содержания учебных, учебно-методических пособий, учебно-методических комплексов; в образовательной подготовке студентов педагогического вуза, направленной на профессиональное развитие и формирование конфликтной компетентности при освоении учебных дисциплин и спецкурсов: «Педагогическая лсихология», «Психология труда», «Конфликтология», «Психология профессиональной деятельности педагога»,

«Профессиональное консультирование», «Технология управления конфликтом», «Конфликтная компетентность педагогов», а также в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов работы в практику осуществлялось посредством выступлений на научно-практических конференциях: всероссийской научно-практической конференции, посвященной 210-летию Герценовского Университета и 10-летию психолого-педагогического факультета «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования» (Санкт-Петербург, 2008), межвузовской студенческой научно-практической конференции в рамках внедрения инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере (Санкт-Петербург, 2009). Теоретические положения и результаты эмпирических исследований докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и образования Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург), кафедры психологии развития Коми государственного педагогического института (Сыктывкар), Коми республиканского института развития образования и переподготовки кадров (Сыктывкар).

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в 5 научных публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, списка литературы, приложений. Список литературы состоит из 232 наименований, 1 на немецком и 11 на английском языке. Работа содержит 2 рисунка, 26 таблиц, 8 приложений. Общее количество страниц - 183 и приложений - 49 стр.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются проблема, цель и гипотеза, определяются объект, предмет, задачи и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту, отражающие основные результаты исследования, представлены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Методологические основы изучения профессиональной деформации педагогов общеобразовательных учреждений» представлен анализ зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследований, посвященных изучению концепций профессионального развития личности, а также выделены наиболее общие особенности влияния профессии на личность.

В параграфе 1.1. «Взаимодействие личности и профессии, основные понятия и подходы в изучении» представлены основные положения современных зарубежных и отечественных исследователей, изучавших проблему профессионального развития: профессионализации, профессионального становления личности, более детально рассмотрен процесс взаимовлияния профессии и личности.

Обзор зарубежных работ по проблеме, заявленной в данном параграфе, показал, что существуют различные теории профессионального развития. Их можно свести к четырем направлениям: диффереициально-диагностическому (Г. Боген, Г. Мюнстерберг, Ф. Парсонсон и др.); психодинамическому (Е. Бордии, А. Маслоу, У. Мозер, Э. Роз, 3. Фрейд и др.); теории решений (Г. Рис, Д. Тидеман, X. Томэ, Г1. Циллер и др.); теории развития (Э. Гинцберг, У. Джейд, Д. Сыопер, Э. Шпаигер и др.).

В данном параграфе также рассматриваются подходы отечественных психологов, посвященные отдельным этапам профессионализации (H.A. Аминов, H.A. Бернштейн, В.А. Бодров, Е.М. Борисова, С.П Геллершгейн, K.M. Гуревич, Е.А. Климов, O.A. Конопкин, Т.В. Кудрявцев, A.M. Кухарчук, В.Д. Шадриков); процессу профессионализации работников (Н.С. Глуханюк, Н.В. Кузьмина, JIM. Митина, А.Р. Фонарев); личностно-профессиональному развитию (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова).

Важно отметить, что в настоящее время существуют целостные концепции профессионального становления личности, которые раскрываются в исследованиях Э.Ф. Зеера, Т.В. Кудрявцева, Ю.П. Повареикова, А.Т. Ростунова.

В целом, профессиональное становление понимается "как развернутый во времени процесс овладения профессией..." (Е.М. Борисова, 1995), но его

можно рассматривать и в несколько ином аспекте. Если развитие бывает только позитивным процессом, то есть способствующим успешности профессионализации и эффективности выполнения профессиональной деятельности, то профессиональное становление может быть не только позитивным, но и негативным, то есть препятствовать личностному развитию профессионала.

Параграф 1.2. «Основные концептуальные подходы к пониманию феномена профессиональной деформации» посвящен анализу теоретических работ и психологических исследований, направленных на изучение вопроса о времени появления профессиональной деформации личности (ПДЛ), ее субъективных и объективных причинах, механизмах возникновения.

Вопрос о времени появления ПДЛ до сих пор остаётся неясным: психологическая организация ПДЛ имеет истоки ещё в детстве (Б.Д. Новиков), предрасположенность к ПДЛ можно наблюдать у будущих специалистов на этапе их обучения в ВУЗе (Ю.В.Артемьева, Н.Б.Ханина), её проявление возможно только у профессионала, если он не достигает высокого уровня мастерства (P.M. Грановская, А.К. Маркова).

Самой основной проблемой на сегодняшний момент является обилие взглядов на причины и недостаточная изученность механизмов возникновения ПДЛ.

Все указанные авторами причины возникновения профессиональной деформации личности можно условно разделить на две категории: субъективные и объективные, которые разделены на 2 класса: общие и частные (С.П. Безносоа).

Проанализировав существующие в литературе множественные, но разрозненные представления о профессиональной деформации личности, мы условно разделили их и выделили следующие теории механизмов формирования данного явления: «теория самореализации» (А.К. Маркова), «ролевая теория» (А.П. Свенцицкий), «нормативная теория» (С.П. Безносов), «девиантная теория» (Б.Д. Новиков), «адаптационная теория» (Р. Конечны и М. Боухал).

В параграфе 1.3. «Критерии профессиональной деформации личности» рассмаарившотся представления различных авторов о понятии профессиональной деформации личности, которые позволили сформировать критерии, характеризующие профессиональную деформацию личности (ПДЛ) как явление.

Нами были проанализированы психологические • исследования, в которых авторы или давали определение ПДЛ, или достаточно полно обсуждали ПДЛ как понятие. Затем извлечённые определения и признаки были помещены в таблицу 1.

Таблица 1

Представления различных авторов о понятии профессиональной деформации личности_

№ п/п Автор Представления

1 Свенцицкий A.J1. Перенос профессиональных стереотипов действий, отношений в другие социальные роли.

2 Геллерштейн С.Г. Стойкое изменение в организме, наступившее под влиянием профессиональной деятельности.

3 Орёл В.Е. Отрицательное изменение психологических особенностей профессионала, затрудняющее его поведение в повседневной жизни.

4 Новиков Б.Д. Результат отклоняющегося от норм профессиональной деятельности поведения, проявляющейся в снижении требовательности к себе, к поступкам и действиям.

5 Грановская P.M. Отрицательные личностные изменения, наступившие под влиянием профессиональной деятельности, проявляющиеся в обеднении эмоциональной сферы и межличностных контактов.

6 Безносое С.П. Результат переноса норм деятельности профессионала в личностное общение, поведение, быт: стереотипность регуляции активности.

7 Конечны Р. Боухал М. Результат развития адаптации к профессии, проявляется в чрезмерной эмоциональной сопротивляемости, неспособности понимать других людей. Стереотип эмоционального реагирования.

8 Никифоров Г.Н. Огрубление личности, перенесение во вне профессиональных стереотипов поведения, мышления, общения, приводящие к осложнениям во взаимодействиях с людьми и делающие поведение неадекватным обстановке.

9 Маркова А.К. Личностные изменения, наступившие в результате фрустрации профессионального пути самореализации, являющимся единственно возможным.

В дальнейшем, с помощью данной таблицы мы решили сформировать критерии, характеризующие ПДЛ как явление.

Основными критериями профессиональной деформации личности являются: психологическое, личностное, физиологическое изменение; в процессе, под влиянием профессиональной деятельности; отрицательное изменение; результат какого-либо процесса; наличие, перенос стереотипов; отклонение от норм деятельности, либо ригидность норм; эмоциональное нарушение (оскуднение, устойчивость эмоций); нарушение контактов, изменение общения, взаимодействия с другими людьми; нарушение адаптации, неадекватность поведения; нарушение, снижение критичности, оценки себя и своих действий; фрустрация, нарушение процесса самореализации.

Параграф 1.4. «Уровни профессиональной деформации и ее проявления у педагогов».

По мнению Е.В. Руденского, у представителей педагогической профессии деформированность личности деятельностью может проявляться на четырех уровнях:

1. Общепедагогические деформации, характеризующие сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью.

2. Типологические деформации вызваны слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы.

3. Специфические или предметные деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета.

4. Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые происходят в структуре личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для учителя качеств, происходит развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии.

В этой части работы кратко охарактеризованы исследования, раскрывающие феномен профессиональной деформации педагогов (Э.Ф. Зеер, Е.В. Иванова, В.Е. Орел, Э.Э. Сымашок и др.).

К основным проявлениям профессиональной деформации педагогов общеобразовательных учреждений относят авторитарность, ригидность, некритичность (С.П. Андреев, Е.В. Иванова, В.Е. Орел и др.).

Втора» глава «Теоретический обзор исследований и анализ проблемы конфликтной компетентности педагогов

общеобразовательных учреждений» посвящена анализу психолого-педагогических исследований, в которых раскрываются следующие понятия: конфликт, конфликтная ситуация, компетентность, компетенция; в данной главе рассмотрен позитивный подход к конфликту; представлена характеристика конфликтной компетентности педагогов

общеобразовательных учреждений.

В параграфе 2.1. «Генезис понятия конфликт в психолого-педагогических исследованиях» рассматриваются следующие категории: «конфликтная ситуация», «конфликт» в различных аспектах: философском, социально-психологическом, психологическом.

В современных психологических исследованиях можно выделить три понимания конфликта.

В рамках социально-психологической традиции конфликт рассматривается как такой случай социального взаимодействия людей или групп, который несет в себе деструктивный потенциал, разрушает межличностные и межгрупповые бзаимоотношения, приводит к распаду социально-психологических структур и негативным переживаниям (стрессу) (Н.В. Гришина, А.И. Донцов, Т.А. Полозова, М.М. Рыбакова).

В психоанализе и психодинамических подходах конфликт понимается как энергетическая основа личности, составляющая ее мотивационное ядро. Причины человеческих поступков и переживаний всегда конфликтны, а онтогенез построен на разрешении конфликтов (С. Зопненберг, С. Лазар, Р. Урсано, А. Фрейд, 3. Фрейд, К. Хорни).

Третье понимание начало складываться в культурно-исторической

теории JI.C. Выготского, а также характерно для исследований продуктивного (творческого) мышления (Н.Г. Алексеев) и представляет конфликт как механизм развития человеческой деятельности.

В данном параграфе также описаны структурные и динамические характеристики конфликта; дифференцированы понятия «конфликт» и «конфликтная ситуация».

В параграфе 2.2. «Конфликт как механизм развития» проводится анализ психологических исследований, в которых имеются попытки рассмотрения конфликта как продуктивного явления (А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, Л.М. Митина, М. Фоллет, Б.И. Хасан и др.).

В психологических исследованиях переход к позитивному отношению к конфликту связывают с работой М. Фоллет (1942), которая впервые предлагает «поскольку конфликта не избежать, надо его использовать».

В педагогической, психологической теории и практике последних лет конфликт рассматривается как ситуация развития, содержание и метод обучения, воспитания, при этом подчеркиваются продуктивные функции конфликта как носителя противоречия (Е.Е. Акимова, C.B. Баныкина, A.B. Дорохова, IIB. Изюмова, П.А. Сергоманов, А.И. Сорокина, Б.И. Хасан и др.). Речь идет о продуктивном конфликте, который служит источником самосовершенствования и саморазвития личности (A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский).

Б.И. Хасан утверждает, что для того, чтобы уметь разрешать конфликт, нужно уметь удерживать конфликтное взаимодействие, уметь управлять конфликтом, уметь ориентироваться в стратегиях конструктивно-конфликтного поведения.

Параграф 2.3. «Сущность понятия компетентности» посвящен разграничению категорий «компетентность» и «компетенция», рассмотрению психолого-педагогических исследований, касающихся феномена «компетентность».

Как показывает дифиниционный анализ, «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и, на наш взгляд, обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как компетентность семантически первичная категория и представляет их интериоризованную (присвоенную в личностный опыт) совокупность системы, некий знаниевый «багаж» человека.

В данном параграфе представлено обобщенное психологическое определение компетентности на основе отечественных исследований (Ю.Н. Емельянов, Н.Ф. Талызина, Н.В. Яковлева), а также зарубежных работ (I. Borg, M. Muller, T. Stautenbiel).

В этой части работы также рассмотрен феномен «профессионально-педагогическая компетентность». Анализ исследований, посвященных данной проблеме, позволил выделить основные направления и подходы к определению се содержания и структуры (Е.В. Арцишевская, Е.В. Бондаревская, Т.Г. Браже, Б.С. Гершунский, Н.И. Запрудский, М.К. Кабардов, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова,

H.B, Матяш, E.M. Павлютенков, АЛ. Пискунов, Р.Х. Шакуров, О.М. Шиян и другие).

Анализ перечисленных направлений в исследованиях показывает, что, несмотря на различия в используемой терминологии, разные авторы сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности таких компонентов, как профессионально-образовательный (содержательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный). Характеристика личностного компонента выявляет разноречивость мнений авторов, пишущих о педагогических способностях, о направленности личности, о мотивационно-целеном отношении к профессии, о личностных качествах, которые также понимаются и трактуются неоднозначно. Приведенные точки зрения о трех-компонентной структуре компетентности мы использовали в нашем исследовании.

Параграф 2.4. «Конфликтная компетентность педагогов, ее структурные компоненты». Данный параграф посвящен определению сущности, содержания, компонентов, критериев конфликтной компетентности как условия профессиональной компетентности учителя и месту конфликтной компетентности в структуре профессионально-педагогической компетентности.

Содержание компетентности составляет продуктивное отношение к конфликту, знания о природе и процессе разрешения конфликта и способы разрешения конфликтов различного материала, в основе которых - способы взаимодействия с другими людьми.

Становление конфликтной компетентности при таком ее понимании происходит через субъективацию способов продуктивного разрешения конфликтов. Это, в свою очередь, предполагает преодоление конфликтофобических установок, осознание собственных «натуральных» способов разрешения конфликтов и формирование навыков организации взаимодействия.

На сегодняшний день, спектр подходов, который касается развития способности разрешать конфликты, навыков продуктивного поведения, обучения стратегиям поведения в конфликтной ситуации достаточно широк (A.A. Ершов, АЛ. Журавлев, В. Зигерт, Л. Ланг, J1.A. Петровская). И хотя эти работы уже исходят из понимания позитивных функций конфликта, их содержание строится как преодоление негативных переживаний и приобретение навыков «победы» в конфликтном взаимодействии.

Продуктивный подход связан* с практикой ведения переговоров, а в контексте обучения - с тренингами и курсами по обучению переговорам, посредничеству (Т.И. Привалихина, П.А. Сергоманов, Б.И. Хасан и др.).

Далее в работе детально рассматриваются структурные компоненты конфликтной компетентности, а также составляющие ее компонентов.

Основываясь на анализе психолого-недагогической литературы, а также на результатах собственного исследования, нами были выделены структурные компоненты конфликтной компетентности:

личностный (цеиностио-мотивационная составляющая: самоактуализация, интерналыюсть, мотивация успеха и боязни неудачи; направленность личности в общении; эмоциональная составляющая: эмпатия; импульсивность; коммуникативный контроль);

- когнитивный (особенности восприятия конфликта педагогом; знания о конфликте);

- поведенческий (стратегии и ведущие тенденции поведения в конфликте; умения решать конфликтные ситуации в педагогическом процессе; виды психологических защит).

Таким образом, конфликтная компетентность педагогов общеобразовательных учреждений рассматривается как сложное образование, включающее тесно связанные между собой компоненты: личностный (собственный психологический потенциал и потенциал другого участника), когнитивный (адекватное восприятие и интерпретация педагогом конфликтной ситуации, конфликта) и поведенческий (выбор проблемно-разрешающего способа конфликтного взаимодействия).

Третьи глава «Организации н методы исследования профессиональной деформации и конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений» посвящена обоснованию комплекса методов исследования профессиональной деформации, ее проявлений и конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений, описаны этапы исследования.

В параграфе 3.1. «Цель, гипотезы, задачи и этапы исследования» представлены методологические основы эмпирического исследования, характеристика выборки и этапы работы.

Экспериментальное исследование проводилось на базе общеобразовательных школ г. Сыктывкара с периода: сентябрь 2006 г. по 2009 г. В исследовании принимали участие 171 педагог общеобразовательного учреждения: 30 мужчин и 141 женщина, в возрасте от 20 до 65 лет, со стажем работы от 1г. до 40 лет, различной направленности: начального образования, гуманитарных, естественнонаучных, технических дисциплин.

Первый этап (2006-2007 гг.) - проанализирована философская, социологическая, психологическая, педагогическая литература, определен научный аппарат и база исследования, составлена программа эксперимента, проведен констатирующий эксперимент. В исследовании принимали участие педагоги средних образовательных школ. Общее количество обследуемых -171 человек. Из них: 82 педагога, не имеющих деформацию (1 группа), и 89 педагогов, имеющих деформацию (2 группа).

Второй этап (2007-2008 гг.) - проведен формирующий эксперимент на основе разработанной обучающей программы по эффективному становлению конфликтной компетентности педагога, определена и апробирована технология поэтапного формирования изучаемого личностного образования.

Количество участников формирующего эксперимента - 89 человек, имеющих деформацию(2 ¡руппа - экспериментальная).

Трег1 ий этап (2008-2009 гг.) — осуществлено повторное обследование участников экспериментальной группы и аналитическая оценка эффективности программы тренингового обучения, сформулированы основные выводы, завершено оформление диссертации.

В параграфе 3.2. «Методы и методики экспериментального исследования».

В процессе исследования использовался комплекс методик и оценивались показатели профессиональной деформации и конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений (Таблица 2).

Таблица 2

Методики, использованные в исследовании, и измеряемые показатели

Методики Измеряемые показатели

Показатели профессиональной деформации

Методика диагностики профессиональной деформации личности учителя (Орел В.Е., Андреев С.П.) Общий.уровень профессиональной деформации, ее проявления (авторитарность, ригидность, некритичность)

Показатели конфликтной компетентности

Личностный компонент

А) ценностно-мотивационная составляющая:

Самоактуализационный тест (Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская) - самоактуализация

Опросник уровня субъективного контроля (УСК) - интернальность

Методика на изучение мотивации успеха и боязни неудачи (A.A. Реан) - мотивация успеха и боязни неудачи

В) направленность личности в общении

Методика "НЛО" С.Л. Братченко |

С) эмоционалъния составляющая

Тест эмлатических тенденций Мехрабиана -эмпатия

Методика «коммуникативный контроль» (М. Снайдер) - коммуникативный контроль

Методика «импульсивность» (Е.П. Ильин) - импульсивность

Когнитивный компонент

Методика исследования межличностного восприятия в конфликтной ситуации (А.И. Тащева) А) восприятие конфликта

Вопросник (Е.Е. Ефимова) В) понимание конфликта

Поведенческий компонент

Методика К. Томаса (в адаптации A.B. Гришиной) Методика ТЛири А) стратегии поведения в конфликте

Решение конфликтных ситуаций (Э.И. Киршбаум) В) умения решать конфликтные ситуации

Опросник Плутчика-Келлермана-Конте (индекс жизненных стилей) С) психологические защиты

Для обеспечения достоверности исследования использовались методы статистического анализа: вычисление средних показателей по группам, вычисление значимости различий по t-критерию Сгыодента с помощью программы Statistica 6.0, корреляционный анализ с использованием критерия Пирсона, контент-анализ, процентный и системно-структурный анализ (система индексов для определения структурных характеристик организации субъектных детерминант - индексы когерентности, дивергентности, организованности структур) (A.B. Карпов).

Четвертая глава «Результаты психологического исследования профессиональной деформации и конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений» посвящена анализу и интерпретации полученных в исследовании результатов.

В параграфе 4.1. «Исследование общего уровня и проявлений профессиональной деформации у педагогов» представлены результаты исследования профессиональной деформации педагогов

общеобразовательных учреждений.

Экспериментальное исследование проводилось на базе общеобразовательных школ №1, №3, №9, №16, №18, №36 г. Сыктывкара с периода: сентябрь 2005 г. по 2009 г. В исследовании принимали участие 171 педагог общеобразовательного учреждения.

На первом этапе исследования, используя средние значения общего уровня профессиональной деформации у педагогов, нами было выявлено процентное соотношение педагогов, с тем или иным уровнем профессиональной деформации. Данные, полученные в результате этой процедуры, представлены в Таблице 3 .

Таблица 3

Распределение педагогов по уровням профессиональной деформации (%)

Уровни профессиональной деформации N %

Высокий 89 52

Средний 17 10

Низкий 65 38

Результаты исследования, представленные в таблице 3, позволяют говорить о том, что большая часть педагогов общеобразовательных учреждений имеют высокий уровень профессиональной деформации. Полученные нами данные вполне сопоставимы с результатами исследований других авторов, свидетельствующих о наличии довольно высокого процента учителей, имеющих профессиональную деформацию (P.M. Грановская, Е.И. Рогов, Е.В. Руденский).

Для наиболее рациональной дальнейшей работы мы объединили в одну группу испытуемых с низкими и средними показателями параметров профессиональной деформации, получив тем самым группу педагогов, не имеющих деформацию, численностью в 82 человека (48 %).

Таким образом, в ходе анализа результатов, выборка испытуемых (171 человек) была поделена на две основные группы:

-группа испытуемых, не имеющих профессиональную деформацию личности (далее -1 группа);

-группа испытуемых, имеющих профессиональную деформацию личности (далее - 2 группа).

Для возникновения профессиональной деформации необходимо сочетание и взаимное влияние сразу нескольких характеристик личности. Так, данные методики В.Е. Орла - С.П. Андреева, показывают, что свое влияние на проявление профессиональной деформации личности оказывают такие специфические особенности, как авторитарность, ригидность и некритичность мышления.

Сравнительный анализ общего уровня и проявлений профессиональной деформации в группах показал, что педагоги 1 группы отличаются от педагогов 2 группы по общему уровню профессиональной деформации и всем ее показателям: авторитарности, ригидности, некритичности. Причем средние значения по данным показателям выше у педагогов 2 группы.

В параграфе 4.2. «Характеристика личностного компонента конфликтной компетентности у педагогов» показано, что у педагогов 1 группы значимо выше показатель синергии (среднее значение - 3,87 балла против 3,34 у педагогов 2 группы при 1= 3,07; р<0,01), интернальности в производственных отношениях (среднее значение - 5,34 балла против 2,48 у педагогов 2 группы при 1= 3,07; р<0,01), общей интернальности (среднее значение - 23,20 балла против 13,38 у педагогов 2 фуппы при 1= 2,96; р<0,01), гибкости поведения (среднее значение - 11,98 балла против 10,65 у педагогов 2 группы при 1= 2,90; р<0,01), интернальности в семейных отношениях (среднее значение - 3,70 балла против 0,93 у педагогов 2 группы при 1= 2,59; р<0,05), поддержки (среднее значение - 45,73 балла против 43,24 у педагогов 2 группы при 2,26; р<0,05), интернальности достижений (среднее значение - 8,02 балла против 5,09 у педагогов 2 группы при 1= 2,24; р<0,05), мотивации (среднее значение - 14,10 балла против 13,12 у педагогов 2 группы при 1= 2,14; р<0,05).

Эти данные свидетельствуют о том, что личностный компонент конфликтной компетентности находится на более высоком уровне у педагогов 1 группы, в отличие от педагогов 2 группы. Педагоги 1 группы обладают более высокой эмпатией, мотивацией, поддержкой, ценностными ориентациями, гибкостью поведения и синергией. Данные педагоги также демонстрируют более высокий уровень общей интернальности, интернальности достижений, интернальности в семейных, а также в производственных отношениях. Кроме того, для педагогов 1 группы в большей степени, чем для педагогов 2 группы, характерны альтероцентристская и диалогическая стратегии взаимодействия. При этом педагоги 2 ]руппы, по сравнению с педагогами 1 группы, в большей степени проявляют авторитарную и манипулятивную направленности в общении.

Параграф 4.3. «Психологический анализ когнитивного компонента конфликтной компетентности у педагогов».

Из результатов исследования видно, что для представителей 2 группы, по сравнению с педагогами 1 группой, характерен более низкий уровень знаний о конфликте (среднее значение - 14,31 балл против 24,12 у педагогов 1 группы при I- 9,59; р<0,001). Основываясь на данных исследования можно также заключить, что существуют различия в восприятии термина «конфликт» в группах, а именно в приоритетности признаков конфликта для педагогов 1 и 2 групп. Для первых главными являются признаки, не наблюдаемые в поведении, более «тонкого» проявления, а для вторых -первичными являются признаки внешнего вербального проявления конфликта с применением физических действий.

Данные результаты говорят о том, что педагоги 1 группы обладают более высокой степенью осведомленности о конфликте и соответственно способностью дифференцировать его разные признаки. При этом педагоги 1 группы осуществляют более глубокий анализ конфликтной ситуации, используют рациональный подход к конфликту, склоняются к предмету конфликта. Что касается педагогов 2 группы, то они, по сравнению с педагогами 1 группы, продемонстрировали более низкий уровень знаний о конфликте: ограничивались односложными ответами на предложенные вопросы. А многие вопросы вообще остались без ответа. Также педагоги 2 группы конфликт анализируют поверхностно, склонны к эмоциональному реагированию на конфликт, при этом предмет конфликта чаще всего либо не находят, либо теряют в процессе взаимодействия.

В параграфе 4.4. «Исследование поведенческого компонента конфликтной компетентности у педагогов» установлено, что педагоги 2 группы, в отличие от педагогов 1 группы, в ситуациях конфликта чаще прибегают к соперничеству (среднее значение - 4,52 балла против 2,94 у педагогов 1 группы при 1= -3,91; р<0,001). Напротив педагоги 1 группы, в отличие от педагогов 2 группы, склонны в конфликтных ситуациях в большей степени использовать стратегию компромисса (среднее значение -7,61 баллов против 6,85 у педагогов 2 группы при 1= 2,77; р<0,01). При этом педагоги 2 группы критически настроены к любым мнениям, кроме собственного, проявляя подозрительность к критическим замечаниям в свой адрес (среднее значение - 4,11 балла против 2,95 у педагогов 1 группы при 1—2,90; р<0,01); стремятся вести за собой и подчинять своей воле других (среднее значение - 6,19 баллов против 5,02 у педагогов 1 группы при -2,27; р<0,05).

Результаты исследования также показывают, что испытуемым 2 группы, в отличие от испытуемых 1 группы, в большей степени свойственна регрессия (среднее значение - 4,66 балла против 2,82 у педагогов 1 группы при 1—5,21; р<0,001). Поэтому, педагоги 2 группы, по сравнению с педагогами 1 группы, показывают наименьшую продуктивность в решении конфликтных ситуаций, принимая деструктивные типы решения конфликтных ситуаций: решение на ригидной установке «Я-учитель (среднее значение - 0,87 баллов против 0,46 у педагогов 1 группы при 1= -4,00; р<0,001), игнорирование ситуации (среднее значение - 0,63 баллов против

0,37 у педагогов 1 группы при 1= - 2,80; р<0,01), унижение ученика (среднее значение - 0,65 баллов против 0,23 у педагогов 1 группы при 1= -4,50; р<0,001). При этом педагоги 1 группы используют конструктивные типы решения конфликтных ситуаций: действия рефлексивные и эмпатийные (среднее значение - 0,41 баллов против 0,09 у педагогов 2 группы при 1= 4,94; р<0,001), конструктивный диалог с учеником (среднее значение - 0,79 баллов против 0,38 у педагогов 2 группы при 1= 4,28; р<0,001), самосовершенствование личности (среднее значение - 0,27 баллов против 0,03 у педагогов 2 группы при 1= 3,83; р<0,001).

Таким образом, по результатам исследования мы можем отметить следующее: педагоги 1 группы, в отличие от педагогов 2 группы, склонны в конфликтных ситуациях в большей степени использовать стратегию компромисса, для них характерна реалистичность суждений и поступков, умеют продуктивно решать конфликтные ситуации.

Педагоги 2 группы, в отличие от педагогов 1 группы, в ситуациях конфликта чаще прибегают к соперничеству, используют силовые, активные стратегии поведения, направленные на достижение собственных интересов, демонстрируют обидчивый и недоверчивый модус отношения к окружающим с выраженной склонностью к критицизму, недовольством другими и подозрительностью. Педагогам 2 группы, в отличие от испытуемых 1 группы, в большей степени свойственна регрессия. Это означает, что педагоги 2 группы довольно часто возвращаются к более незрелым способам поведения и удовлетворения. Поэтому они также показали наименьшую продуктивность в решении конфликтных ситуаций.

Параграф 4.5. «Взаимосвязь между структурными компонентами конфликтной компетентности у педагогов».

Психологический анализ внутренних корреляционных плеяд структурных компонентов конфликтной компетентности позволил установить ряд особенностей.

Согласно психологическому анализу полученных результатов между личностным и когнитивным компонентами, в 1 группе педагогов зафиксирована 51 значимая связь (31 положительных и 20 отрицательных), включая 1 связь на уровне значимости 0,001, 3 связи - на уровне значимости 0,01 и 47 - на уровне значимости 0,05. Для педагогов 2 группы характерно наличие 31 значимой связи (б положительных и 25 отрицательных), включая 1 связь на уровне значимости 0,001, 5 связей - на уровне значимости 0,01 и 25- на уровне значимости 0,05.

Корреляционный анализ полученных результатов между поведенческим и когнитивным компонентами показал, что для педагогов 1 группы характерно наличие 31 корреляционной связи (9 положительных и 22 отрицательных), включая 5 связей - на уровне значимости 0,01 и 26 - на уровне значимости 0,05.

Что касается педагогов 2 группы, то для них характерно наличие 50 корреляционных связей (22 положительных и 28 отрицательных),

включающих 4 связи - на уровне значимости 0,01 и 46 - на уровне значимости 0,05.

Согласно корреляционному анализу полученных результатов между личностным и поведенческим компонентами, в 1 группе мы выявили 94 статистически достоверных связи (46 положительных и 48 отрицательных), включая 8 связей на уровне значимости 0,001, 29 связей - на уровне значимости 0,01 и 57 - на уровне значимости 0,05. Для педагогов 2 группы характерно наличие 120 корреляционных плеяд (77 положительных и 43 отрицательных), из них 17 - на уровне значимости 0,001, 32 - на уровне значимости 0,01, 71 - на уровне значимости 0,05, в которых «задействовано» 58 показателя из 62.

Результаты корреляционного анализа позволяют констатировать о наличии связей между личностным и когнитивным, поведенческим и когнитивным, личностным и поведенческими компонентами в обеих группах педагогов.

Данные факты позволяют говорить о конфликтной компетентности как целостном структурном образовании, включающем связанные между собой компоненты.

Итак, отмеченные тенденции, а также анализ корреляционных связей между компонентами конфликтной компетентности позволяют сделать заключение о том, что:

- конфликтная компетентность - сложное образование, включающее тесно связанные между собой личностный, когнитивный и поведенческий компоненты;

- структурные компоненты конфликтной компетентности имеют ярко выраженные особенности в исследуемых группах педагогов.

Параграф 4.6. «Взаимосвязь между общим уровнем, проявлениями профессиональной деформации и структурными компонентами' конфликтной компетентности у педагогов».

Сравнительный корреляционный анализ между общим уровнем, проявлениями профессиональной деформаций и структурными компонентами конфликтной компетентности по двум группам показал, что

- во-первых, существует взаимосвязь между структурными компонентами конфликтной компетентности (личностным, когнитивным и поведенческим) и общим уровнем, проявлениями профессиональной деформации в обеих группах. Выявлено большее количество положительных и отрицательных линейных взаимосвязей, свидетельствующих о наличии прямой, так и обратной зависимости между рассматриваемыми показателями;

- во-вторых, более тесными являются связи между личностным, поведенческим компонентами конфликтной компетентности и общим уровнем, проявлениями профессиональной деформации в исследуемых группах;

- в-третьих, имеются различия в группах, которые касаются количества и направленности связей между структурными компонентами конфликтной компетентности и общим уровнем, проявлениями профессиональной

деформации у педагогов: во 2 группе, в отличие от 1 группы, мы наблюдаем более тесную связь данных показателей;

- в-четвертых, меняется мера интенсивности связей между параметрами структурных компонентов конфликтной компетентности и общим уровнем, проявлениями профессиональной деформации в двух группах: во 2 группе, по сравнению с 1 группой, связи увеличиваются и усиливаются, в большей степени это касается ригидности.

Питан глава «Формирование конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений» дана содержательная характеристика целенаправленно организованной программы (тренинга), представлен анализ и интерпретация полученных в исследовании результатов.

В параграфе 5.1. «Обоснование программы по формированию конфликтной компетентности»

Анализ эффективности педагогической деятельности указывает на необходимость повышения конфликтной компетентности педагогов, внесения изменений в программы подготовки педагогических кадров в образовательных учреждениях.

В условиях смещения интереса от традиционных подходов в обучении к новым технологиям профессиональной подготовки и переподготовки, психологический тренинг является одним из наиболее перспективных направлений практической психологии. За последние годы вышло немало работ, посвященных методологии, концепциям, технологиям психологического тренинга как у пас в стране, так и за рубежом. Однако большинство из них недостаточно акцентируют внимание на вопрос профессионально направленного тренинга.

В основу специальных тренинговых программ конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений могут быть положены различные теоретические положения психологического тренинга. Большинство используемых в настоящее время программ психологического тренинга обнаруживает отчетливую связь с тем или иным теоретическим подходом, что, в свою очередь, определяет принципы, следование которым приводи т к достижению целей тренинга.

Для разработки нашей программы по формированию конфликтной компетентности мы опирались на теоретические положения, разработанные в исследованиях И.А. Баевой, К1 Н. Емельянова, Е.Е. Ефимовой, Л.А. Петровской, Г.С. Трофимовой, Б.И. Хасана и др.

Результат, предполагаемый обучающей программой определяется как формирование конфликтной компетентности. Однако данный результат не является единственным. Вместе с тем, включение в обучающий тренинг способствует снижению профессиональной деформации.

Для реализации программы мы сформировали группу испытуемых (педагоги 2 группы, имеющие деформацию). Общее количество участвующих в формирующем эксперименте - 89 человек. Обучающая

программа проводилось в рамках повышения квалификации педагогического состава в образовательных учреждениях г. Сыктывкара.

Про1рамма была внедрена в 6 общеобразовательных школах, в которых было проведено 13 групповых занятий (по 4 часа). Ведущими при работе с программой выступили психологи общеобразовательных школ. Каждому из психологов в качестве первого ознакомительного шага, было предоставлено описание проблемы («Введение в проблему взаимосвязи профессиональной деформации и конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений»), а затем проведено индивидуальное консультирование по применению программы в соответствии с целью нашего исследования и задачами самой школы.

По окончании работы по предложенной нами программе, с каждым из ведущих была проведена беседа, где обсуждался процесс действия программы, особенности ее проведения, поведение участников, сложности ведущего и т.п., а также оговаривались основные направления формирования конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений.

Заключительная диагностика проводилась в ранее подробно описанной последовательности. Обработка данных диагностики проводилась в едином ключе автором данного диссертационного исследования с целью избежания ошибок, предпочтения их одиостилевой трактовки и блокирования (по возможности) разнообразных эффектов экспериментатора, учитывая длительное знакомство психологов - ведущих с участниками программы.

В параграфе 5.2. «Психологический тренинг «Формирование конфликтной компетентности педагогов»

Цель тренинга: формирование конфликтной компетентности педагогов, имеющих профессиональную деформацию, а также влияние на уровень и проявления профессиональной деформации. Основными задачами тренинга являются:

а) развитие самопознания и самореализации;

б) преодоление стереотипии негативного отношения к конфликту (преодоление страха перед конфликтом);

в) формирование основных навыков анализа конфликтных ситуаций;

г) освоение навыков организации и проведения переговоров для разрешения конфликтов;

д) овладение технологиями регулирования и разрешения конфликтов для эффективного самоменеджмента;

е) формирование готовности к использованию умений и навыков конструктивного взаимодействия в профессиональной деятельности педагогов.

Исходными методолого-концентуальиыми положениями при

построении модели психологического тренинга конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений выступают следующие моменты:

а) конфликтная компетентность (КК) может быть предметом целенаправленного формирования и совершенствования;

б) важным средством воздействия является специфическая тренинговая среда, учитывающая требования профессиональной деятельности и создающая информационную нагрузку на подлежащую изменению составляющую КК;

в) изменение компонентов КК происходит через интериоризацию опыта конструктивного разрешения затруднений в моделируемых конфликтных педагогических ситуациях (с учетом особенностей своей личности и психологии детей, их родителей, условий и динамики процесса общения с ними);

г) новые психологические образования, возникающие в процессе интериоризации внешнего профессионального контекста, создаваемого в психологическом тренинге, должны активизировать профессиональное саморазвитие педагогов и закрепляться в последующей профессиональной деятельности.

Модель психологического тренинга конфликтной компетентности педагогов состоит из трех взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов:

1) субъектного (КК конкретной категории педагогов и их психологических особенностей как участников тренинговой группы);

2) содержательного (профессионально-значимые конфликтные ситуации);

3) процессуального (принципы, комплекс процедур, тренинговых действий, этапы).

Принципы тренинга: организационные принципы, принципы создания «среды тренинга», этические принципы, принципы поведения участников тренинга.

Основными взаимодополняемыми структурными компонентами конфликтной компетентности педагога являются - личностный, когнитивный и поведенческий. Поэтому в программу КК включены следующие три блока процедур, выделенных в соответствии с их воздействием на определенные структурные компоненты компетентности.

Блоки тренинга:

а) блок, направленный на профессионально-коммуникативное

самопознание;

б) информационный блок;

в) практический блок.

В основе модели психологического тренинга конфликтной компетентности педагогов лежат принципы поэтапности развития группы и постепенности формирования и совершенствования КК. Каждый этап логически вытекает из предыдущего и является в содержательном плане основой для следующего, в зависимости от прохождения того или иного этапа ставятся определенные задачи (Таблица 4).

Таблица 4

Этапы тренинга

Этапы Задачи

Ориентация в психологическом тренинге КК, переосмысление КК (13 занятие) - определение групповых целей, принятие принципов работы группы. уточнение и конкретизация каждым своих индивидуальных целей в психологическом тренинге; - создание доверительной, теплой атмосферы, которая бы способствовала самопознанию и самопроявлению; осознание каждым участником своих трудностей в профессиональном общении, - переосмысление представлений о своей КК.

преобразование КК (4-9 занятие) - выстраивание нового типа отношений с самим собой и учениками в процессе профессионального общения; - апробирование эффективных психотехник общения в контексте конкретных конфликтных ситуаций; - отработка индивидуальных стратегий и тактик эффективного конфликтного взаимодействия.

самоактуализация КК (контрольно-оценочный этап) (10-13 занятие) - закрепление своей обновленной КК; творческое самопроектирование своих возможностей выполнения профессиональной роли в профессиональном взаимодействии; - построение концепции будущего и соотнесение с опытом прошлого; - рефлексия изменений, происшедших в участниках и в группе за время тренинга, каждый получает индивидуализированную и обобщенную информацию о себе, своем поведении; - обсуждение впечатлений участников о работе в группе, проведение измерений субъективных результатов тренинга.

В психологическом тренинге конфликтной компетентности представляется важным использовать следующие методы: метод анализа конкретных ситуаций, метод ролевой игры, метод деловой игры, метод групповых дискуссий. В качестве базовых процедур, которые можно использовать на каждом этапе психологического тренинга, являются: индивидуальная и групповая рефлексия в начале и конце занятия; психогимнастические упражнения; ведение дневников участниками группы; аналитическая работа ведущего по осмыслению групповых процессов, изменений КК участников тренинга.

В параграфе 5.3. «Анализ результатов апробации программы по формированию конфликтной компетентности педагогов»

Сравнительный анализ личностного компонента конфликтной компетентности у педагогов экспериментальной группы показал, что средние показатели данного компонента претерпели незначительные изменения. На уровне тенденций повысились следующие показатели: гибкость поведения, познавательная потребность, эмпатия. Педагоги приобрели способность адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию, стали с большим желанием стремиться к приобретению знаний. Кроме того, анализ результатов двух срезов показал, что у педагогов после участия в

трснинговом обучении повышается показатель «диалогическая направленность в общении»: ориентация на равноправное общение, основанное на взаимном уважении и доверии; на взаимопонимание; взаимную открытость и коммуникативное сотрудничество; стремление к взаимному самовыражению, развитию и со творчеству (Таблица 5).

Таблица 5

Изменение диалогической направленности личности в общении в экспериментальной группе в основном и контрольном замерах_

Показатель 03 КЗ 1 критерий уровень

X а X а стьюдента значимости

диалогическая . 0,06 0,23 0,18 0,41 -2,46 <0,05

направленность

Примечание: ОЗ - основной замер, КЗ - контрольный замер.

В когнитивном компоненте конфликтной компетентности у педагогов экспериментальной группы мы тоже наблюдаем существенные положительные сдвиги: улучшается осознание конфликта. Педагоги стали использовать рациональный подход к конфликту, осуществляя более глубокий анализ конфликта и его составляющих: выделение конфликтной ситуации, конфликта, определение предмета конфликта, учет личностных качеств субъектов конфликта, выделение этапов развития конфликта и подбор оптимального способа его разрешения.

Важно отметить изменения у педагогов в поведенческом компоненте конфликтной компетентности. В основном замере мы наблюдали преобладание у педагогов ухода от активного решения проблем. В контрольном же замере мы видим, что педагоги стали стремиться к компромиссному взаимодействию, у них снизалась боязнь конфликта, они стали в меньшей степени уходить от решения проблем, стремясь к конструктивному общению, стали чаще прибегать к сотрудничеству, при этом у них снизились показатели по стратегии приспособления.

Также на уровне тенденций изменились показатели в сторону уменьшения по властно-лидирующему и прямолинейно-агрессивному типам межличностных отношений. В показателях группы, по сравнению с данными основного замера, наблюдается повышение результатов по доброжелательности и снижение показателя «доминирование», что говорит о стабилизирующей роли тренинга. При этом мы также наблюдаем значительное снижение уровня регрессии у педагогов.

Анализ данных контрольного замера, по сравнению с основным, показывает, что в экспериментальной группе происходит повышение значений показателей по конструктивным видам реагирования в конфликтных ситуациях и снижение значений показателей по деструктивным видам. По результатам двух замеров мы выявили значимые различия по показателям: «действия рефлексивные и эмпатийные», «самосовершенствование личности педагога» (Таблица 6).

Таблица 6

Изменения показателей выраженности умений решать конфликтные ситуации у

Показатели 03 КЗ I критерий Стыодента уровень значимо сти

X с X о

действия рефлексивные и эмпатийные 0,09 0,29 0,30 0,55 -3,24 <0,01

самосовершенствование личности педагога 0,03 0,18 0,18 0,47 -2,75 <0,01

Примечание: 03 - основной замер, КЗ - контрольный замер.

Как видно из таблицы 6, после прохождения обучающей программы (тренинга), педагоги в процессе решения конфликтной ситуации стали в большей степени проявлять рефлексию, эмпатийносгь, стремление к самосовершенствованию.

Таким образом, по результатам двух замеров по исследованию структурных компонентов конфликтной компетентности, очевидно, что конфликтная компетентность педагогов экспериментальной группы имеет выраженную положительную динамику.

Анализ корреляционных отношений в контрольном замере между структурными компонентами конфликтной компетентности в группе испытуемых свидетельствует об увеличении значимых связей. Это подтверждает правомерность определения конфликтной компетентности как инте1ральной характеристики профессионального развития педагога, включающей личностный, когнитивный, поведенческий компоненты. Данные результаты также позволяют говорить о позитивном изменении структурных компонентов конфликтной компетентности после проведения программы тренингового обучения.

Корреляционный анализ между структурными компонентами конфликтной компетентности и общим уровнем, проявлениями профессиональной деформации показал, что у педагогов экспериментальной группы появилась готовность к изменению своего поведения. Испытуемые, участвующие в тренинге, научились конструктивно решать конфликтные ситуации, использовать различные стратегии поведения в зависимости от ситуации, а, следовательно, это позволило им приобрести более гибкие коммуникативные умения и навыки.

Полученные данные в контрольном замере свидетельствуют о том, что вычисляемые индексы организованности структуры компонентов конфликтной компетентности испытуемых экспериментальной группы, в целом, ярко выраженной интегрированное™ или дезинтегрированности не показали. Но при этом отметим, что индекс организованности когнитивного и поведенческого компонентов конфликтной компетентности и общего уровня, проявлений профессиональной деформации у педагогов, по данным контрольного замера, имеет положительное значение. Поэтому выявленные показатели для труппы свидетельствуют о позитивных изменениях,

произошедших в структурных компонентах конфликтной компетентности, после проведения программы трениигового обучения.

Следующий этап исследования состоял в выявлении изменений уровня и проявлений профессиональной деформации, произошедших после реализации программы трениигового обучения.

Данные контрольного замера показывают, что из 100 % (89 человек) в экспериментальной группе 34 % (30 человек) обнаружили средний уровень профессиональной деформации, а 66 % (59 человек) остались на прежнем высоком уровне профессиональной деформации.

Как мы видим из представленных результатов, в ходе реализации программы многим. участникам удалось перейти с высокого уровня профессиональной деформации на средний уровень за счет повышения показателей структурных компонентов конфликтной компетентности. Данные изменения являются подтверждением эффективности программы трениигового обучения.

В процессе дальнейшего исследования экспериментальная группа по результатам двух замеров сравнивалась по общему уровню и показателям профессиональной деформации с применением N критерия Стьюдента (Таблица 7).

Таблица 7

Изменение общего уровня, показателей профессиональной деформации в

эксперименталыюй группе в основном и контрольном замерах

Характеристики профдеформации на этапах исследования

авторитарность некритичность общий уровень

03 КЗ 03 КЗ 03 КЗ

X о х 1 а X а X 0 X а X а

13,9 9 2,17 12/1 .,88 12,0 6 2,22 11,2 5 2,17 36,4 7 2,38 1 335'7 3,77

1 -критерий Стьюдента 5,16 2,46 5,75

уровень значимости р<0,001 р<0,05 р<0,00)

Примечание: 03 - основной замер, КЗ - контрольный замер.

Как видно из таблицы 7, результаты группы по рассматриваемым параметрам в основном и контрольном замерах различны. Основными свойствами и показателями профессиональной деформации остались авторитарность и некритичность, но средние баллы по ним в контрольном замере оказались сниженными. При этом по результатам двух замеров выявлена значимость различий данных показателей, а также общего уровня профессиональной деформации (1-критерий Стъюдента): имеется преобладагощий положительный сдвиг на р<0,001 уровне значимости по общему уровню профессиональной деформации, «авторитарности» и на р<0,05 - по «некритичности».

По результатам проведения целенаправленно организованной программы (тренинга), мы можем утверждать, что работа, направленная на формироваггие конфликтной компетентности, удалась и оказала влияние на

снижение уровня и проявлений профессиональной деформации у педагогов экспериментальной группы. Таким образом, по окончании сравнительного анализа двух этапов, мы можем сделать вывод об эффективном воздействии разработанной нами .программы для педагогов, имеющих деформацию, с целью повышения конфликтной компетентности и снижения негативного влияния профессиональной деформации на личность.

Таким образом, можно утверждать, что цель данного исследования достигнута, гипотезы диссертации подтверждены, апробирована программа тренингового обучения, направленная на формирование структурных компонентов конфликтной компетентности, доказана ее эффективность.

Выполненное диссертационное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Анализ литературных данных позволил сформулировать определение конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений, которая рассматривается как сложное образование, включающее тесно связанные между собой компоненты: личностный (собственный психологический потенциал и потенциал другого участника), когнитивный (адекватное восприятие и интерпретация педагогом конфликтной ситуации, конфликта) и поведенческий (выбор проблемно-разрешающего способа конфликтного взаимодействия).

2. Установлено, что большинство педагогов общеобразовательных учреждений имеют высокий уровень профессиональной деформации и ее основных проявлений: авторитарности, ригидности, некритичности.

3. Доказано, что структурная организация компонентов конфликтной компетентности характеризуется различным уровнем проявлений и психологическим содержанием ее составляющих у педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию:

- личностный компонент конфликтной гсомпетентности находится на более высоком уровне у педагогов, не имеющих деформацию, в отличие от педагогов, имеющих деформацию. Педагоги, не имеющие деформацию, отличаются более высокой эмпатией, мотивацией, поддержкой, ценностными ориентациями, гибкостью поведения и синергией, общей интернальностыо, интернальностыо достижений, интернальностыо в семейных, а также в производственных отношениях. Кроме того, для педагогов, не имеющих деформацию, но сравнению с педагогами, имеющими деформацию, в большей степени характерна альтероцентристская и диалогическая стратегии взаимодействия. Напротив педагогам, имеющим деформацию, в большей степени свойственна авторитарная и манипулятивная направленности в общении;

- когнитивный компонент конфликтной компетентности находится на более высоком уровне у педагогов, не имеющих деформацию, в отличие от педагогов, имеющих деформацию. Педагоги, не имеющие деформацию, демонстрируют более высокий уровень знаний о конфликте, среди главных признаков конфликта выделяют ненаблюдаемые проявления: наличие противоречий между оппонентами и характер межличностных отношений.

При этом для педагогов, имеющих деформацию, характерен низкий уровень знаний о конфликте, они воспринимают конфликт поверхностно и интерпретируют его наблюдаемые проявления: вербальное проявление несогласия, физические действия;

- в поведенческом компоненте конфликтной компетентности обнаружены следующие различия: педагоги, не имеющие деформацию, склонны в конфликтных ситуациях использовать стратегию компромисса, для них характерна реалистичность суждений и поступков; демонстрируют конструктивные типы решения конфликтных ситуаций: рефлексивные и эмпатийиые действия, конструктивный диалог с учеником, проявляют направленность в самосовершенствовании. При этом педагоги, имеющие деформацию, в ситуациях конфликта чаще прибегают к соперничеству, демонстрируют обидчивый и недоверчивый модус отношения к окружающим с выраженной склонностью к критицизму, недовольством другими и подозрительностью; при решении конфликтных ситуаций показали наименьшую продуктивность, принимая деструктивные типы: решение на ригидной установке «Я-учитель, игнорирование ситуации, унижение ученика. Кроме того, им в большей степени свойственна регрессия.

4. Выявлено, что существует взаимосвязь между структурными компонентами конфликтной компетентности и общим уровнем, проявлениями профессиональной деформации в обеих группах. В группе педагогов, имеющих деформацию, в отличие от педагогов, не имеющих деформацию, обнаруживается более тесная связь показателей компонентов конфликтной компетентности с общим уровнем и проявлениями профессиональной деформации: авторитарностью, ригидностью и некритичностыо.

5. Доказано, что структурные компоненты конфликтной компетентности у педагогов, не имеющих профессиональную деформацию, обладают большей степенью интегрированное™, в отличие от педагогов, имеющих деформацию. Об этом свидетельствует большее количество достоверных положительных корреляционных связей между структурными компонентами конфликтной компетентности и профессиональной деформацией: общим уровнем, проявлениями и меньший уровень дифференцированное™ этих взаимосвязей. При этом индекс организованности структурных компонентов конфликтной компетентности педагогов, не имеющих профессиональную деформацию, имеет положительное значение. Кроме того, различия в структурных компонентах конфликтной компетентности и общего уровня, проявлений профессиональной деформации у педагогов обеих групп обнаруживаются в характере связей между элементами структуры.

6. Установлено, что повышение конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений, имеющих профессиональную деформацию, возможно с помощью целенаправленно организованной обучающей программы (тренинга).

7. Доказано, что после реализации программы тренингового обучения изменяются структурные компоненты и содержание конфликтной компетентности, происходит перестройка взаимосвязей между структурными компонентами конфликтной компетентности.

8. Установлено, что в результате формирующей работы у педагогов экспериментальной группы повышаются следующие показатели конфликтной компетентности: диалогическая направленность, рефлексивные и эмпатийныс действия, направленность в самосовершенствовании.

9. Выявлено снижение общего уровня профессиональной деформации и ее основных проявлений: авторитарности, некритичности у педагогов экспериментальной группы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Майорова Т.Е. К проблеме конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений (теоретико-методологический анализ) // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. Выпуск 3, август, 2009. - С. 318-322. - 1 п.л.

2. Игнатспко М.С., Майорова Т.Е. Профессиональные деформации и конфликтная компетентность педагогов общеобразовательных учреждений // Вестник Пятигорского государственного лингвистического универси тета. Выиуск 3, август, 2009. - С. 305-309. -1п.л./0,5 н.л.

3. Майорова Т.Е. Конфликтная компетентность педагога как условие эффективного разрешения критической ситуации // Вестник Коми государственного педагогического института. Выпуск 4. 2007. - С. 47-52. -0,5 п.л.

4. Майорова Т.Е. Конфликтная компетентность как составляющая профессиональной деятельности педагога // Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 210-летию Герценовского университета и 10-летию психолого-педагогического факультета. - СПб.: Изд-во РГГ1У им. А.И. Герцена, 2008. - С. 100-103. - 0,5 п.л.

5. Майорова Т.Е. К проблеме конфликтной компетентности педагогов современной школы // Психология, педагогика, управление, социальная работа в инновационных условиях современного высшего образования: Материалы межвузовской студенческой научно-практической конференции в рамках внедрения инновационной системы подготовки специалистов в области 1умапитарных технологий в социальной сфере. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, июнь, 2009. - С. 125-128. - 0,5 п.л.

Подписано в печать 17.12.2009 Объем: 1,5 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 61

Отпечатано в ООО «Копи - Р» Санкт - Петербург, пер. Гривцова, д. 1 / 64 Лицензия ПЛД №69-33 8 от 12.02.99г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Майорова, Татьяна Евгеньевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ПЕДАГОГОВ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ.

1.1. Взаимодействие личности и профессии, основные понятия и подходы в изучении.

1.2. Основные концептуальные подходы к пониманию феномена профессиональной деформации.

1.3. Критерии профессиональной деформации личности.

1.4. Уровни профессиональной деформации и ее проявления у педагогов.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ И АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ.

2.1. Генезис понятия конфликт в психолого-педагогических исследованиях.

2.2. Конфликт как механизм развития.

2.3. Сущность понятия компетентности.

2.4. Конфликтная компетентность педагогов, ее структурные компоненты.

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ И КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ.

3.1. Цель, гипотезы, задачи и этапы исследования.

3.2. Методы и методики экспериментального исследования.

ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ И КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ.

4.1. Исследование общего уровня и проявлений профессиональной деформации у педагогов.

4.2. Характеристика личностного компонента конфликтной компетентности у педагогов.

4.2.1. Исследование ценностно-мотивационной составляющей у педагогов.

4.2.2. Исследование направленности личности в общении у педагогов.

4.2.3. Исследование эмоциональной составляющей у педагогов.

4.3. Психологический анализ когнитивного компонента конфликтной компетентности у педагогов.

4.4. Исследование поведенческого компонента конфликтной компетентности у педагогов.

4.4.1. Исследование стратегий поведения у педагогов.

4.4.2. Исследование умений разрешать конфликтные ситуации педагогами.

4.4.3. Исследование психологических защит в конфликте у педагогов.

4.5. Взаимосвязь между структурными компонентами конфликтной компетентности у педагогов.

4.6. Взаимосвязь между общим уровнем, проявлениями профессиональной деформации и структурными компонентами конфликтной компетентности у педагогов.

ГЛАВА 5. ФОРМИРОВАНИЕ КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ.

5.1. Обоснование программы по формированию конфликтной компетентности

5.2. Психологический тренинг «Формирование конфликтной компетентности педагогов».

5.3. Анализ результатов апробации программы по формированию конфликтной компетентности педагогов.

5.3.1. Анализ изменений показателей структурных компонентов конфликтной компетентности у педагогов после проведения программы.

5.3.2. Анализ взаимосвязи между структурными компонентами конфликтной компетентности у педагогов после реализации программы.

5.3.3. Анализ взаимосвязи между общим уровнем, проявлениями профессиональной деформации и структурными компонентами конфликтной компетентности у педагогов после проведения программы.

5.3.4. Анализ изменений общего уровня и проявлений профессиональной деформации у педагогов после реализации программы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование конфликтной компетентности педагогов, имеющих профессиональную деформацию"

Актуальность исследования.

Современному обществу требуются профессионалы, способные к постоянному личностному и профессиональному развитию (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, JI.M. Митина, JI.A. Регуш и др.). Поскольку возрастает значимость творческих возможностей личности, постольку и повышаются требования самой личности к профессии как средству самореализации, самовыражения.

При этом профессиональная деятельность способствует не только совершенствованию личности и психическим приобретениям, но в то же время содержит в себе риски возникновения деструктивных изменений (P.M. Грановская, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Э.Э. Сыманюк и др.). Значительную часть негативных изменений, сопровождающих деструктивную профессионализацию, составляют профессиональные деформации (С.П. Безносов, Э.Ф. Зеер, Е.В. Иванова, А.К. Маркова, В.Е. Орел, Е.В. Руденский, A.JI. Свенцицкий и др.).

Изучение профессиональных деформаций личности выступает как ответ на вопрос о причинах появления и путях преодоления затруднений в профессиональном самоосуществлении личности.

Однако, несмотря на то, что данная проблема на современном этапе является весьма актуальной, психологические особенности профессиональной деформации педагогов общеобразовательных учреждений все еще недостаточно изучены.

Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в коммуникативные ситуации, требуя проявление качеств, способствующих эффективному межличностному взаимодействию. В процессе общения происходит не только обмен мыслями посредством речи, но, как известно, любая совместная деятельность, с которой связаны те или иные симпатические переживания и совокупные результаты сотрудничества, а также те или иные конфликты и моральные противоречия.

Существует целый ряд исследований специфики конфликтов в системе образования, в условиях образовательных учреждений различного уровня: C.B. Баныкина, И.П. Башкатов, Д. Ванек, Л.И. Воробьев, Т.В. Драгунова, В.И. Журавлев, В.А. Кан-Калик, Э.И. Киршбаум, О.В. Кузьменкова, K.M. Левитан, Ф. Манн, Л.И. Митина, М.М. Рыбакова, Н.В. Самсонова, И.И. Сулейманов, Д.И. Фельдштейн и другие.

Наличие объективных противоречий в педагогическом процессе делает конфликты неизбежными, а управление ими — необходимой составляющей управления педагогическим процессом в целом. Умение конструктивно разрешать конфликты относится к числу факторов, определяющих эффективность профессиональной деятельности.

При этом данные современных социально-педагогических и психологических исследований (C.B. Баныкина, Е.Е. Ефимова, Э.И. Киршбаум, Л.И. Митина, Л.А. Петровская, Е.И. Степанов и др.) показывают, что педагоги общеобразовательной школы не владеют в достаточной мере эффективными практическими способами управления конфликтом.

В отечественном профессиональном образовании способности, составляющие конфликтную компетентность учителя, традиционно рассматривались в качестве ведущих компонентов педагогического мастерства (Н.В. Кузьмина,

А.К. Маркова, Л.М. Митина, H.A. Эверт и др.), однако данная способность до последнего времени рассматривалась в русле проблемы педагогического общения (А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, Л.А. Петровская) и лишь с точки зрения предупреждения и нивелирования педагогических конфликтов.

Наиболее полно проблема конфликтной компетентности педагога изучена в работах Б.И. Хасана и П.А. Сергоманова. Данными авторами предлагается курс подготовки учителя к продуктивному разрешению конфликтов.

В исследованиях В.В. Гафнера, И.М. Кондакова, Н.Б. Москвиной, В.А. Чесно-кова и др. выявлено, что компетентность педагога и его профессиональная деятельность взаимосвязаны и взаимообусловлены: с одной стороны, профессиональная деформация снижает уровень компетентности, с другой стороны, высокий уровень компетентности способствует коррекции профессиональной деформации. Однако до сих пор отсутствуют исследования по проблеме взаимосвязи между конфликтной компетентностью и профессиональной деформацией педагогов общеобразовательных учреждений. Но при этом существуют технологии, способствующие формированию конфликтной компетентности и профилактике профессиональной деформации.

В настоящее время одной из ведущих психотехнологий профессионального развития является психологический тренинг (A.B. Адов, И.А. Баева, Ю. Н. Емельянов, Н.В. Клюева, JI.A. Петровская, A.C. Прутченков, Н.Ю. Хрящева и ДР-)

В связи с вышесказанным, в качестве проблемы исследования выступает противоречие между потребностью общества и образовательной системы в снижении конфликтогенности школьного социума, необходимостью управления конфликтом в школе, с одной стороны, и недостаточным уровнем конфликтной компетентности педагогов общеобразовательной школы - с другой; между потребностью психологической теории и практики в знании особенностей взаимосвязи между конфликтной компетентностью и общим уровнем профессиональной деформации, ее проявлениями у педагогов общеобразовательных учреждений, позволяющей выявить новые резервы эффективности их профессиональной деятельности, и недостаточной изученностью данной проблемы в научной литературе; между острой необходимостью внедрения программ по профилактике профессиональной деформации и фактическим уровнем разработанности данной тематики психологической наукой. Указанные противоречия определили выбор темы нашего диссертационного исследования.

Цель работы: выявить структурные компоненты и содержание конфликтной компетентности педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию, а также исследовать влияние тренингового обучения на формирование конфликтной компетентности педагогов, имеющих профессиональную деформацию.

Объект исследования: педагоги общеобразовательных учреждений.

Предмет исследования: конфликтная компетентность и ее формирование у педагогов, имеющих деформацию, в условиях реализации программы тре-нингового обучения.

В качестве гипотез исследования выступили предположения о том, что

1. Существует взаимосвязь между структурными компонентами конфликтной компетентности и профессиональной деформацией у педагогов общеобразовательных учреждений.

2. Особенности взаимосвязи между структурными компонентами конфликтной компетентности: личностной, когнитивной, поведенческой и проявлениями профессиональной деформации будут различаться у педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию.

3. Целенаправленно организованная программа тренингового обучения формирует конфликтную компетентность педагогов, имеющих профессиональную деформацию, а также оказывает влияние на уровень и проявления профессиональной деформации.

1. Раскрыть психологическую сущность понятий «конфликтная компетентность» и «профессиональная деформация» педагогов общеобразовательных учреждений.

2. Выявить уровень профессиональной деформации и особенности ее проявлений у педагогов общеобразовательных учреждений.

3. Определить структурные компоненты и содержание конфликтной компетентности у педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию.

4. Исследовать особенности взаимосвязи между структурными компонентами конфликтной компетентности и проявлениями профессиональной деформации у педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию.

5. Разработать и апробировать целенаправленно организованную программу по формированию конфликтной компетентности педагогов, имеющих профессиональную деформацию.

6. Осуществить оценку эффективности программы тренингового обучения, повышающей показатели структурных компонентов конфликтной компетентности, а также снижающей общий уровень и проявления профессиональной деформации.

Методологическую и теоретическую основу диссертации составили труды российских и зарубежных ученых-психологов, включающие следующие теоретические положения:

- фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясшцев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов и др-);

- теория профессионального становления личности педагога (С.Г. Вершлов-ский, CA. Днепров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Г. Онушкин, Л.А. Регуш и др.);

- исследования профессиональной деформации (С.П. Безносов, М.Л. Вайн-штейн, Э.Ф. Зеер, Е.В. Иванова, Л.М. Митина, В.Е. Орел, Е. И. Рогов, Е.В. Юр-ченко и др.);

- концепции управления конфликтом в различных социальных процессах (А.Я. Анцупов, М. Вебер, Н.В. Гришина, Р. Дарендорф, A.B. Дмитриев, А.И. Донцов, В.П. Дурин, Э. Дюркгейм, А.Г. Здравомыслов, Г. Зиммель, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, Э. Эриксон и др.);

- идеи «вершинной психологии» (Л.С. Выготский) и смыслового подхода к исследованию личности и общения (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, С.Л. Братчен-ко, Д.А. Леонтьев и др.);

- гуманистическая парадигма образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, М.И. Рожков, В.А. Сластенин).

Методы и методики исследования.

Для реализации поставленных задач, достижения цели исследования и проверки гипотез были использованы следующие подходы: методы научного познания - личностно-деятельностный, системный, качественный и количественный; феноменологический подход. Применялись теоретические (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия) и эмпирические (изучение литературы, документов, наблюдение, опрос, обследование, формирующий эксперимент) методы исследования.

В исследовании использовались следующие методики.

Для изучения профессиональной деформации использовалась методика диагностики профессиональной деформации личности учителя (Орел В.Е., Андреев СП.) [12].

Для исследования структурных компонентов конфликтной компетентности использовались: самоактуализационный тест «СAT» Э. Шострома (адаптация Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозмана, М.В. Загика, М.В. Кроз) [175], тест-опросник уровня субъективного контроля «УCK» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, A.M. Эт-кинд) [152], методика на изучение мотивации успеха и боязни неудачи (A.A. Реан) [152], методика направленность личности в общении «НЛО» С.Л. Брат-ченко [40], тест эмпатических тенденций Мехрабиана [1], методика «импульсивность» [152], методика «коммуникативный контроль» (М. Снайдер) [191], методика исследования межличностного восприятия в конфликтной ситуации (А.И. Тащева) [179], вопросник на изучение знаний о конфликте [80], решение конфликтных ситуаций [97, 141], методика диагностики тактики поведения в конфликте К.Н. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной) [116], методика диагностики межличностных отношений (ДМО) Т.Лири (в адаптации Л.Н. Собчик) [116], методика выявления психологических защит (индекса жизненных стилей) Плутчика-Келлермана-Конте [99].

Обработка результатор исследования:

Для обработки полученных в исследовании данных были использованы методы математической статистики — вычисление средних показателей по группам, вычисление значимости различий по t-критерию Стъюдента и G-критерию знаков с помощью программы Statistica 6.0, корреляционный анализ с использованием критерия Пирсона, контент-анализ, процентный и системно-структурный анализ (система индексов для определения структурных характеристик организации субъектных детерминант - индексы когерентности, дивер-гентности, организованности структур) (A.B. Карпов).

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; достаточным объемом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных, воспроизводимостью полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что конкретизированы структурные компоненты конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений; впервые установлена взаимосвязь между общим уровнем, проявлениями профессиональной деформации и структурными компонентами конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений; определены факторы, влияющие на уровень и проявления профессиональной деформации у педагогов в условиях реализации программы тренингового обучения, направленной на формирование конфликтной компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные позволяют расширить представления о сущности, структуре и методах изучения конфликтной компетентности как одного из определяющих факторов профессионального развития; впервые представлена идея взаимосвязи между уровнем профессиональной деформации и структурными компонентами конфликтной компетентности, между проявлениями профессиональной деформации и структурными компонентами конфликтной компетентности, между проявлениями профессиональной деформации и структурными компонентами конфликтной компетентности педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию, определена зависимость данных взаимосвязей от уровня профессиональной деформации.

Практическая значимость исследования определяется тем, что работа со структурными компонентами конфликтной компетентности позволяет оптимизировать развитие конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений, а это, в свою очередь, оказывает влияние на снижение профессиональной деформации, способствует эффективности профессиональной деятельности

Выделенная совокупность методик, необходимых для изучения профессиональной деформации и конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений, позволяет объективно оценить потенциал специалиста и прогнозировать особенности развития профессионала.

Разработанная целенаправленно организованная программа тренингового обучения будет полезна специалистам при составлении диагностических, развивающих, образовательных, коррекционных программ; психологам-консультантам при работе с проблемами профессионального становления педагогов общеобразовательных учреждений.

Материалы исследования могут быть использованы при разработке содержания учебных, учебно-методических пособий, учебно-методических комплексов; в образовательной подготовке студентов педагогического вуза, направленной на профессиональное развитие и формирование конфликтной компетентности при освоении учебных дисциплин и спецкурсов: «Педагогическая психология», «Психология труда», «Конфликтология», «Психология профессиональной деятельности педагога», «Профессиональное консультирование», «Технология управления конфликтом», «Конфликтная компетентность педагогов», а также в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров образовательных учреждений. Положения, выносимые на защиту:

1. Структурная организация компонентов конфликтной компетентности характеризуется различным уровнем проявлений и психологическим содержанием ее составляющих у педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию.

2. Существуют различия в группах педагогов по следующим характеристи- 7 кам взаимосвязей: количеству, интенсивности и направленности между структурными компонентами конфликтной компетентности и профессиональной деформацией: общим уровнем, проявлениями (авторитарности, ригидности, некритичности). У педагогов, имеющих деформацию, в отличие от педагогов, не имеющих деформацию, обнаружена более тесная связь данных показателей.

3. Структурные компоненты конфликтной компетентности у педагогов, не имеющих профессиональную деформацию, в отличие от педагогов, имеющих деформацию, обладают большей степенью интегрированности: индекс организованности структурных компонентов конфликтной компетентности имеет положительное значение. Различия в структурных компонентах конфликтной компетентности и общего уровня, проявлений профессиональной деформации у педагогов обеих групп обнаруживаются в характере связей между элементами структуры.

4. Целенаправленно организованная программа тренингового обучения формирует конфликтную компетентность педагогов, имеющих профессиональную деформацию, а также способствует снижению общего уровня профессиональной деформации и степени выраженности ее проявлений (ригидности, авторитарности, некритичности).

5. Программа тренингового обучения, направленная на повышение показателей конфликтной компетентности, ориентирована на работу со структурными компонентами: личностным (ценностно-мотивационным, эмоциональным составляющими, направленностью личности в общении); когнитивным (особенностью восприятия конфликта педагогом, знаниями о конфликте); поведенческим (стратегиями и ведущими тенденциями поведения в конфликте, умениями решать конфликтные ситуации, видами психологических защит).

Апробация и внедрение результатов работы в практику осуществлялось посредством выступлений на всероссийской научно-практической конференции (г. Санкт-Петербург, 2008 г.), межвузовской студенческой научно-практической конференции в рамках внедрения инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере (г. Санкт-Петербург, 2009 г.). Теоретические положения и результаты эмпирических' исследований докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и образования Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург), кафедры психологии развития Коми государственного педагогического института (г. Сыктывкар), Коми республиканского института развития образования и переподготовки кадров (г. Сыктывкар).

Внедрение результатов работы в практику осуществлялось путем реализации программы на базе общеобразовательных учреждений г. Сыктывкара.

По теме диссертации опубликовано 5 работ, две из которых размещены в рецензируемом ВАК журнале.

Структура и объем работы продиктованы сформулированными целью и задачами настоящего исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения. Работа' изложена на 183 страницах, содержит 28 таблиц, 2 рисунка и 8 приложений. Список литературы включает в себя 232 источника, из них 12 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Анализ литературных данных позволил сформулировать определение конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений, которая рассматривается как сложное образование, включающее тесно связанные между собой компоненты: личностный (собственный психологический потенциал и потенциал другого участника), когнитивный (адекватное восприятие и интерпретация педагогом конфликтной ситуации, конфликта) и поведенческий (выбор проблемно-разрещаюшего способа конфликтного взаимодействия).

2. Установлено, что большинство педагогов общеобразовательных учреждений имеют высокий уровень профессиональной деформации и ее основных проявлений: авторитарности, ригидности, некритичности.

3. Доказано, что структурная организация компонентов конфликтной компетентности характеризуется различным уровнем проявлений и психологическим содержанием ее составляющих у педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию:

- личностный компонент конфликтной компетентности находится на более высоком уровне у педагогов, не имеющих деформацию, в отличие от педагогов, имеющих деформацию. Педагоги, не имеющие деформацию, отличаются более высокой эмпатией, мотивацией, поддержкой, ценностными ориентациями, гибкостью поведения и синергией, общей интернальностью, интернальностью достижений, интернальностью в семейных, а также в производственных отношениях. Кроме того, для педагогов, не имеющих деформацию, по сравнению с педагогами, имеющими деформацию, в большей степени характерна альтероцен-тристская и диалогическая стратегии взаимодействия. Напротив педагогам, имеющим деформацию, в большей степени свойственна авторитарная и мани-пулятивная направленности в общении;

- когнитивный компонент конфликтной компетентности находится на более высоком уровне у педагогов, не имеющих деформацию, в отличие от педагогов, имеющих деформацию. Педагоги, не имеющие деформацию, демонстрируют более высокий уровень знаний о конфликте, среди главных признаков конфликта выделяют ненаблюдаемые проявления: наличие противоречий между оппонентами и характер межличностных отношений. При этом для педагогов, имеющих деформацию, характерен низкий уровень знаний о конфликте, они воспринимают конфликт поверхностно и интерпретируют его наблюдаемые проявления: вербальное проявление несогласия, физические действия;

- в поведенческом компоненте конфликтной компетентности обнаружены следующие различия: педагоги, не имеющие деформацию, склонны в конфликтных ситуациях использовать стратегию компромисса, для них характерна реалистичность суждений и поступков; демонстрируют конструктивные типы решения конфликтных ситуаций: рефлексивные и эмпатийные действия, конструктивный диалог с учеником, проявляют направленность в самосовершенствовании. При этом педагоги, имеющие деформацию, в ситуациях конфликта чаще прибегают к соперничеству, демонстрируют обидчивый и недоверчивый модус отношения к окружающим с выраженной склонностью к критицизму, недовольством другими и подозрительностью; при решении конфликтных ситуаций показали наименьшую продуктивность, принимая деструктивные типы: решение на ригидной установке «Я-учитель», игнорирование ситуации, унижение ученика. Кроме того, им в большей степени свойственна регрессия.

4. Выявлено, что существует взаимосвязь между структурными компонентами конфликтной компетентности и общим уровнем, проявлениями профессиональной деформации в обеих группах. В группе педагогов, имеющих деформацию, в отличие от педагогов, не имеющих деформацию, обнаруживается более тесная связь показателей компонентов конфликтной компетентности с общим уровнем и проявлениями профессиональной деформации: авторитарностью, ригидностью и некритичностью.

5. Доказано, что структурные компоненты конфликтной компетентности у педагогов, не имеющих профессиональную деформацию, обладают большей степенью интегрированности, в отличие от педагогов, имеющих деформацию. Об этом свидетельствует большее количество достоверных положительных корреляционных связей между структурными компонентами конфликтной компетентности и профессиональной деформацией: общим уровнем, проявлениями и меньший уровень дифференцированности этих взаимосвязей. При этом индекс организованности структурных компонентов конфликтной компетентности педагогов, не имеющих профессиональную деформацию, имеет положительное значение. Кроме того, различия в структурных компонентах конфликтной компетентности и общего уровня, проявлений профессиональной деформации у педагогов обеих групп обнаруживаются в характере связей между элементами структуры.

6. Установлено, что повышение конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений, имеющих профессиональную деформацию, возможно с помощью целенаправленно организованной обучающей программы (тренинга).

7. Доказано, что после реализации программы тренингового обучения изменяются структурные компоненты и содержание конфликтной компетентности, происходит перестройка взаимосвязей между структурными компонентами конфликтной компетентности.

8. Установлено, что в результате формирующей работы у педагогов экспериментальной группы повышаются следующие показатели конфликтной компетентности: диалогическая направленность, рефлексивные и эмпатийные действия, направленность в самосовершенствовании.

9. Выявлено снижение общего уровня профессиональной деформации и ее основных проявлений: авторитарности, некритичности у педагогов экспериментальной группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель нашей работы состояла в комплексном изучении структурных компонентов и содержания конфликтной компетентности педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию, а также в исследовании влияния тре-нингового обучения на формирование конфликтной компетентности педагогов, имеющих профессиональную деформацию.

В ходе первого этапа нашего исследования был проведен анализ литературных данных (теоретических, экспериментальных, прикладных). Рассмотрены основные проблемы и направления их решения, связанные с изучением проблематики конфликтной компетентности и профессиональной деформации у педагогов общеобразовательных учреждений. В контексте работ разных авторов (С.П. Безносов, P.M. Грановская, Э.Ф. Зеер, В.Е. Орел, JI.A. Петровская, Е.И. Рогов, Б.И. Хасан и другие) и в соответствии с поставленными задачами, нами были рассмотрены такие понятия как «взаимодействие профессии и личности», «профессиональная деформация», «конфликтная компетентность», «структурные компоненты конфликтной компетентности» и многие другие.

Теоретический анализ показал, что проблема формирорвания конфликтной компетентности педагогов, имеющих профессиональную деформацию, недостаточно полно отражена в психолого-педагогических исследованиях.

В эмпририческом исследовании, с опорой на общий уровень профессиональной деформации, были выделены группы педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию, что позволило в дальнейшем определить особенности конфликтной компетентности в данных группах.

В качестве структурных компонентов конфликтной компетентности были выделены:

- личностный, представленный ценностно-мотивационной составляющей (самоактуализация, уровень субъективного контроля, мотивация успеха и боязни неудачи), направленностью личности в общении и эмоциональной составляющей (эмпатия, коммуникативный контроль, импульсивность),

- когнитивный (особенности восприятия конфликта, знания о конфликте),

- поведенческий, представленный умениями конструктивно решать конфликтные ситуации в педагогическом процессе, стратегиями поведения в конфликте, психологическими защитами.

Исходя из данных, полученных в ходе эмпирического исследования, нами была разработана программа тренингового обучения, работа по которой осуществлялась в 3 этапа в течение 13 занятий (по 4 часа). В результате реализации программы удалось достичь значимых изменений структурных компонентов конфликтной компетентности участников экспериментальной группы: повышается уровень всех компонентов, появляются новые взаимосвязи между компонентами, и как следствие, снижения уровня профессиональной деформации и ее основных проявлений.

Педагоги образовательных учреждений научились осознавать содержетель-ное наполнение понятия «конфликт», овладели умениями распознавать конфликтI ную ситуацию, конфликт, стадии конфликта, а также учитывать различные социально-психологические факторы, сопутствующие конфликту. Данное обучение позволило педагогам более эффективно находить оптимальные стратегии поведения в различных конфликтных ситуациях, конструктивно их решать.

Важной особенностью предложенного нами тренинга является его личностная ориентированность, которая позволила каждому участнику осознать не только фомальную необходимость, но и личностную значимость повышения собственной конфликтной компетентности, особенно для разрешения конфликтов в процессе профессиональной деятельности.

Таким образом, можно утверждать, что цель данного исследования достигнута, гипотезы диссертации подтверждены, программа тренингового обучения, направленная на формирование структурных компонентов конфликтной компетентности, была апробирована и доказана ее эффективность.

Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы являются: изучение различных проявлений профессиональной деформации педагогов общеобразовательных учреждений; исследование взаимосвязей различных проявлений профессиональной деформации педагогов со структурными компонентами конфликтной компетентности; выявление различий в структурных компонентах конфликтной компетентности у лиц, занятых в гуманитарной и технической сферах профессиональной деятельности; разработка проблемы формирования конфликтной компетентности педагогов системы образования как коллективного субъекта деятельности в условиях школы и других учреждений; организация конфликтологической подготовки педагогов в условиях внутришкольного обучения; выявление психолого-педагогических предпосылок формирования конфликтной компетентности педагогов образовательных учреждений в истории отечественной и зарубежной психологии; исследование зарубежного опыта формирования конфликтной компетентности педагогов в послевузовском образовании; изучение конфликтной компетентности педагогов образовательных учреждений в зависимости от направленности деятельности, стажа работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Майорова, Татьяна Евгеньевна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. М.: Издательский центр «Академия». - 1998. - 320 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука. 1980. 334 с.

3. Авдеев В.М. Психотехнология решения проблемных ситуаций. — М.: Феликс, 1992.

4. Аговенян P.O. Эмпатия как фактор психологической готовности к профессиональной деятельности. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ереван. 1995. С.20.

5. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. -М. .: Наука. 1976. 272 с.

6. Александровский Ю.А. Составляющая психологической дезадаптации и их компенсация. М.: Академия. 1976. 272 с.

7. Александровский Ю.А. Социально-стрессовые расстройства // Обозрение психиатрии и медицинской психологии, 1992. №2. С.5-11.

8. Алексеев Н.Г. Применение психологических моделей мышления в изучении творчества шахматистов // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983.

9. Амбрумова А. Г. Анализ состояний психологического кризиса и их динамика // Психологический журнал. 1985.-Т. 6.-№6.-С. 107-115.

10. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — СПб.: Питер, 2001.-272с.

11. Н.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI. Изд-во ЛГУ. 1986. 339с.

12. Андреев С.П., Орел В.Е. Разработка методики диагностики профессиональной деформации учителя // Научный поиск. Вып.З. Ярославль. ЯрГУ. 2002. С.165-173.

13. Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в Вузе // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева и др. Ученые записки. Вып. XIII. Л.: ЛГУ. - 1973. - С. 62-69.

14. М.Анисимов П.Р. Внутриличностный и межличностный конфликты: анатомия и пути разрешения. Ярославль: МАЛЫ, 2000.

15. Анциферова Л.И. Условия деформаций развития личности и конструктивные силы человека // Психология личности: новые исследования / Под ред. К.А. Абульхановой, А. В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. — М., 1998. — С. 31.

16. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 208 с.

17. Анцупов А.Я., Прошанов С.Л. Конфликтология: междисциплинарный подход, обзор диссертационных исследований. М., 1997.

18. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. Учебник для вузов. — М.: ЮНИТИ, 1999.-551 с.

19. Артемьева Е.Ю., Ханина И.Б. Обучение профессии как перестройка семантических составляющих субъективного опыта // Психология обучения в конкретных видах практической деятельности. Ярославль, 1984. - С.76-78.

20. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб.: Изд-воРечь. 2002. 251 с.N

21. Басов М.Я. Личность и профессия. M Л. 1976. 328 с.

22. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: цели, средства, результаты, Томск: Изд-во Томского университета, 1977. 200 с.

23. Баныкина C.B. Конфликтологическая служба школы: статус и содержание деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997.

24. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека.-М., 1988.

25. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности (подходы, концепции, методы). Дис. . доктора психол. наук. СПб., 1997. - 198 с.

26. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб., 2004272 с.

27. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте: Учебное пособие. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004.

28. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения // Теория и практика мадицинской психологии и психотерапии. — СПб., 1994.

29. Бодалев A.A., Каштанова Т.Р. Теоретико-методологический аспект изучения эмпатии // Групповая психотерапия при неврозах и психозах. М., 1989. С.86-90.

30. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: Изд.- во Филин. 1996. 472 с.31 .Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., 1995. С.70.

31. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формриовании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И.Анциферовой М., 1981.- С.23-41.

32. Борисова Е.М. Некоторые проблемы психофизиологии индивидуальных различий // Вопросы психологии 1976. № 5. С.29-36.

33. Борисова Е.М., Логинова Н.И. Индивидуальность и профессия. М. 1991. 78 с.

34. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск: Наука, 1989.- 190 с.

35. Бочарова Ю.Ю. Ориентация теории и практики образования на продуктивный конфликт (на примере ФРГ). Дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2004.-185 с.

36. Братусь Б.С. Личностные смыслы и вертикаль сознания. // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева. -М.: Смысл, 1999. С. 284-299.

37. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. -1993. №2.

38. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии. // Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. -С. 67-92.

39. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала.1. Псков, 1997. 88 с.

40. Брунчукова Н.М. Общение младших школьников в малых группах в процессе изучения учебного материала: дис. канд. пед. наук М. 1993.

41. Бурлачук А.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М.: Рос. пед. Агентство, 1998. С. 100.

42. БЭС. //Под. ред. А.Н. Азриляна. М.: Ф.ПК 1994. С.458.

43. БЭС. // Под. гл. ред. Прохорова 3-е изд. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1976. С.360.

44. Валкер Д. Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы). Как нам договориться? Практическое руководство по ненасильственному разрешению конфликтов / Пер. с нем. Р.С.Эйвадиса. СПб.: «Светлячок»; «Речь», 2001. - 128 с.

45. Васильев Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов. СПб.: Речь, 2006. -174 с.

46. Василькова А.П. Эмпатия как один из специфических критериев профессиональной пригодности будущих специалистов медиков. Дис. . канд. пси-хол. наук. - СПб., 1998. 166 с.

47. Василюк Ф.Е. Психологая переживания.- М.; Изд-во МГУ, 1984.- 200 с.

48. Вассерман Л.И., Беребин М.А. Социальная фрустриованность личности и ее роль в генезе психологической адаптации // Обозрение психиатрии и медицинской психологии, 1998. С.33-34.

49. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987. — 335 с.

50. Вигдорчик Н.А. Компенсаторное профессиональное приспособление // История советской психологии труда. Тексты (20-30 е гг XX века) / Под ред. В.П. Зинченко, В.М.Мунипова, О.Г.Носкова. М.: Изд-во МГУ. 1983. С.213-222

51. Волков Б.С., Волкова Н.В. Конфликтология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академический Проект; Трикста, 2005.-384 с.

52. Ворожейкин И.Е., Кибанов А.Я., Захаров Д.К. Конфликтология. М.: ИН-ФРА. М., 2000. 224 с.

53. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика. 1991. 392 с.

54. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т.З. С.49.

55. Габдулина Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно смысловые и когнитивные детерминанты. / Дис. .канд. псих. наук. Ростов н/Д, 1999. 237 с.

56. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Выща Школа, 1986. С.192.

57. Геллерштейн С.Т. Психотехника. История советской психологии труда. Тексты (20-30-е гпо XX века) / Под ред. В.П. Зинченко, В.М. Мунипова, О.Г.Носкова М.: Изд-во МГУ, 1983. С.213-222.

58. Гиппенрейтер Ю.Б., Корягина Т.Д., Козлова E.H. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии.-1993.-№4.

59. Годфура Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное. Т.2: Пер. с франц. М.: Мир, 1996. - С.39-40.

60. Грановская Р. М., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб, 1994. С. 176.

61. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 5-е изд., испр. и доп. СПб.: Речь, 2003. - С.521-534.

62. Гринсон Р. Техника и практика психоанализа. Воронеж: НПО Модэк, 1994.

63. Гришина Н.В. Давайте договоримся: Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. СПб.: Издательство «Сова», 1993. - 88 с.

64. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000. 464 с.

65. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта: дис. д.-ра психол. наук. СПб, 1995. 361 с.

66. Гусейнов А.Ш. Внутригрупповая активность как фактор повышения коммуникативной компетентности в студенческих группах: дис. канд. психол. наук. Краснодар, 1999. - 196 с.

67. Дебольский М.Г. Проведение социально-психологических тренингов в уголовно-исполнительной системе / Учебное пособие. М: Академия МВД России, 1996.

68. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб., 2003. - С. 44.

69. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема конфликта в западной социальной психологии // Психол. журн. 1980. Т.1. № 6.

70. Дорохова A.B. Учебный курс как средство становления конфликтной компетентности подростков: дис. канд. пед. наук Красноярск, 1999. - 151 с.

71. Елина И.Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих: дис. канд. психол. наук — М, 1999.-201 с.

72. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. 2-е изд., доп. и пере-раб.- СПб.: Питер, 2005. - 400 с.

73. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Учебное пособие. — JI., 1991.- 162 с.75 .Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетенции: дис. д-ра психол. наук. Л., 1990. — 403 с.

74. Ерина С.И. Ролевой конфликт и его диагностика в деятельности руководителя. Ярославль, 2000.

75. Ерина С.И. Психология работы с населением в конфликтных ситуациях: учебное пособие / С.И. Ерина; Яросл. гос. ун-т. — Ярославль: ЯрГУ, 2005.

76. Ершов A.A. Социально-психологические аспекты конфликтов // Социальная психология и социальное планирование. Л., 1973.

77. Ершов А. Взгляд психолога на активность человека. М., 1991. С.62-88.

78. Ефимова Е.Е. Формирование конфликтной компетентности будущих учителей. Дис. канд. психол. наук. Волгоград, 2001. - 199 с.

79. Желтонова Ю.А. Ценностно-смысловые детерминанты межличностных взаимоотношений: Дис. . канд. психол. наук. Р-н/Д, 2000. 180 с.

80. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности //Психологический журнал. Т.18. 1997. №6. С.28-36.

81. Иванова Е.В. К вопросу о социально-экономическом аспекте профессиональной деформации школьного учителя // Социальная психология XXI столетия. Т.1. Ярославль, 2002. С.293-299.

82. Иванова Е.В. Личностные особенности, обусловливающие возникновение профессиональной деформации учителя, и их изменения в процессе профилак-тико-коррекционной работы. Дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 2003. -163 с.

83. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта. СПб., 1999. 143 с.

84. Карпов A.B. Методологические основы психологии принятия решений. Ярославль, 1999.

85. Карпов A.B. Принцип системности как стратегия концептуализации в психологических исследованиях // Тр. Яросл. метод, семин. (методология психологии) / Гл. ред. В.В. Новиков. Т. 1. Ярославль, 2003.

86. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления: Дис. д.- ра психол. наук. Ярославль, 2000. 444 с.

87. Кашапов М.М. Теория и практика решения конфликтных ситуаций. Учебное пособие. М.- Ярославль: Ремдер, 2003.

88. Кашапов М.М. Основы конфликтологии. Учебное пособие. Ярославль, Яросл. гос. ун-т., 2006.

89. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дисс . канд. психолог, наук. — Л., 1986. — 224 с.

90. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., Арена 1994. 222 с.

91. Клейберг Ю.А. Практикум по девиантологии. СПб.: Изд-во Речь. 2007. 144 с.

92. Климов Е.А. О феномене профессионала относительно образа мира //Вестник МГУ. 1995.серия 14. №1. С.3-11.

93. Климов Е.А. Психология профессионала. Избранные труды. М-Воронеж. 1996. 400 с.

94. Ковалев В.И., Дружинин В.И. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психологический журнал, 1982. Т.З. № 6. С.35-44.

95. Козина Н.В. Исследование эмпатии и ее влияние на формирование «синдрома эмоционального сгорания» у медицинских работников. Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1998. 159 с.

96. Козлов В.В. Социальная работа с кризисной личностью. Ярославль, 1999.-С.53.

97. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. М.: Владос, 1999.

98. Кокконен Е.И. Конструктивное разрешение педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения. Дис. . канд. психол. наук. СПб., 2004. - 217 с.

99. Конечны Р., Боухал М. Психология в медицине. — Прага, 1983. -С.255.

100. Кондаков И.М., Сухарев A.B. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии 1989. №5. С.158-164.

101. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения: Сб. науч. статей МОПИ им. Крупской. М.,1986. - 127 с.

102. Конфликты: сущность и преодоление: Метод, рекомендации в помощь студентам пединститутов, университетов, учителям. М.: МГИУУ, 1990.

103. Корнеева JI.H. Профессиональная психология личности. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред.Г.С.Никифорова. СПб. 1991. С.61-84.

104. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. М.: Стрингер, 1992. 216 с.

105. Кудрявцев Т.В., Шегунов В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С.52-59.

106. Лакосина Н.Д., Ушаков Г.К. Медицинская психология. М., 1984.-С.235-260.

107. Леонов Н.И. Конфликтология: Учеб. Пособие / Н.И. Леонов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: издательство НПО «МОДЭК», 2006. - 232 с. - (Серия «Библиотека психолога»).

108. Леонов Н.И. Конфликты и конфликтное поведение. Методы изучения: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005. - 240с.

109. Лещинский Л.А. Деонтология в практике терапевта. М., 1989. -С.31-83.

110. Лукашонок О.Н. Профессиональная подготовка учителя к разрешению конфликта в воспитательном процессе. Дис . канд. пед. наук. М., 1998. 157 с.

111. Макаров Ю.А. Особенности проявления коммуникативной направленности у педагогов и обучаемых во взаимодействии. Дис . канд. психол. наук.-Самара, 1998.211 с.

112. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности. М., 1979.С.22-30.

113. Маркова А.К. Психология профессионала. М., 1996. - С.3-40.

114. Маркова A.K. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманитар. фонд «Знание», 1996. 308 с.

115. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 192 с.

116. Маслоу А. Психология бытия: пер. с англ./ отв. ред. С.Н. Иващенко -М.: Рефл-бук: Ваклер, 1997. 300 с.

117. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: «Флинта», 1998. 200 с.

118. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера // Вопросы психологии. 1975. №5. С.48-54.

119. Москвина Н.Б. Восхождение к конфликтологической компетентности: Учебное пособие к курсу "Повышение конфликтологической компетентности" М.: АПК и ПРО. - 2001. - 89с.

120. Москвина Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов // Педагогическое образование и наука. 2004. - №5. - С.32-35.

121. Москвина Н.Б. Минимизация личностно-профессиональных деформаций педагогов // Педагогика. 2005. - № 5. - С.64-71.

122. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982.

123. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ. 1960. 426 с.

124. Новиков Б.Д. Психологические особенности возникновения профессиональной деформации сотрудников исправительно-трудовых учреждений. Дис .канд. психол. наук. -М, 1989. С.21-89.

125. Никифоров А.Г. Компетентность и ее значение в управлении производством // Вестник МГУ Теория научного коммунизма. - М.,1973. - №3.

126. Обозов H.H. Тарановский С.А. О способе измерения физиологического компонента эмоциональной эмпатии // Новые исследования в психологии, 1985. -№ 1.

127. Овчарова Р.В. Технологии работы школьного психолога с педагогическим коллективом. Учебное пособие. Курган, 2006.

128. Ожегов С.М. Словарь русского языка: 7000 слов. // Под. ред. Н.Ю. Щевцова23 изд-е испр. М.: Педагогика пресс, 1996. С.440.

129. Орел В.Е. Исследование профессиональной деформации личности на уровне представлений о профессии // Актуальные проблемы естественных pi гуманитарных наук. Ярославль. 1995. С.68-82.

130. Орел В.Е. Психологическое изучение влияния профессии на личность // Реферативный сборник изданных работ по грантам в области гуманитарных наук. Екатеринбург. 1999. С. 113-116.

131. Орлов А.Б. Хазанова М.П. Феномен эмпатии и конгруентности // Вопросы психологии. 1983. №4.

132. Осницкий A.B. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности. Дис. . канд. психол. наук. — СПб, 1999.-175 с.

133. Парамонова Г.А. Стратегии поведения студентов различных спортивных специализаций в межличностном конфликте. Дис. . канд. психол. наук. СПб, 2004. 160 с.

134. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. 245 с.

135. Петровская JI.A. К вопросу о природе конфликтной компетентности. //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1997. № 4 С.41-45.

136. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

137. Петровский A.B. К пониманию личности в психологии // Вопросыпсихологии, 1981.-№2.3 1

138. Петровская JI.A. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1977. - С. 126-143.

139. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная пед. академия, 1994. - 680 с.

140. Поваренков Ю.П. Диалектика становления профессионала (Психологические основы периодизации профилактики) // Ярославский психологический вестник. Вып.1. М. Ярославль: РПО. 1999. С. 19-38.

141. Поваренков Ю.П. Психологический анализ профессионализации // Психологические закономерности профессионализации. Ярославль. 1991. С.95-109.

142. Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности: основы психологической концепции профессионализации. Курск. 1991. 130 с.

143. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. Систе-могенетический подход // Проблема системогенеза учебной и профессиональной деятельности. Материалы Российской научно практической конференции. Ярославль. 2003. С.95-113.

144. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694с.

145. Привалихина Т.И. Уровень и содержание конфликтной компетентности как образовательный эффект начальной школы. Дис. . канд. психол. наук. Красноярск, 2004. - 142 с.

146. Психологическая наука в России 20 столетия: проблемы теории и истории. М.: Институт психологии РАН, 1997. - 576с.

147. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.Н. Никифорова. СПб., 1991.С.61-84.

148. Психологические проблемы рационализации трудовой деятельности / Под ред. A.B. Карпова. Ярославль. ЯрГУ. 1988. 179 с.

149. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы,'заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: «Когнто-Центр», 1999. - 144 с.

150. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. 2-е издание, переработанное и дополненное. СПб.: Питер, 2008. - 208 с.

151. Рогачев В.В. Формирование конфликтной компетентности сотрудников таможни для профилактики межличностных конфликтов. Дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 2002. 152 с.

152. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994.

153. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995. 529 с.

154. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М, 1988. 496 с.

155. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. 128 с.

156. Рыбакова М.М. Особенности педагогических конфликтов // Хрестоматия по социальной психологии. М.: Просвещение, 1991.

157. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. 720 с.

158. Руденский Е.В. Социально-психологические основы профессиональной деформации учителя // Вопросы психологии. 1998. №4. С.25-34. •

159. Свенцицкий A.JI. Социальная психология управления. — JL: ЛГУ, 1987. 175 с.

160. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. Волгоград: Перемена, 1997.

161. Сейтешев А.П. Профессиональная направленность личности: теория и практика воспитания. Алма-Ата. 1990. 124 с.

162. Скотт Дж.Г. Конфликты, пути их преодоления. Киев: Внешторг-издат, 1991.- 192 с.

163. Скотт Дж.Г. Сила ума. Способы разрешения конфликтов. СПб.: Спикс, 1994. 429 с.

164. Скрипюк И.И. Влияние особенностей личности учителя на адекватность отражения им взаимоотношений в коллективе учащихся: Автореф. канд. дис. Л., 1986.

165. Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1997. 800 с.

166. Словарь сов. русского литерат. языка. М.: Изд-во АНСССР 1962, т.13. С.830.

167. Справочник практического психолога. Психодиагностика / под общ. ред. С.Т. Посоховой. -М.: ACT; СПб.: Сова, 2005. 671 с.

168. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика развития творческого развития человека и организаций.- М., Наука. 2000. - 330 с.

169. Сулимова Т.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. М.: Ин-т практической психологии, 1996.

170. Ташлыков В.А. Значение эмпатического отношения врача к больному в процессе психотерапии неврозов // Психологические проблемы психогигиены, психопрофилактики и медицинской деонтологии. JI, 1976.

171. Тащева А.И., Водяникова И.Ф. Исследование семантического поля понятия «конфликт» в группах разного уровня развития. В кн.: Личность в системе коллективных отношений. Тезисы докладов Всесоюзной конференции в г. Курске. М., 1980.

172. Тернопол В.Я. Психологические закономерности и факторы процесса профессиональной адаптации // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Содружество. Ярославль. 2001. С.73-75.

173. Тихонова И.В. Социально-психологическая специфика диагностики и коррекции профессионально-личностной деформации медицинских сестер. Дис. . канд. психол. наук. Кострома, 2002. - 253 с.

174. Толковый словарь по управлению. М.: Аланск, 1994. С.230-252.

175. Толковый словарь русского языка // Под ред. Б.М. Волошина, Д.Н. Ушакова. М.: Гос. Изд-во иностр. и нац. словари в 4-х томах. 1939. С.200

176. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности как часть проблемы стиля в психологии // Стиль человека. М. 1999. С.163-173.

177. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: дис. д-ра пед. наук. СПб, 2000. - 397 с.

178. Трунов Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога//Вопросы психологии. 1997. № 1 (28). С.26-34.

179. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей: Методическое пособие. М.: Пед. Об-во России,2001.- 154 с.

180. Урванцев Л.П. Для чего нужна медицинская психология // Вестник высшей школы, 1988. № 7. - С.33-36.

181. Урванцев Л.П. Влияние профессиональной деятельности на психику: факты, гипотезы, проблемы // Психологические закономерности профессионализации. Ярославль. 1991. С.59-78.

182. Урсано Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия: Краткое руководство. Психологическая и психоаналитическая библиотека / Под ред. А.И. Белкина, С.И. Съедина. М., 1992.

183. Федорина Ф.В. Проблема нравственного конфликта марксистско-ленинской этики. Дисс. канд. фил ос. наук. М., 1970.

184. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., Изд-во Института Психотерапии. 2005. - 490 с.

185. Филиппов A.B., Ковалев C.B. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психологический журнал. Том 7. № 1. - 1986. - С. 14-21.

186. Философские проблемы психологии общения // Под ред. Брудного А.А,: Сб. статей. Фрунзе: Ишим, 1976.

187. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения. М.: Наука, 1990. 158 с.

188. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика-Пресс, 1993. 140 с.

189. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М.: Наука, 1989. 455 с.

190. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. 447с.

191. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира//Вестник МГУ. 1990. С.54-64.

192. Харди И. Врач, сестра, больной. Психология работы с больным. Будапешт. 1988. 388с.

193. Хасан Б .И. Конструктивная психология конфликта. СПб.: Питер,2003. 250 с.

194. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность.-Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1996. 157 с.

195. Хасан Б. И., Сергоманов П. А. Психология конфликта и переговоры: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия»,2004. 192 с.

196. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. - 176 с.

197. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт // Вопросы психологии № 2 , 2000, С.79-86.

198. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.: Изд. группа Прогресс Ювента, 2000. 478 с.

199. Хяюрюнен Ю.П. Некоторые проблемы лонгитюдного пути исследования жизненного пути и профессиональной карьеры // Психология личности и образ жизни / Под ред. ШороховаК.С. М. 1987. С. 167-172.

200. Цой JI.H. Практическая конфликтология. М., 2001.

201. Чернышев A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 186с.

202. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982. Т.З. №5. С.13-26.

203. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука. 1982. 183 с.

204. Шакуров Р.Х. Опыт управления средним ПТУ. Методические рекомендации. Казань, НИИ ПТО АГН СССР, 1982. С.36.

205. Шевцова Т.С. Психологические особенности деформаций педагогического общения. Дис. . канд. психол. наук. Тобольск, 1999. - 166 с.

206. Шейнов В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. Минск, 1996.-288 с.

207. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва — Ставрополь, 1991. - 296 с.

208. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. — Минск, 1992. -128 с.

209. Юрина Е.Н. Личностно-ориентированная технология обучения студентов технического вуза иностранному языку. Дис. . канд. пед. наук. Р.-н.-Д, 2001.220 с.

210. Якоби Т.А. Динамика вертикального конфликта в деятельности руководителей образовательных учреждений. Дис. . канд. психол. наук.— Ставрополь, 2003.- 181 с.

211. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в ВУЗе (на материале деятельности врача). Дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 1994. - 277 с.

212. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие/Европ. Инт экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

213. Barnet Н.М. Empathy: we know-what we mean but do we measune? // Arch.Cen.Psychiatry/ 1976.-V.33.

214. Barhet-Lehnard G/N The phases and focus of empathy // Brit.J.Med.Psuchol., 1993 V.66. - №1.

215. Borg I., Muller M., Stautenbiel Т. Ein empirisher Vergleich von Funt Standart ver fahren zur ein dimensionalen Skalierung// Arch. Psychol 1999. - №2-S. 25-33.

216. Brunner D.D. Inquiry and reflection: framing and narrative practice in education. Albany, N. Y.: State University of New York Press, 1994. - 290 p.

217. Canary D. J., Cupach R. W. Competence in interpersonal conflict. -N.Y.: McGraw-Hill, 1997. 279 p.

218. Deutsch M. The resolution of conflict: constructive and destructive processes. New Haven: Yale University Press, 1973. - 420 p.

219. Freudenberg H.G. The problem of diagnosing burnout. N.-Y, 1974. pp. 26-44.

220. Houston B.K. Viability of coping strategies, denial, and response to stress // Journal of Personality. 1973. pp. 50-58.

221. Maslach C. et al. Maslach burnout inventory manual (Third edition). Palo Alto, California, 1996.

222. Rubin K. Rose-Krasnor L. Interpersonal Problem Solving and Social Competence in Children // Handbook of Social Development. 1992. - № 4.

223. Warr P.B. The measurement of well being and other aspects of mental health // Journal of Occupational Psychology. 1990. pp. 193-210.