Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной компетентности у студентов педвуза средством решения ситуативных коммуникативных педагогических задач"

На правах рукописи УДК 159.922.8

Нестерова Ирина Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА СРЕДСТВОМ РЕШЕНИЯ СИТУАТИВНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2007 г.

003176400

Работа выполнена на кафедре психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет имени М Акмуллы»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

РЕГУШ ЛЮДМИЛА АЛЕКСАНДРОВНА

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

СИТНИКОВ ВАЛЕРИЙ ЛЕОНИДОВИЧ

Ведущая организация: Башкирский государственный

университет

Защита состоится « 27 » ноября 2007 года в 15.30 часов на заседании диссертационного совета Д212199 18 по присуждению ученой степени доктора психологических наук Российского государственного педагогического университета им А.И Герцена по адресу 191186, г Санкт-Петербург, набережная р. Мойки, д48, корп 11, психолого-педагогический факультет

кандидат психологических наук, доцент ЛОБАНОВА НИНА НИКОЛАЕВНА

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им А.И Герцена.

Автореферат разослан 2007

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена необходимостью реализации компетентностного подхода в практике подготовки педагога.

Коммуникативная компетентность является основным фактором эффективного педагогического общения Она относится к ключевым и является неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности учителя.

Практика показывает, что выпускники имеют недостаточную подготовленность к эффективному педагогическому общению Они достаточно легко выделяют педагогические задачи и с трудом коммуникативные. Вместе с тем, успешность решения педагогических задач определяется их коммуникативным решением. Существующее положение связано с недостаточным вниманием к развитию коммуникативных умений, а также обусловлено традицией подготовки педагога, основанной на теоретической парадигме Таким образом, имеет место противоречие между коммуникативной природой профессии и преобладанием научно-предметного подхода к подготовке будущих учителей

Формированию коммуникативной компетентности педагога способствуют методы активного социально-психологического обучения, в частности тренинг коммуникативной компетентности Однако форма организации учебного процесса в вузе, отсутствие соответствующих аудиторий не позволяют реализовать классические программы тренинга К тому же, в существующих тренингах коммуникативной компетентности учителя недостаточно представлен такой аспект педагогического общения как ситуативность В то время как педагогическая деятельность насыщена сложными, быстро меняющимися, неоднозначными педагогическими ситуациями

В связи с этим возникает потребность в разработке новых форм, средств развития коммуникативной компетентности педагога Мы видим решение данной проблемы в применении заданного подхода Задача рассматривается как модель проблемной ситуации (Л М Фридман), как цель, заданная в определенных условиях (А А Леонтьев, А К Маркова) С этих позиций она может рассматриваться как фрагмент профессиональной среды, в которой проявляется и формируется коммуникативная компетентность педагога.

Наиболее полно отражают такую профессиональную среду ситуативные коммуникативные педагогические задачи (СКПЗ). Возникая из педагогической ситуации, они отражают ее свойства сложность, неопределенность, изменчивость, динамичность

Таким образом, существует проблема в необходимости развития коммуникативной компетентности будущих педагогов и недостаточной разработанностью средств ее развития в условиях учебного процесса педвуза

Мы считаем, что обучение решению ситуативных коммуникативных педагогических задач способствует развитию коммуникативной компетентности

В соответствии с вышеизложенным, мы предлагаем авторскую

программу формирования коммуникативной компетентности педагога посредством обучения решению ситуативных коммуникативных педагогических задач с использованием аудиовизуальных технологий

Цель исследования - разработать программу развития коммуникативной компетентности будущих педагогов посредством обучения решению ситуативных коммуникативных педагогических задач и исследовать ее эффективность

В качестве объекта исследования выступили студенты IV курса педагогического университета

Предмет исследования: коммуникативная компетентность будущих педагогов и ее изменение под влиянием формирующего воздействия.

Под коммуникативной компетентностью педагога мы понимает целостное, интегративное психическое образование, функциональная структура которого включает в себя понятийно-операциональную и личностную составляющие Понятийно-операциональная составляющая коммуникативной компетентности педагога представлена знаниями об эффективном педагогическом общении и коммуникативными умениями, адекватными решаемым коммуникативным педагогическим задачам Компонентами личностной составляющей являются направленность в общении (диалогическая), эмпатия, рефлексивность, коммуникативная толерантность, прогностические способности и способность к децентрации

Гипотезы исследования. В своем исследовании мы предположили, что - обучение решению ситуативных коммуникативных педагогических задач должно способствовать развитию коммуникативной компетентности будущего педагога,

под влиянием целенаправленного формирования понятийно-операциональной составляющей должна измениться и личностная составляющая коммуникативной компетентности.

Для проверки гипотез необходимо решить следующие задачи

1) провести теоретический анализ современного состояния проблемы коммуникативной компетентности педагога и обобщить имеющиеся данные,

2) дать характеристику ситуативной коммуникативной педагогической задачи и показать возможности заданного подхода в формировании коммуникативной компетентности педагога,

3) дать характеристику эффективного решения ситуативных коммуникативных педагогических задач,

4) разработать и реализовать программу формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов посредством обучения решению ситуативных коммуникативных педагогических задач,

5) исследовать эффективность предложенной программы для формирования коммуникативной компетентности будущего педагога через развитие понятийно-операциональной составляющей,

6) дать психологические характеристики решения ситуативных коммуникативных педагогических задач студентами, имеющими различный уровень коммуникативной компетентности

Методологической базой исследования явились деятельностный подход к процессу обучения (JIС Выготский, П Я Гальперин, А Н Леонтьев, А К Маркова, С JI Рубинштейн, и др), системный подход к анализу психических явлений (Б Г Ананьев, В А.Ганзен, Б.Ф Ломов, А В.Карпов и др).

Теоретической базой исследования выступают научные работы в области теории общения, педагогического общения (Г М.Андреева, А А Бодалев, Т Гордон, В А Горянина, В А Губин, И А Зимняя, В А Кан-Калик, Я.Л Коломинский, Н В Куницына, А А Леонтьев, Е А Орлова, В.Н Панферов, Н.Д Творогова и др ), диалогического общения (М М Бахтин, С Л Братченко, Р М Фатыхова, Т А Флоренская, Е.Н Чеснокова и др.), педагогической деятельности (Н.В Кузьмина, А К Маркова, Л М Митина, Л А.Регуш, А.З.Рахимов и др), теорий решения задач (Б С Блюм, Ю Козелецкий ЮНКулюткин, ЛА.Регуш, Д.Толлингерова и др), ситуационного подхода (Ю.Н Емельянов, К.Левин, М.МКашапов, РНисбетт, А В.Орлова, Л.Росс и др), компетентности и коммуникативной компетентности (НБ.Буртовая, Ю Н Емельянов, Ю М Жуков, И В Макаровская, И Ю Маховая, Л А Петровская, Дж Равен, Е В.Сидоренко и др), обучения с помощью аудиовизуальных средств (Т.Н Носкова, Л А Регуш, М И Шель и др), теоретических и методических основ тренинга (И В Вачков, Ю Н Емельянов, Ю.М Жуков, Б Д Парыгин, Е В Сидоренко и др.), видеотренинга (И Р Алтунина, Ю П Тимофеев и др ).

Для достижения цели диссертационного исследования и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования а) методы теоретического исследования проблемы (изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование), б) методы организации исследования (констатирующий и формирующий эксперименты), в) методы сбора информации (анкетирование, тестирование, наблюдение, изучение результатов деятельности), г) методы анализа информации (качественный анализ, статистический анализ)

Математическая обработка результатов проводилась при помощи методов описательной статистики, методов статистического вывода (критерии Ф*-угловое преобразование Фишера, ^-Пирсона, t-критерий Стьюдента; критерий ранговой корреляции Спирмена)) Статистические процедуры реализовались в пакете прикладных программ «STATISTICА» ver 5 5.

Экспериментальная база исследования В исследовании принимали участие студенты четвертого курса физико-математического факультета Башкирского государственного педагогического университета им М Акмуллы. В пилотажном исследовании приняло участие более 600 студентов, в экспериментальном - 112 (80 студентов экспериментальной группы и 32 контрольной)

Научная новизна исследования

1) дана характеристика понятия ситуативная коммуникативная педагогическая задача,

2) обоснована возможность формирования коммуникативной компетентности педагогов посредством обучения решению ситуативных коммуникативных педагогических задач с применением аудиовизуальных технологий

Теоретическая значимость

1) теоретически обоснована и предложена авторская структура коммуникативной компетентности педагога, которая включает в себя понятийно-операциональную и личностную составляющие Обоснован выбор ее компонентов

2) доказано, что при целенаправленном формировании понятийно -операциональной составляющей изменяется и личностная составляющая коммуникативной компетентности;

Практическая значимость проведенного исследования

1) выработаны принципы и методические рекомендации по проведению спецкурса «Эффективное педагогическое общение» с использованием аудиовизуальных технологий при решении ситуативных коммуникативных педагогических задач, позволяющие сделать процесс и результаты обучения в студенческой группе более предсказуемыми и минимизировать отрицательные эффекты, обусловленные спецификой этих групп;

2) составлено методическое обеспечение спецкурса на электронном информационном носителе

Положения, выносимые на защиту

1 Коммуникативная компетентность педагога является целостным, интегративным, многоуровневым психическим образованием, функциональная структура которого включает в себя понятийно-операциональную и личностную составляющие Понятийно-операциональная составляющая представлена знаниями и умениями, необходимыми для эффективного решения коммуникативных педагогических задач, Компонентами личностной составляющей являются рефлексия, эмпатия, способность к децентрации и прогнозированию, коммуникативная толерантность, диалогическая направленность в общении

2 Под влиянием целенаправленного формирования понятийно операциональной составляющей изменяется и личностная составляющая коммуникативной компетентности

3. При низком уровне личностной составляющей коммуникативной компетентности ее компоненты слабо структурированы, в то время как при высоком уровне представлена развернутая структура, включающая в себя взаимосвязь всех компонентов

Апробация результатов исследования Теоретические и практические выводы работы излагались на научных конференциях и методологических

семинарах Основные результаты работы представлены в материалах. Международной научно-практической конференции «Акмеология и психодидактика высшей и средней школы» (Уфа,2000г); Всероссийской межвузовской научно - практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2002г и 2004г), Международной конференции «Психология общения- социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003г), Всероссийской научно-практической конференции «Современное состояние теоретических психологических исследований в свете модернизации образования» (Иваново, 2003г ); Международного симпозиума «Теории и психолого-педагогические технологии качества образования в XXI веке» (Кострома, 2004г); Всероссийской научно-практической конференции (Иваново, 2004г), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования» (Уфа, 2004г); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования», (Уфа, 2005г), Международной конференции «0бщение-2006 на пути к энциклопедическому знанию» (Москва, 2006г.), журнале «Социально-гуманитарные знания Научно образовательное издание» (2006г, №9), журнале «Вестник КГУ им Некрасова» «Акмеология образования» (2007 г, №2)

Внедрение результатов Результаты исследования используются в учебном процессе Башкирского государственного педагогического университета имМАкмуллы при проведении коммуникативных тренингов и спецсеминаров

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы (200 источников) и приложения. Основной текст диссертации изложен на 150 страницах Работа проиллюстрирована 19 таблицами, 9 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность и выбор темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и гипотезы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту

Первая глава «Теоретические основы проблемы эффективного решения ситуативных коммуникативных педагогических задач» посвящена анализу зарубежной и отечественной психологической литературы по вопросам коммуникативной компетентности, возможности применения задачного подхода для формирования коммуникативной компетентности педагога, характеристике ситуативных коммуникативных педагогических задач (СКПЗ) как средству формирования коммуникативной компетентности педагога

В первом параграфе дана психологическая характеристика коммуникативной компетентности педагога

Анализ современной психолого-педагогической литературы показал, что категория «компетентность» находится в стадии активной разработки, происходят уточнение, дополнение и расширение понятия, исследуются пути формирования и диагностики Несмотря на неоднозначность понимания категории «компетентность», авторы сходятся в том, что компетентность - это характеристика личности, обладатель которой добивается высоких результатов в деятельности В настоящее время усиливается позиция, когда компетентность рассматривается как отражение соответствия человека требованиям среды (И Ю Маховая, Дж Равен и др)

В современных научных исследованиях коммуникативная компетентность характеризуется как ключевая (ядерная) компетентность, необходимая составляющая профессиональной компетентности (Ю М Жуков) Вопросы коммуникативной компетентности рассматриваются в работах Н Б Буртовой, Ю Н Емельянова, Ю.М Жукова, В Н Куницыной, В А Лабунской, И.В Макаровской, О.И.Муравьёвой, Л А Петровской, Е В Сидоренко и др

В настоящее время «коммуникативная компетентность» понимается как 1) совокупность знаний, умений, навыков (Л.А Петровская) и коммуникативных способностей (Е В Сидоренко), 2) способность (А А Крылов, Г С Трофимова), 3) система внутренних средств регуляции коммуникативных действий, многокомпонентное, многоуровневое образование (ЮМЖуков); 4) ситуативная адаптированность и свободное владение вербальными и невербальными (речевыми и неречевыми) средствами социального поведения (Ю Н Емельянов), 5) свойство личности, как совокупность знаний, опыта, качеств, способностей человека, позволяющая эффективно выполнять коммуникативные функции, интегральное, относительно стабильное целостное психическое образование (Н Б Буртовая)

В этом многообразии позиций отражено движение в понимании природы коммуникативной компетентности от естественно-научного к гуманитарному В соответствии с этим различаются и взгляды авторов на структуру коммуникативной компетентности Ряд авторов (Л М Митина, Л А Петровская и др.) акцентируют внимание на знаниях, умениях, навыках, способах, необходимых для эффективного, успешного общения Другие (Ю Н Жуков, С Е Кораблев, И В Макаровская, А К Маркова, А А Попова, Е В Сидоренко и др), наряду с операциональной составляющей, рассматривают и систему внутренних ресурсов (способности, качества, диспозиции)

Обобщая взгляды исследователей, мы приходим к выводу, что коммуникативная компетентность является сложным, интегративным, целостным психическим образованием, определяющим успешность в профессиональной и социальной среде Структура коммуникативной компетентности может быть представлена понятийно-операциональной (знания, умения) и личностной (качества, позиции) составляющими Понятийно-операциональная составляющая коммуникативной компетентности педагога включает в себя знания об эффективном педагогическом общении и коммуникативные умения, адекватные решаемым коммуникативным

педагогическим задачам Личностная составляющая включает в себя качества и позиции, необходимые для осуществления эффективного педагогического общения Выделение двух составляющих согласуется с классическим представлением о структуре общения, где рассматривается внутренняя, мотивационная сторона и внешняя, инструментальная сторона (В А Лабунская, М И Лисина)

Теоретическое обобщение взглядов исследователей на данную проблему позволило нам выделить в понятийно-операциональной составляющей коммуникативной компетентности два уровня базовый и специальный, что отражает специфику профессиональной деятельности Базовый уровень характеризует общие знания об эффективном общении и соответствующие умения Специальный уровень отражает знания об эффективном педагогическом общении и коммуникативные умения, адекватные коммуникативным педагогическим задачам Однако, в таком виде структура коммуникативной компетентности будет представлена неполно, так как она в явном виде не отражает структуру общения Исходя из функциональной структуры общения, мы выделили когнитивный, аффективный и регулятивный компоненты коммуникативной компетентности Когнитивный компонент связан с обменом информации и познании людьми друг друга Аффективный компонент проявляется в разнообразных эмоциональных состояниях, направлен на формирование межперсональных взаимоотношений Регулятивный компонент - управление собственным поведением и поведением других, организация совместной деятельности

На рисунке 1 представлена структура понятийно-операциональной составляющей коммуникативной компетентности педагога

Специальные Общие

Когнитивная Аффективная Регулятивная

Рис 1 Структура понятийно-операциональной составляющей коммуникативной компетентности педагога

Содержательное наполнение компонентов понятийно-операциональной составляющей коммуникативной компетентности педагога отвечает эффективному педагогическому общению Авторы (С Л Братченко, Ю Н Кулюткин, М В Носков, Л А Регуш, Р М Фатыхова, Е Н Чеснокова и др ) показали, что наибольший потенциал для развития ученика имеет

диалогическое общение Вслед за И В Лабутовой мы отдаем приоритет развитию общих коммуникативных умений, как основе специальных

В понимании уровня развития компонентов понятийно-операциональной составляющей помогает трехуровневая модель коммуникативной компетентности Ю М Жукова Автор выделяет уровень коммуникативных техник, оперативно-тактический и стратегический

Во втором параграфе дана характеристика ситуативной коммуникативной педагогической задачи как средства формирования коммуникативной компетентности педагога Выбор коммуникативной педагогической задачи как средства формирования коммуникативной компетентности обусловлен взаимопересечением областей категорий «компетентность» и «задача» Обе категории ситуационны и связаны со средой Компетентность проявляется или подавляется в зависимости от обстоятельств, в которых находятся люди (Дж Равен), является отражением соответствия субъекта требованиям среды (И Ю Маховая) Таким образом, коммуникативная компетентность педагога проявляется и развивается в профессиональной среде, в педагогической ситуации Задача определяется как модель реально существующей проблемной ситуации (Л М Фридман), как цель, данная в определенных условиях (А А Леонтьев, А К Маркова) В связи с вышесказанным, решая коммуникативную педагогическую задачу, студент погружается в профессиональную среду и актуализирует необходимые для решения задачи знания и умения, тем самым закрепляя и развивая их

Задачный подход представлен в работах И А Зимней, Н В Кузьминой, Ю Н Кулюткина, А К Марковой, Л А Регуш, Г С Сухобской и др В теории общения коммуникативные задачи рассматриваются в работах И А Зимней, В А Кан-Калика, М И Лисиной, Т С Путиловской, В А Сластенина и др

В настоящее время в педагогической психологии отсутствует единая классификация коммуникативных педагогических задач Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что среди данных задач недостаточно изученными являются ситуативные коммуникативные педагогические задачи Ситуативная коммуникативная педагогическая задача, имея общие черты с ситуационной (отражает характеристики среды), отличается от неё быстротечностью, динамичностью, неожиданностью и большей неопределенностью Она возникает из незапланированной проблемной педагогической ситуации и требует немедленного решения СКПЗ - это данная в определенных условиях педагогическая цель, на достижение которой направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения К СКПЗ отнесены задачи установления доверительных отношений, сообщения, доказательства, оценивания, побуждения, создания мотивации и др В качестве сложной СКПЗ в диссертационном исследовании рассматривается диалог Диалог определяется ММ Бахтиным как реальная единица речи Диалог ситуативен и интегрирует в себе частные ситуативные коммуникативные задачи

Критерии эффективности решения СКПЗ выделены из анализа понятий «эффективность общения», «эффективность педагогического общения»

теоретических и эмпирических исследований (А.АБодалев, Ю.Н Жуков, В А Кан-Калик, В Н Куницына, А А Леонтьев, А К Маркова, А В Петровская и др) привел нас к выводу, что к оценке эффективности общения авторы подходят с двух позиций результативной стороны (достижение цели) и процессуальной сторона (как достигнута, какими затратами участников общения) При выделении критериев эффективности мы учитывали, что коммуникативная задача является инструментальной по отношению к педагогической задаче Таким образом, эффективность решения СКПЗ определяется достижением учебно-воспитательных целей, при сохранении или формировании положительного отношения участников взаимодействия друг к другу, в условиях благополучного психологического климата и не требующих от участников взаимодействия дополнительных психологических затрат (усилий) Эффективным решением СКПЗ является достижение психолого-педагогической цели (личностное развитие ребенка) путем принятия надситуативного решения в условиях диалогического общения Показателями эффективного решения СКПЗ являются удовлетворенность общением, достижение взаимосогласия, легкость, контактность, обеспечиваемые адекватными ситуации вербальными и невербальными средствами общения

В третьем параграфе дано описание и обоснование выбора компонентов личностной составляющей коммуникативной компетентности педагога При выборе компонентов личностной составляющей коммуникативной компетентности педагога мы исходили из принципа выделенные качества позволяют эффективно решать ситуативные коммуникативные педагогические задачи, могут способствовать развитию других профессионально важных качеств На основе анализа экспериментальных и теоретических работ (А.А Бодалев, В А Кан-Калик, А А Леонтьев, А К Маркова, Е А Орлова, Т И Пашукова, А А Реан, Л А.Регуш, Р М Фатыхова и др) мы выделили следующие компоненты эмпатию, рефлексивность, способность к децентрации и прогнозированию, коммуникативную толерантность, диалогическую направленность в общении Компоненты личностной составляющей являются тем внутренним потенциалом, который позволяет развивать коммуникативную компетентность педагога В работе приводится обоснование выбранных компонентов

Во второй главе представлена программа и методы изучения становления коммуникативной компетентности будущего педагога.

В первом параграфе главы описаны методы и методики диагностики коммуникативной компетентности педагога Здесь дано краткое описание методов и методик и приведено обоснование их выбора Использованные в экспериментальном исследовании методики сгруппированы по цели их применения

Диагностика коммуникативной компетентности будущего педагога осуществлялась с помощью методики «Педагогические ситуации» (модифицированный вариант методики Р С Немова) и метода анализа видеотекста (задача побуждения)

Состояние понятийно-операциональной составляющей коммуникативной компетентности определялось с помощью методик: «Коммуникативные педагогические умения», «Диагностика социального интеллекта» (тест Дж Гилфорда и М.Салливена адаптированный Е.С Михайловой (Алешиной)), «Методика диагностики предрасположенности к конфликтному поведению» К Томаса

Уровневые характеристики компонентов личностной составляющей коммуникативной компетентности оценивались с помощью методик «Эгоцентрических ассоциаций (диагностика личностного эгоцентризма)», «Диагностики коммуникативной толерантности» (В В Бойко), «Прогностическая задача» (Л А Регуш, Н Л Сомова), методика-тест «Способность к прогнозированию» (Л.А Регуш), «Методики определения индивидуальной меры рефлексивности» (А.В.Карпов), «Диагностики уровня эмпатических способностей» (В В Бойко), «Направленность личности в общении (НЛО)» С Л.Братченко.

Во втором параграфе представлена программа формируюгцего эксперимента по развитию понятийно-операциональной составляющей коммуникативной компетентности

Итогом анализа и синтеза теоретического исследования стала программа спецкурса по психологии эффективного педагогического общения В программе использованы идеи Е С Асмаковец, Т Гордона, Ю Н Емельянова, В А Кан-Калика, Ю Н Кулюткина, Е К Лютовой-Робертс, Б Г Мониной, А В Орловой, Л А Регуш, Е В Сидоренко, Н И Шелиховой, и др

Целью реализуемой программы является развитие коммуникативной компетентности будущего педагога Для этого решались следующие задачи' расширение знаний об эффективном педагогическом общении, развитие базовых и специальных коммуникативных педагогических умений Средством развития коммуникативной компетентности будущего педагога выступило обучение решению СКПЗ с использованием аудиовизуальных технологий

В основе обучающего курса лежит положение о задаче как элементе проблемности СКПЗ рассматривается как средство формирования коммуникативных педагогических умений Практика решения СКПЗ представляет собой реализацию коммуникативных знаний и коммуникативных умений

Программа спецкурса выстроена в соответствии с трехуровневой моделью коммуникативной компетентности Ю М Жукова движения с уровня коммуникативных техник к оперативно-тактическому и далее к стратегическому, на котором происходит освоение надситуативного способа решения задач

Для обучения решению СКПЗ использовался метод ситуационного анализа, параметрами которого являются 1) цели, 2) правила, 3) роли, 4) репертуары действий, 5)последовательность взаимодействия, 6) понятия как средства взаимопонимания, 7) коммуникативные коды, 8) соотнесенность с физической и предметной средой (Ю Н Емельянов) В обучении решению СКПЗ мы применяли анализ и построение прогноза Л А Регуш, алгоритм

решения педагогической ситуации Н И Шелиховой, технологию беспроблемного общения Т Гордона Опирались на этапы решения задачи выделенные В А Кан-Каликом, Ю Н Кулюткиным, Г С Сухобской

В программе обучения решению СКПЗ реализован метод активного социально-психологического обучения. Организационно программа включала в себя теоретические занятия с практикой самопознания и практические занятия в форме тренинга умений с использованием аудиовизуальных технологий. В процессе обучения обращалось внимание на развитие трех компонентов понятийно-операциональной составляющей коммуникативной компетентности когнитивной (знания об эффективном общении, способе решения СКПЗ), аффективной (понимание своего эмоционального состояния и партнера, умение управлять эмоциональным состоянием), поведенческой (активность, реализация выбранных стратегий и способов поведения) При обучении решению СКПЗ развиваются такие формы поведения, которые включают в себя восприятие партнера, передачу ему сообщения, прогнозирование ситуации, воздействие партнера

Третий параграф посвящен рассмотрению вопросов организации исследования В данном параграфе раскрыто содержание этапов исследования, представлена программа организации исследования, описана выборка Описаны пилотажные уровни коммуникативной компетентности педагога, которые выведены на основе теоретического и эмпирического пилотажного исследования низкий (поверхностный), позволяющий снижать неопределенность среды с монологическим общением, средний - с невыраженным стилем общения и высокий - с диалогическим общением.

В третьей главе «Эмпирическое исследование формирования коммуникативной компетентности будущего педагога» изложены результаты исследования, проведен анализ и дана интерпретация

В первом параграфе дана характеристика коммуникативной компетентности будущих педагогов до экспериментального обучения

В параграфе представлен исходный уровень коммуникативной компетентности и ее составляющих до формирующего эксперимента. Нами установлено, что в начале обучения показатели экспериментальной и контрольной группы статистически достоверно не отличались Обе группы имели средний уровень коммуникативной компетентности Средний балл за решение СКПЗ составлял 3,1 балла для экспериментальной и 3,2 балла для контрольной группы (при максимально возможном - 5 баллов) Ведущим в обеих группах являлось монологическое общение (90% студентов в экспериментальной и 87,8% студентов в контрольной группе) При решении СКПЗ преобладало ситуативное решение (71,4% студентов в экспериментальной группе и 69,7% студентов в контрольной группе)

В обеих группах доминировал средний уровень базовых и специальных коммуникативных педагогических умений.

Группы были идентичны и в отношении компонентов личностной составляющей коммуникативной компетентности. В обеих группах преобладал средний уровень для компонентов рефлексивность и эгоцентризм и низкий для

эмпатии и прогностических способностей Показатели коммуникативной толерантности в обеих группах также имели близкие значения В Экспериментальной группе показатель коммуникативной толерантности 58,5 баллов, в контрольной — 59,2 балла

Во втором параграфе даны психологические характеристики студентов с различными уровнями коммуникативной компетентности

Для исследования психологических особенностей студентов с различными уровнями коммуникативной компетентности мы воспользовались методом полярных групп. Исходными данными для выделения уровней послужили результаты методики «Педагогические ситуации» и «Задачи побуждения» (видеосюжет) Эти задачи дополняют друг друга и представляют фрагмент педагогической среды

Были выделены следующие особенности решения СКПЗ студентами. Студенты с высоким уровнем коммуникативной компетентности не избегают поставленной задачи, точно придерживаются задания, им характерно диалогическое общение и надситуативный тип решения задачи Они учитывают ситуацию взаимодействия и перестраиваются при ее изменении, знают интересы и потребности товарищей, излагают мысли логично и последовательно, доброжелательны, используют открытые жесты У них четкая речь Они спокойны, уверенны, способны «заразить» группу, укладываются в отведенное для решения СКПЗ время Студентам с низким уровнем коммуникативной компетентности присуще желание уйти от задачи Они изменяют задание, подменяя создание мотивации призывом, сообщением* либо организацией игры. Они монологичны, не учитывают ситуации взаимодействия, прибегают к ситуативному решению задачи, мысли излагают непоследовательно, жестикуляция бедная, интонация неуверенная, безразличная, речь трудна для восприятия Время, отведенное на решение задачи, укорочено

Отличительными чертами студентов с высоким уровнем коммуникативной компетентности являются более высокие показатели по шкалам эмпатии идентификации и проникающей способности Студенты имеют высокий уровень развития прогностических способностей. Они более толерантны, отличаются меньшей нетерпимостью, менее категоричны и консервативны в оценке людей, лучше понимают и принимают индивидуальность других людей, реже выбирают себя в качестве эталона при оценке других людей, отличаются меньшим желанием подогнать партнера под себя, сделать его удобньм Несмотря на то, что по рефлексивности статистически достоверных различий не выявлено, можно заметить общую тенденцию эффективные студенты имеют более высокие показатели.

Для студентов с высоким уровнем коммуникативной компетентности характерна диалогическая направленность в общении, для студентов с низким уровнем - авторитарная Студенты с высоким уровнем коммуникативной компетентности предпочитают стратегии сотрудничества и компромисса, с низким уровнем - стратегии компромисса и соперничества

Группы с высоким и низким уровнем коммуникативной компетентности отличаются и характером взаимосвязей меясду компонентами Результаты корреляционного исследования представлены на рисунках 2 и 3 Сильные связи (р<0,01) обозначены двумя линиями, связи на уровне р<0,05 - одной Прямая, положительная связь обозначена сплошной, отрицательная -пунктирной линией Номер шкалы приписывается рядом с компонентом в виде индекса Мы использовали следующие обозначения Р - рефлексивность, Эго - эгоцентризм, Эм - эмпатия (по В В Бойко), СИ - социальный интеллект, Т -коммуникативная толерантность, ПС - прогностические способности (по тесту), ПС2 - прогностические способности (по задаче)

Рис 2 Взаимосвязи между компонентами при низком уровне коммуникативной компетентности

При низком уровне коммуникативной компетентности структура имеет малый набор компонентов Личностная составляющая представлена эмпатией Компоненты структурированы в две несвязанные группы

Рис 3 Взаимосвязи между компонентами при высоком уровне коммуникативной компетентности

Для высокого уровня коммуникативной компетентности характерна развернутая структура, в которой представлены все компоненты личностной составляющей коммуникативной компетентности Между компонентами понятийно-операциональной и личностной составляющей коммуникативной компетентности выявлена взаимосвязь

При высоком уровне коммуникативной компетентности происходит структурирование базовых компонентов, определяющих эффективность решения СКПЗ Образуется «ядро» этой способности Сама структура субъектных детерминант представлена в наиболее развернутой и развитой форме В системе появляются когнитивные составляющие рефлексивность, прогностические способности Кроме этого, в структуру входит коммуникативная толерантность Наблюдается синтезированность когнитивных, эмоциональных компонентов Ведущими компонентами являются рефлексивность и способность к децентрации Они же являются базовыми компонентами

В третьем параграфе представлены результаты диагностики коммуникативной компетентности и ее составляющих по завершению формирующего эксперимента

Результатом формирующего эксперимента явилось повышение коммуникативной компетентности студентов и ее составляющих

В экспериментальной группе повысился процент студентов ориентированных на диалогическое общение с 10% до 23,8% (изменение статистически достоверно), в то время как в контрольной изменения недостоверны

Студенты экспериментальной группы стали чаще принимать надситуативное решение при решении СКПЗ Так, до обучения в экспериментальной группе процент студентов, принимавших надситуативное решение составлял 28,7%, после - 52,5%

В результате формирующего эксперимента произошли позитивные изменения в развитии общих коммуникативных умений у студентов экспериментальной группы Студенты стали лучше понимать язык невербального общения, лучше учитывать контекст ситуации, понимать нюансы, скрытый смысл вербального высказывания, что сказалось на общей способности познания поведения

Парадоксальным выглядит ухудшение специальных коммуникативных умений Ситуацию проясняет то, что этот показатель является самооценкой Мы связываем такое изменение с усилением рефлексивных процессов и переосмыслением уровня развития своих умений В пользу такого вывода говорит и то, что экспериментально подтвержден рост умений решать коммуникативные педагогические задачи

В таблице 1 показана динамика изменения коммуникативной компетентности и ее составляющих вследствие реализованной программы обучения В таблице представлены результаты для экспериментальной группы Значения компонентов представлены через их показатели в баллах

Достоверность изменений определялась по 1-критерию Стьюдента, в таблице показан уровень статистической значимости

Таблица 1

Динамика изменения коммуникативной компетентности и ее _составляющих для экспериментальной группы _

Показатели Хер балл (До) Хер, балл (после) Уровень стат.знач. (Р)

Интегральный показатель коммуникативной компетентности 3,1 3,9 р<0,01

тЬМТИЙНО-ОПЕРАЦИОНАЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ

Общие коммуникативные умения 32,5 34,8 р<0,01

коммуникативные педагогические умения (самооценка) 7,5 6,5 р<0,01

ЛИЧНОСТНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ

Рефлексивность 116,6 120,9 р<0,01

Эгоцентризм 20,2 20,6 р>0,05

Эмпатия 18,6 21,6 р<0,01

Прогностические способности 6,8 7,3 р<0,01

Коммуникативная толерантность 58,8 49,6 р<0,01

Вследствие формирующего эксперимента произошли позитивные изменения в развитии эмпатии, рефлексивности, способностей к прогнозированию, коммуникативной толерантности Студенты стали менее категоричны и консервативны в оценке людей, уменьшилось желание подогнать партнера под себя, сделать его удобным, улучшилось понимание и принятие индивидуальности других, умение прощать другому ошибюу Показатель эгоцентризма статистически значимо не изменился и остался на верхней границе средней нормы, что может быть связано с сосредоточенностью студентов на решении возрастных и профессиональных проблем Положительным эффектом мы считаем уменьшение разброса значений по эгоцентризму относительно среднего, что может свидетельствовать о снижении личностной напряженности

В экспериментальной группе возрос процент студентов с диалогической направенностью в общении с 21,3 % до 46% и уменьшился с авторитарной направленностью с 58,7% до 28%

На рисунке 3 представлено изменение направленности в общении произошедшее вследствие формирующего эксперимента в экспериментальной группе

Авторитарная Альтруистическая Диалогическая Индифферентная Манипулятивная конформная

Рисунок 3. Изменение распределения направленности в общении в экспериментальной группе

Таким образом, количественный и качественный анализ результатов эксперимента свидетельствует об эффективности предлагаемой в диссертационном исследовании программы повышения коммуникативной компетентности будущих педагогов через обучение решению СКПЗ с применением аудиовизуальных технологий.

В заключении диссертации приводятся итоги теоретического и эмпирического исследования, подтверждающие выдвинутые гипотезы.

В результате диссертационного исследования были сделаны следующие выводы:

1. В современных исследованиях продолжаются теоретический анализ и осмысление категории «коммуникативная компетентность», расширяется ее содержательное наполнение.

2. Коммуникативная компетентность педагога является целостным, интегративным, многоуровневым психическим образованием. Структура коммуникативной компетентности может быть представлена понятийно-операциональной и личностной составляющими. Это отражает внешнюю и внутреннюю стороны общения. Понятийно-операциональная составляющая включает в себя знания и умения, необходимые для эффективного решения коммуникативных педагогических задач. Компонентами личностной составляющей являются: рефлексивность, эмпатия, способность к децентрации и прогнозированию, коммуникативная толерантность, диалогическая направленность в общении.

3. Представленные качественные и количественные результаты эксперимента показали, что целенаправленное формирование понятийно-операциональной составляющей коммуникативной компетентности (повышение знаний об эффективном педагогическом общении, развитие коммуникативных навыков и умений) позитивно проявилось в усилении компонентов личностной составляющей (диалогической направленности в общении, рефлексивности, эмпатии, прогностических способностей, коммуникативной толерантности) и повышении общего уровня коммуникативной компетентности.

4. Высокий и низкий уровень коммуникативной компетентности характеризуются разной взаимосвязью между компонентами При высоком уровне между всеми компонентами существует взаимосвязь Ведущими компонентами личностной составляющей являются рефлексивность и способность к децентрации. Они же являются базовыми компонентами.

5 Студентам с высоким уровнем коммуникативной компетентности соответствуют надситуативный уровень решения СКПЗ, установка на толерантное отношение, диалогическая направленность в общении, преобладание стратегии сотрудничества и компромисса Им присуще умение регулировать свое эмоциональное состояние, учитывать ситуацию общения и перестраиваться при ее изменении, высокая активность, хорошая ориентация во времени Студентам со среднем уровнем коммуникативной компетентности соответствуют средние оценки эффективности У них не выражены направленность в общении и тип выбора решения СКПЗ. Студентам с низким, уровнем присущ ситуативный уровень решения СКПЗ Знания об эффективном общении и коммуникативные умения имеют низкий уровень Они не учитывают ситуацию общения и не перестраиваются при ее изменении У студентов этой группы преобладает монологический стиль общения (авторитарная направленность в общении), стратегия соперничества и компромисса, слабо развиты умения регуляции эмоционального состояния и ориентации во времени.

6 Экспериментально подтверждена эффективность предложенной программы повышения коммуникативной компетентности будущего педагога через обучение решению СКПЗ с применением аудиовизуальных технологий Данная программа может быть реализована в учебном процессе в педвузе, а также в практике повышения коммуникативной компетентности педагогов.

В приложении к работе содержатся образцы анкет, которые заполняли испытуемые, программа спецкурса

По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы

1 Нестерова И.Н. Психологические особенности формирования педагогического общения у студентов педвуза // Акмеология и психодидактика высшей и средней школы Материалы Международной научно-практической конференции - Уфа БашГПИ, - 2000 - 0,19 п л

2 Нестерова И Н Социальный интеллект, как детерминанта педагогического общения // Психология общения- социокультурный анализ Материалы Международной конференции — Ростов-на-Дону, 2003 - 0,125 п л

3 Нестерова И.Н Психологические условия развития педагогического общения // Современное состояние теоретических психологических исследований в свете модернизации образования Всероссийская научно-практическая конференция - Иваново, 2003 - 0,19 п.л

4 Нестерова И Н Критерии и условия формирования эффективного педагогического общения // Теории и технологии качества образования в XXI веке акмеологические и психолого-педагогические аспекты

Материалы Международного симпозиума, Кострома, 2004. т 2 - Москва-Кострома, КГУ им Н.А Некрасова - 0,19 п л

5. Нестерова ИН. Пути формирования эффективного педагогического общения// Психодидактика высшего и среднего образования Материалы пятой Всероссийской научно-практической конференции - Барнаул, 2004, ч 2, - 0,125 п л

6 Нестерова И Н Формирование навыков диалогического общения у студентов педвуза // Развитие и современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических исследований и психолого-педагогических исследований в системе образования Материалы Всероссийской научно-практической конференции, вып2 - Иваново. Иван.госун-т,2004 -0,19пл.

7 Нестерова ИН Критерии и условия эффективности педагогического общения // Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Вып 1 - Уфа, 2004 -0,19 п л

8 Нестерова И Н. Готовность к эффективному решению коммуникативных педагогических задач, как компонент психологической культуры педагога // Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Вып 2, - Уфа- Изд-во БГПУ, 2005 - 0,375 п л

9 Нестерова И Н Детерминанты эффективного решения коммуникативных педагогических задач // Общение - 2006 на пути к энциклопедическому знанию Материалы международной конференции Психологический институт РАО - М . Академия имиджелогии, 2006 -0,25 п л

10. Нестерова И.Н. Психологическая готовность к эффективному решению коммуникативных задач в образовании // ж. Социально-гуманитарные знания. Научно-образовательное издание, 2006, №9, -0,375 пл.

11. Нестерова И.Н. Формирование коммуникативной компетентности у студентов педвуза средствами решения ситуативных коммуникативных педагогических задач // ж. «Вестник КГУ им.Некрасова», серия психологические науки: «Акмеология образования», 2007, №2, - 0,31 п.л.

АВТОРЕФЕРАТ Нестерова Ирина Николаевна

Подписан в печать 25.09.07. Печать ризографическая .Бумага офсет Объем 1,0 п.л..Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ООО «Печатный Дом» 191186.Г Санкт-Петербург,наб реки Мойки д.48,корп 10,телефон (812)571-16-39

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Нестерова, Ирина Николаевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОГО

РЕШЕНИЯ СИТУАТИВНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ.

1.1. Психологическая характеристика коммуникативной компетентности педагога.

1.1.1. Общая характеристика и структура коммуникативной компетентности.

1.1.2.Содержание понятийно-операциональной составляющей коммуникативной компетентности педагога.

1.2. Ситуативная коммуникативная педагогическая задача как средство формирования коммуникативной компетентности педагога.

1.2.1. Специфика ситуативной коммуникативной педагогической задачи.

1.2.2. Критерии эффективности решения ситуативной коммуникативной педагогической задачи.

1.3. Личностные детерминанты коммуникативной компетентности педагога.

Выводы по первой главе.

Глава II. ПРОГРАММА И МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ СТАНОВЛЕНИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО

ПЕДАГОГА.

2.1. Методы и методики диагностики коммуникативной компетентности педагога.

2.2. Программа формирования коммуникативной компетентности посредством решения СКПЗ.

2.3. Организация исследования.

Глава III. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА.

3.1. Характеристика коммуникативной компетентности будущих педагогов до экспериментального обучения.

3.2. Психологическая характеристика студентов с разными уровнями коммуникативной компетентности.

3.3. Изменение коммуникативной компетентности и ее составляющих вследствие формирующего эксперимента.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование коммуникативной компетентности у студентов педвуза средством решения ситуативных коммуникативных педагогических задач"

Актуальность исследования. В современных условиях все большее значение приобретает умение эффективно общаться. Способность к эффективному общению является одной из важнейших детерминант успешности педагогической деятельности.

В образовательных стандартах качество подготовленности выпускника вуза определяется через компетентности. Коммуникативная компетентность является основным фактором эффективного педагогического общения, относится к ключевым и является неотъемлемой частью профессиональной компетентности педагога. Однако несмотря на то, что в программе подготовки учителя в психолого-педагогическом блоке рассматриваются различные теоретические аспекты общения, многие выпускники недостаточно подготовлены к эффективному педагогическому общению. Практика показывает, что студенты легко выделяют педагогические задачи и с трудом - коммуникативные. Вместе с тем успешность решения педагогических задач определяется их коммуникативным решением. В ходе обучения будущие педагоги приобретают теоретические знания о педагогическом общении. Однако традиционная методика проведения занятий не позволяет формировать коммуникативные умения и личностные качества, необходимые для эффективного педагогического общения. В современной подготовке педагога не уделяется достаточного внимания практической коммуникативной подготовке. Таким образом, в современном профессиональном обучении студентов педвузов имеет место противоречие между коммуникативной природой профессии и преобладанием научно-предметного подхода к подготовке будущих учителей.

Приобретению коммуникативных умений эффективного педагогического общения, формированию коммуникативной компетентности педагога способствуют методы активного социально-психологического обучения, в частности тренинг коммуникативной компетентности. Однако форма организации учебного процесса в вузе, отсутствие соответствующих аудиторий не позволяют реализовать классические программы тренинга. К тому же, в существующих тренингах коммуникативной компетентности учителя недостаточно представлен такой аспект педагогического общения как ситуативность (обусловленность изменчивостью, неоднозначностью педагогической ситуации). Указанное противоречие требует внесения корректив в существующие программы тренинга коммуникативной компетентности и поиска новых его форм. Мы видим решение данной проблемы в применении задачного подхода.

Коммуникативная компетентность педагога проявляется и формируется через решение педагогических ситуаций. Ситуативная коммуникативная педагогическая задача возникает из педагогической ситуации и отражает ее свойства: сложность, неопределенность, изменчивость, динамичность. При высокой мотивации достижения планируемого результата, дефиците отведенного времени, такие характеристики среды создают условия для информационного невроза и даже приобретенной беспомощности [159]. Мы считаем, что обучение эффективному решению ситуативных коммуникативных педагогических задач позволит развить коммуникативную компетентность и улучшить подготовку будущего педагога к профессиональной деятельности.

В соответствии с вышеизложенным мы предлагаем авторскую программу формирования коммуникативной компетентности педагога посредством обучения решению ситуативных коммуникативных педагогических задач с использованием аудиовизуальных технологий.

Методологической базой исследования явились деятельностный подход к процессу обучения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн и др.), системный подход к анализу психических явлений (Б.Г.Ананьев, В.А.Ганзен,Б.Ф.Ломов, А.В.Карпов и др).

Теоретической базой исследования выступают научные работы в области теории общения (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, В.А.Горянина,

В.Н.Куницына, В.Н.Панферов и др.), педагогического общения (Т.Гордон, И.А.Зимняя, В.Г.Казанская, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, и др), диалогического общения (С.Л.Братченко, М.М.Бахтин, Р.М.Фатыхова, Е.Н.Чеснокова и др.), педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.З.Рахимов, Л.А.Регуш, и др.), теории решения задач (Б.С.Блюм, Ю.Козелецкий, Ю.Н.Кулюткин, Л.А.Регуш, Д.Толлингерова, Л.М.Фридман и др.), ситуационного подхода (Ю.Н.Емельянов, М.М.Кашапов, К.Левин, Р.Нисбетт, А.В.Орлова, Л.Росс и др.), компетентности и коммуникативной компетентности (Н.Б.Буртовая, Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, И.В.Макаровская, И.Ю.Маховая, Л.А.Петровская, Дж.Равен, Е.В.Сидоренко, Л.С.Юрова и др), обучения с помощью аудиовизуальных средств (И.Р.Алтунина, Т.Н.Носкова, Л.А.Регуш, А.А.Степанова, Ю.П.Тимофеев, М.И.Шель), теоретических и методических основ тренинга (И.В.Вачков, Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, Б.Д.Парыгин, Л.А.Петровская, Е.В.Сидоренко и др).

Цель исследования - разработать программу развития коммуникативной компетентности будущих педагогов посредством обучения решению ситуативных коммуникативных педагогических задач и исследовать ее эффективность.

В качестве объекта исследования выступили студенты IV курса педагогического университета.

Предмет исследования: коммуникативная компетентность будущих педагогов и ее изменение под влиянием формирующего воздействия.

Под коммуникативной компетентностью педагога мы понимаем целостное, интегративное психическое образование, функциональная структура которого включает в себя понятийно-операциональную и личностную составляющие. Понятийно-операциональная составляющая коммуникативной компетентности педагога представлена знаниями об эффективном педагогическом общении и коммуникативными умениями, адекватными решаемым коммуникативным педагогическим задачам.

Компонентами личностной составляющей являются: направленность в общении (диалогическая), эмпатия, рефлексивность, коммуникативная толерантность, прогностические способности и способность к децентрации. Гипотезы исследования. В своем исследовании мы предположили, что:

- обучение эффективному решению ситуативных коммуникативных педагогических задач должно способствовать развитию коммуникативной компетентности будущего педагога;

- под влиянием целенаправленного формирования понятийно-операциональной составляющей должна измениться и личностная составляющая коммуникативной компетентности.

Для проверки гипотез необходимо решить следующие задачи:

1) провести теоретический анализ современного состояния проблемы коммуникативной компетентности педагога и обобщить имеющиеся данные;

2) дать характеристику ситуативной коммуникативной педагогической задачи и показать возможности задачного подхода в формировании коммуникативной компетентности педагога;

3) дать психологическую характеристику эффективного решения ситуативных коммуникативных педагогических задач;

4) разработать и реализовать программу формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов посредством обучения эффективному решению ситуативных коммуникативных педагогических задач;

5) исследовать эффективность предложенной программы для формирования коммуникативной компетентности будущего педагога через развитие понятийно-операциональной составляющей;

6) дать психологические характеристики решения ситуативных коммуникативных педагогических задач студентами, имеющими различный уровень коммуникативной компетентности.

Для достижения цели диссертационного исследования и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- методы теоретического исследования проблемы: изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование;

- методами организации исследования стали констатирующий и формирующий эксперименты, тренинг общения как естественный социально-психологический эксперимент;

- методы сбора информации: анкетирование, тестирование, наблюдение, изучение результатов деятельности;

- методы анализа информации: качественный анализ эффективности решения ситуативных коммуникативных педагогических задач, статистический анализ.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, опорой на современные достижения психологической науки в исследуемой области; применением методик, взаимно дополняющих друг друга, соответствующих цели, предмету и задачам исследования; использованием методов математической статистики (обработка результатов осуществлялась в пакете статистических программ БТАТ^ТЮА 5.5); качественной интерпретацией результатов исследования.

В качестве независимой переменной в эксперименте выступал способ обучения (наличие или отсутствие занятий по формированию коммуникативных умений и навыков). Зависимая переменная - уровень коммуникативной компетентности в общении (определяемый через эффективность решения коммуникативных педагогических задач).

Экспериментальная база исследования. В исследовании принимали участие студенты четвертого курса физико - математического факультета Башкирского государственного педагогического университета им.М.Акмуллы. В пилотажном исследовании принимало участие более 600 человек. В эксперименте - 112 студентов, из них 80 - в экспериментальной, 32- в контрольной группе.

Исследование проводилось в период с 2002 г. по 2007 годы.

На первом этапе (2002-2004 гг.) происходило накопление, анализ и синтез теоретического и эмпирического психолого-педагогического материала по проблеме эффективного педагогического общения, коммуникативной компетентности, задачному подходу в образовании. Разрабатывалась программа формирующего эксперимента. Проводилось пилотажное исследование. Происходила апробация выбранных методов исследования.

На втором этапе (2004-2006 гг.) был проведен формирующий эксперимент, включающий контрольные замеры, позволившие определить уровень коммуникативной компетентности будущих педагогов до и после эксперимента.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) проводились комплексный анализ результатов исследования, их статистическая проверка и интерпретация, теоретическое обобщение полученных результатов и окончательное оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования.

1. Дана характеристика понятия ситуативная коммуникативная педагогическая задача;

2. Обоснована возможность формирования коммуникативной компетентности педагогов посредством обучения решению ситуативных коммуникативных педагогических задач с применением аудиовизуальных технологий.

Теоретическая значимость исследования.

1. Теоретически обоснована и предложена авторская структура коммуникативной компетентности педагога, которая включает в себя понятийно-операциональную и личную составляющие. Обоснован выбор ее компонентов.

2. Доказано, что при целенаправленном формировании понятийно-операциональной составляющей изменяется и личностная составляющая коммуникативной компетентности.

3. Вскрыта возможность применения задачного подхода для развития коммуникативной компетентности педагога.

Практическая значимость проведенного исследования:

1) выработаны принципы и методические рекомендации по проведению спецкурса «Эффективное педагогическое общение», позволяющие сделать процесс и результаты работы в студенческой группе более предсказуемыми и минимизировать отрицательные эффекты, обусловленные спецификой этих групп;

2) составлено методическое обеспечение спецкурса на информационном носителе.

Научная достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются: исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, опорой на современные достижения психологической науки в исследуемой области; применением ряда методик, взаимно дополняющих друг друга, их соответствием цели, предмету и задачам исследования; наличием контрольной группы, использованием методов математической статистики; качественной интерпретацией результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативная компетентность педагога является целостным, интегративным, многоуровневым психическим образованием, функциональная структура которого включает в себя понятийно-операциональную и личностную составляющие. Понятийно-операциональная составляющая представлена знаниями и умениями, необходимыми для эффективного решения коммуникативных педагогических задач. Личностная составляющая коммуникативной компетентности включает в себя: рефлексивность, эмпатию, способность к децентрации и прогнозированию, коммуникативную толерантность, диалогическую направленность в общении.

2. Под влиянием целенаправленного формирования понятийно-операциональной составляющей изменяется и личностная составляющая коммуникативной компетентности.

3. При низком уровне личностной составляющей коммуникативной компетентности ее компоненты слабо структурированы, в то время как при высоком уровне представлена развернутая структура, включающая в себя взаимосвязь всех компонентов.

Апробация результатов исследования. Теоретические и практические выводы работы излагались на научных конференциях и методологических семинарах. Основные результаты работы представлены в материалах: Международной научно-практической конференции

Акмеология и психодидактика высшей и средней школы» (Уфа, 2000 г); четвертой Всероссийской межвузовской научно - практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2002г. и 2004г.); Международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ» (Ростов на Дону, 2003г.); Всероссийской научно-практической конференции «Современное состояние теоретических психологических исследований в свете модернизации образования» (Иваново, 2003г.); Международного симпозиума «Теории и психолого-педагогические технологии качества образования в XXI веке» (Кострома, 2004г.); Всероссийской научно-практической конференции (Иваново, 2004г); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования» (Уфа, 2004г.); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования» (Уфа, 2005г.);

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. Вследствие реализации формирующего обучения произошли позитивные изменения в общем уровне коммуникативной компетентности и ее составляющих. Повысился общий уровень базовых коммуникативных умений, а также умений правильно оценивать состояния, чувства по их невербальным проявлениям; правильно и быстро понимать сказанное в контексте ситуации. Падение показателя коммуникативных педагогических умений мы связываем с развитием способности к рефлексии. В пользу этого свидетельствуют данные, показывающие рост умения решать СКПЗ.

2. Показано, что развитие базовых и специальных коммуникативных умений приводит к позитивному изменению компонентов личностной составляющей коммуникативной компетентности, а именно повышению эмпатии и рефлексивности, коммуникативной толерантности (улучшилась способность понимать и принимать индивидуальность других людей, способность прощать другому ошибки, уменьшается категоричность и консерватизм, уменьшается желание подогнать партнера под себя), увеличению диалогической направленности в общении. Несмотря на то, что статистически достоверных изменений в сторону уменьшения или увеличения эгоцентризма не выявлено, можно констатировать, что в экспериментальной группе уменьшилось количество студентов с очень высоким и очень низким показателем (уменьшилась дисперсия).

3. Между компонентами понятийно-операциональной и личностной составляющей коммуникативной компетентности выявлены корреляционные взаимосвязи. Это отражает то, что коммуникативная компетентность педагога является интегративным, целостном образованием. Низкий и высокий уровень коммуникативной компетентности отличаются характером взаимосвязей между компонентами. При низком уровне наблюдается слабая структурированность компонентов. Для высокого уровня характерна более развернутая структура. В группе «эффективных» происходит структурирование базовых компонентов, определяющих эффективность. Образуется «ядро» этой способности. Сама структура субъектных детерминант представлена в наиболее развернутой и развитой форме. В системе появляются когнитивные составляющие: рефлексия, прогностические способности. Наблюдается синтезированность когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов.

4. Показано, что студенты с высоким уровнем коммуникативной компетентности не избегают поставленной задачи и точно следуют заданию. При решении СКПЗ они принимают надситуативный тип решения. Для них характерна диалогическая направленность в общении, стратегии сотрудничества и компромисса. Они последовательно и логично излагают мысль, учитывают ситуацию общения и перестраиваются при ее изменении, знают интересы и потребности товарищей. Они доброжелательны и открыты в общении, выдерживают время решения задачи. Студенты с низким уровнем коммуникативной компетентности стараются уйти от решения задачи. Решая задачу, они подменяют ее цель. Они принимают ситуативное решение, мысли излагаются непоследовательно. Студенты не учитывают ситуации общения и с трудом перестраиваются при ее изменении. Они слабо знают интересы и потребности одногруппников. Им характерна авторитарная направленность в общении, стратегии соперничества и компромисса. В общении закрыты. Время на решение задачи укорочено.

5. Экспериментально подтверждена гипотеза исследования: обучение решению ситуативных коммуникативных педагогических задач способствует развитию коммуникативной компетентности будущего педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенной теоретико-эмпирической работы позволили подтвердить гипотезы нашего исследования и основные положения, выносимые на защиту.

Коммуникативная компетентность педагога является целостным, интегративным, многоуровневым образованием. Она имеет сложную структуру, отражающую внешнюю и внутреннюю стороны общения (понятийно-операциональная и личностная составляющие); специфику общения (когнитивная, аффективная, регулятивная), особенности деятельности (базовые и профессиональные); уровень освоения (знания, умения). Личностная составляющая коммуникативной компетентности педагога включает в себя: рефлексию, эмпатию, способность к децентрации и прогнозированию, коммуникативную толерантность, диалогическую направленность в общении. Понятийно-операциональная составляющая представлена знаниями и умениями, необходимыми для эффективного решения коммуникативных педагогических задач.

Ситуативная коммуникативная педагогическая задача является динамической моделью проблемной педагогической коммуникативной ситуации. Коммуникативная компетентность педагога, как соответствие профессиональной среде, проявляется и развивается в коммуникативных педагогических задачах. Освоение умений эффективного решения СКПЗ позволяет развивать не только понятийно-операциональную составляющую, но и положительно влияет на развитие личностной составляющей. Наиболее значительным изменениям в личностной составляющей подвергается направленность в общении - отказ от монологического и принятие диалогического общения.

Представленные качественные и количественные результаты эксперимента показали, что целенаправленное формирование понятийно-операциональной составляющей коммуникативной компетентности

135 повышение знаний об эффективном педагогическом общении, развитие коммуникативных навыков и умений) позитивно проявилось в усилении компонентов личностной составляющей (диалогической направленности в общении, рефлексивности, эмпатии, прогностических способностей, коммуникативной толерантности) и повышении общего уровня коммуникативной компетентности.

Экспериментально подтверждена эффективность предложенной программы повышения коммуникативной компетентности будущего педагога через обучение решению СКПЗ с применением аудиовизуальных технологий. Данная программа может быть реализована в учебном процессе в педвузе, а также в практике повышения коммуникативной компетентности педагогов.

Перспективной линией дальнейшего исследования может являться изучение влияния профессионального обучения и особенностей мышления на сензитивность к слову (физики, математики имеют меньшую чувствительность). Требует уточнения характер взаимосвязи (линейности-нелинейности) между эмпатией и социальным интеллектом при различных уровнях коммуникативной компетентности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Нестерова, Ирина Николаевна, Санкт-Петербург

1. Абакирова Т.П. Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности, /автореф.канд.пс.н Новосибирск, 2000-24 с.

2. Алтунина И.Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (с помощью видеотренинга). / автореф.канд.пс.н. М, 1999. - 22 с.

3. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001 - 288 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.

6. Артишевская Т.М., Жеребкина В.Ф. Педагогическое диалогическое общение. Челябинск: Челяб.гос.ун-т, 2006. - 93 с.

7. Архипова М.В., Орлова A.B. Педагогическое взаимодействие: ситуационный анализ: На материале аудиодневников учителей. СПб.: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2006. - 80 с.

8. Атватер И. Я Вас слушаю.: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. М.: Экономика, 1988. - 111 с.

9. Ахрямкина Т.А. Формирование эмпатии студентов в процессе обучения в педагогическом вузе / автореф. дисс. канд. пс.н. Самара, 2003. - 21 с.

10. Ю.Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии, 1970, №6

11. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 185 с.

12. Безюлева Г.В., Шеламова Г.М. Толерантность: взгляд, поиск, решение. -М.: Вербум-М, 2003. 168 с.

13. Бенин В.Л., Фатыхова P.M. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры. Уфа: Восточный университет, 1998. - 140 с.

14. Берн Э. Игры в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988. - 400 с.

15. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя./

16. Дисс.канд.пс.н. СПб., 1993 - 191 с.

17. Бодалев A.A. Психология общения. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. -256 с.

18. Бойко В.В. Энергия эмоций. СПб.: Питер. 2004. - 474 с.

19. Болотова А.К. Психология организации времени. М.: Аспект Пресс, 2006. - 254 с.

20. Бондырева С.К. Толерантность (введение в проблему) / С.К.Бондырева, Д.В.Колесов. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2003. - 240 с.

21. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое обращение в условиях групповой формы обучения /автореф.дисс. канд.психол.н. Л., 1987. - 16 с.

22. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование: (Логико-психологический анализ). М.: Мысль, 1979. - 230 с.

23. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Самара: Самар. Дом печати, 1999. - 128 с.

24. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М.: Рос.пед.агенство,1998. - 262 с.

25. Буртовая Н.Б. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития (на примере студентов будущих педагогов-психологов) //Дисс.канд.пс.н., Томск - 2004

26. Ванновская О.В. Развитие коммуникативной компетентности преподавателей системы дистанционного обучения средствами социально-психологического тренинга/автореф.канд.пс.н.-СПб,2003, 22с.

27. Вацлавик П., Бивин Д., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия. М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000. - 320 с.

28. Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъективного подхода к групповой работе. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

29. Виноградова Е.Г. Субъективные предпосылки толерантности личности./ автореф. дисс.канд.пс.н. Сочи, 2002. - 24 с.

30. Воронин В.В., Сысоенко А.Н. Развитие коммуникативной компетентности управленца средствами акмеологического тренинга. М.: Lege Artis, 2004. -56 с.

31. Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности. М.: Академический Проект, 2004. - 240 с

32. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1984. - 176 с.

33. Гейхман Л.К. Понятие «другой» в контексте педагогики толерантности. // Профессиональная педагогика: категории, методология, дифиниции -Вып. 2.3, Екатеринбург: Рос.гос.проф.пед.ун-т, 2003, 2004 г., с.79-94.

34. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

35. Глухов В.В., Кобышев А.Н., Козлов A.B. Ситуационный анализ (деловые игры для менеджмента) СПб.: Специальная Литература, 1999. - 223 с.

36. Горянина В.А. Психология общения. М.: Академия, 2002.- 416 с.

37. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект / Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Минск.: Университетское, 1985 - 206 с.

38. Грановская P.M. Конфликт и творчество в зеркале психологии. М.: Генезис, 2002. - 573 с.

39. Гребнева В.В. Психологическая готовность студентов к личностно-центрированному взаимодействию в процессе образования в вузе./ автореф.дис.канд. пс. н. Курск, 2003. - 23 с.

40. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 205 с.

41. Доценко Е.Л. Психологические манипуляции: феномены, механизмы и защита. СПб.: Речь, 2003. - 304 с.

42. Доценко Е.Л. Межличностное общение: семантика и механизмы. -Тюмень: ТОГИРРО, 1998.

43. Дьяконов Г.В. Диалогические методы психологического исследования чувств и эмоций.- Кировоград: Код, 2004. 65 с.

44. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности /дис.докт.пс.н.-Л., 1990 403 с.

45. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности/автореф.дис.докт.пс.н.-Л., 1991.-38 с.

46. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу-Л.: ЛГУ, 1991.-107 с.

47. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения М.: Знание,1988.- 64с.

48. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Моск. ун-т, 1990. - 104 с.

49. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг. М.: Гардарики, 2003.- 223с.

50. Жуков Ю.М. Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности / автореф.докт.дисс.пс.н. Москва, 2003. -38 с50.3азыкин В.Г. Основы психологии проницательности. М.: Тривола, 1997.- 88 с.

51. Звягинцев В.И. Развитие коммуникативной компетенции в деятельности политтехнолога /автореф.дисс.кан.пси.н.-Тамбов,2006 25с.52.3еер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.

52. Зотова И.Н. Психолого-педагогическая поддержка развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза. / автореф.дисс.канд.пс.н.- Ставрополь, 2006, 22с.

53. Иванова С.П. Психология полисубъектного взаимодействия в социальнопедагогической среде. Псков: ПГПИ, 2000. - 380 с.

54. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

55. Ильяева И.А., Дубоносова Р.Г. Видеотренинги по курсу «социальная технология» (прикладная социология и психология). Белгород: БелГТАСМ, 1996. - 90 с.

56. Ионова В.Е. Развитие эффективного общения у педагогов с различными характерологическими свойствами личности / Дисс.канд.пс.н. Самара,1999.-165 с.

57. Каган М.С. Мир общения: Проблема межкультурных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

58. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества) / Дисс. докт. пс.н. Д., 1985. - 487 с.

59. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

60. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995 - 108с.

61. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. -М.: 1990.-20 с.

62. Карпов A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Институт психологии РАН, 2004. - 424 с.

63. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления СПб.: Алетейя,2000.-463 с.

64. Кипиани А.И. Развитие коммуникативной компетентности врача-стоматолога как условие профессиональной успешности / автореф. дисс.канд.пс.н. Ставрополь 2006, - 23 с

65. Клепцова Е.Ю. Психология и педагогика толерантности. М.: Академический Проект, 2004. - 176 с.

66. Кобзарева И.И. Формирование готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию / дисс.канд.пс.н. -Ставрополь, 1998 209 с.

67. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979. -504с.

68. Козелецкий Ю. Человек многомерный (психологическое эссе) Киев: Лыбидь, 1991.-288с.

69. Колмогорова Н.С. Коммуникативная компетентность как условие и следствие становления направленности личности /автореф. дис. канд. пс.н. Барнаул, 2004. - 23 с.

70. Конев Ю.А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении / Дисс. канд. пс. н. СПб., 1998. - 165 с.

71. Коноваленко М.Ю. Обман в деловом общении. Методы диагностики. -Ростов н/Д: Феникс, 2005. 224 с.

72. Кораблев С.Е. Тренинг развития коммуникативной компетентности сотрудников органов внутренних дел. Воронеж: ВИ МВД России, 2006. -186 с.

73. Короткина Т.И. Влияние предшествующих межличностных отношений на групповой процесс в тренинге общения/дисс.канд.пс.н., СПб, 2002.-158с.

74. Корочкина М.А. Акмеологические особенности формирования продуктивного стиля общения преподавателей. / автореф.канд. психол. наук, Кострома, 2004. -19 с.

75. Красностанова М.В., Осетрова Н.В., Самара Н.В. Assessment center для руководителей. Опыт реализации в российской компании, упражнения, кейсы- М: Вершина, 2007. 208 с.

76. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985. -431 с.

77. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М.: Генезис, 1997.-288 с.

78. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

79. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высш. шк., 1990. 119 с.

80. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. Рыбинск: Научно-исследовательский центр развития творчества молодежи, 1993. - 54 с.

81. Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации/ЯТсихология производству и воспитанию.-JL: ЛГУ, 1977.-304 с.

82. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина) Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144 с.

83. Кудинова И.Б. Психологические условия становления социального интеллекта личности (на примере старшеклассников и студентов) / автореф.дисс.канд.пс.н. Новосибирск, 2006. - 24 с.

84. Кулюткин Ю.Н. Игровые ситуации в процессе обучения студента педвуза // Педагогические проблемы и способы их решения учителем, ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской.-Л.: НИИ ООВД979.- 89 с. (с.36-49).

85. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций: Проблема повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

86. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985, - 128 с.

87. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

88. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб.: АО "КРИСМАС+". 1995. -24 с.

89. Кулюткин Ю.Н. Ценностно смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки. - СПб: СпецЛит, 2002. - 96 с.

90. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 84 с.

91. Кулюткин Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. СПб:1. СпецЛит, 2001. 75 с.

92. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

93. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 608 с.

94. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция,- М.: Академия, 2001. 288 с.

95. Левин К.Теория поля в социальных науках.- СПб.: Сенсор, 2000. 368с

96. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

97. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. -М.-Нальчик, 1996. 96 с.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность -М.:Смысл,2005- 431с

99. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997.- 384 с.

100. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.- 384 с.

101. Луковицкая Е.Г. Социально-психологическое значение толерантности к неопределенности. / дис. канд. пс.н. СПб.: СпбГУ. 1998. - 141 с.

102. Лукьянова М.И. Методика групповой оценки коммуникативной компетентности учителя и ее выраженности в профессионально значимых личностных качествах: Пособие для школьных психологов. Ульяновск: ИПКПРО, 1996.-44 с.

103. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.

104. Лыжбина H.A. Социальный интеллект как системообразующий фактор психологической культуры личности. / автореф. дис. канд пс.н. Барнаул, 2002. - 22 с.

105. Макаровская И.В. Коммуникативная компетентность и представления учителя о себе/ автореф.дисс.канд.пс.н.- СПб, 2003. 24 с.

106. Маркова A.K. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

107. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. СПб.: Речь, 2001.-256 с.

108. Мелибруда Е. Я-Ты-Мы: Психология возможности улучшения общения М.: Прогресс, 1986.- 256 с.

109. Методические рекомендации по применению видеотренинга педагогического общения / Сост.Ю.П.Тимофеев. Астрахань: Изд-во Астраханского пед.инст-та, 1993.

110. Миролюбова Г.С. Готовность субъекта к инструментальному использованию нормы как психологический фактор культурной компетентности / автореф. дис. канд. пс. н. Екатеринбург, 2006 - 23 с.

111. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. - 192 с.

112. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004. - 320 с.

113. Михайлов Л.А., Соломин В.П., Губин В.А. Введение в психологию общения. (Невербальные средства общения). СПб.: РГПУ им.Герцена,1999. 106 с.

114. Михайлова Е.С. (Алешина). Тест Дж.Гилфорда и М.Салливена -диагностика социального интеллекта. Методическое руководство. СПб.,2000. 53 с.

115. Михайлова Я.И. Взаимосвязь уровня развития социального интеллекта с интеллектуально-личностными характеристиками у детей 6-7 лет / Дисс. канд. пс. н. СПб., 2001. - 242 с.

116. Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители). СПб.: Речь, 2005. - 224 с.

117. Муравьева О.И. Стратегии общения в структуре коммуникативной компетентности. Томск: Томский гос.университет, 2003. - 118 с.

118. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 400 с.

119. Немов P.C. Психология. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: Владос, 1995. -512 с.

120. Николаева Г.Н. Коммуникативная компетентность личности. Орел: изд-во Социально-Образовательного центра, 1997.- 140с.

121. Носков М.В. Исследование психологических механизмов диалогизации педагогического общения //Дис.канд.психол.наук М.: 2003 - 179 с.

122. Обозов H.H. Психология межличностных отношений.- Киев: Лыбидь, 1990.-191 с.

123. Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия// Психология межличностного познания/ Под ред. А.А.Бодалева. М.: Педагогика. 1981. С.80-92.

124. Огарев В.И. Компетентное образование: социальный аспект. СПб., 1995.

125. Орлова Е.А. Формирование психологической готовности к педагогическому общению у будущих учителей /автореф.докт.дисс.пс.н. М., 1998.-42 с.

126. Панферов В.Н. Психология человека. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002.- 253 с.

127. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 301 с.

128. Пашукова Т.И. Эгоцентризм: Основные психологические характеристики, закономерности и механизмы формирования и коррекции // дисс.докт.пс.наук. М.- 2002. 508 с.

129. Пашукова Т.И. Эгоцентризм: феноменология, закономерности формирования и коррекции. Кировоград: Центрально-Украинское издательство, 2001. - 338 с.

130. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Московское городское педагогическое общество, 1998. - 222 с.

131. Петровская JI.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

132. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.-М.:Педагогика-Пресс,1994.-528с.

133. Пиз А. Язык телодвижений. Нижний Новгород: Ай Кью, 1992.-268 с.

134. Погорелова О.В. Психологическая подготовка оптимальных вариантов коммуникативной компетентности государственных служащих / автореф. канд.пс.н., Ставрополь, 2005. 23 с.

135. Попова A.A. Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза средствами психологической практики / автореф. дисс. канд.пс.н., Ростов-на-Дону, 2003, - 22 с.

136. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии /

137. B.Д.Балин, В.К.Гайда, В.К.Герчевский и др. Под общей ред. А.А.Крылова,

138. C.А.Маничева. СПб.: Питер, 2003. - 560 с.

139. Практикум по социально-психологическому тренингу. / Под ред Б.Д.Парыгина. СПб: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 352с.

140. Практический интеллект/ Р.Дж.Стернберг, Дж.Б.Форсайт, Дж.Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

141. Психология и педагогика / В.А.Сластенин, В.А.Каширин. -М.:Академия, 2004. 477 с.

142. Психология личности / Под ред. П.Н.Ермакова, В.А.Лабунской. М.: Эксмо, 2007. - 653 с.

143. Психология компетентности: феноменология, диагностики и динамика в условиях российского вуза / Под ред. И.Ю.Маховой. Комсомольск -на - Амуре: Комсом.-н/А госпедун-т, 2006. - 388 с.

144. Психолого-педагогические ситуационные задачи как средство формирования профессиональных навыков у преподавателя // СПб.: 1992. -36 с.

145. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач учащимися в педагогическом общении / автореф дисс канд. пс. н. -М., 1983.- 16 с.

146. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.:Когито-Центр, 2001.-142с.

147. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М:Когито-Центр, 2002. - 306 с.

148. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология -СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.

149. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. -Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1989. 90 с.

150. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: Питер, 2001. - 176 с.

151. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб., Речь, 2003. - 352 с.

152. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Владос, 1998. - 496 с.

153. Рогожникова С.M Взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию как фактор развития коммуникативной компетентности педагога./автореф.дисс.канд.пс.н., Курск-2002.- 17 с.

154. Роджерс К,. Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

155. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация: уроки социальной психологии. М.: Аспект Пресс, 2000 - 429 с.

156. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии.-СПб: Питер, 2000.-712 с.

157. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

158. Салтыков А.Б., Толокнов A.B., Хитров Н.К. Поведение и неопределенность среды (механизмы и клиническое значение). М.: Медицина, 1996. - 144 с.

159. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 224 с.

160. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2003. - 208 с.

161. Сидоренко E.B. Тренинг влияния и противостояния влиянию. СПб.: Речь, 2004. - 256 с.

162. Скрипкина Т.П. Психология доверия. М.: Академия, 2000. - 264 с.

163. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Феликс+, 2002. - 240 с.

164. Солдатова Г.У, Шайгерова Л.А, Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими: Тренинг толерантности для подростков.-М.:Генезис,2001- 112с.

165. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М.: МГУ, 1992.- 112 с.

166. Сомова Н.Л. Диагностика способности к прогнозированию (методика и ее стандартизация)/ Дисс. канд. пс. н. СПб, 2002. - 183 с.

167. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. 174 с.

168. Степанова Е.И. Становление психологической школы Б.Г.Ананьева: памятные даты и события. СПб: Симпозиум, 2003. - 215 с.

169. Столяренко A.M. Общая и профессиональная психология. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 382 с.

170. Стоуне Э. Психопедагогика, психологическая теория и практика обучения. -М.: Педагогика,1984.-472 с.

171. Супонева И.А. Исследование взаимосвязи самоотношения учителя и педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик»/ дисс. канд. пс.н. Самара. 2000.- 176 с.

172. Суховершина Ю.В., Тихомирова Е.П., Скоромная Ю.Е. Тренинг коммуникативной компетенции М.: Академический Проспект; Трикста, 2006.- 112 с.

173. Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление. М.: Смысл, 2002. - 246 с.

174. Толлингерова Д, Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Москва-Прага: Роспедагенство, 1994. - 48 с.

175. Тренинг профессиональной идентичности / Автор-составитель Л.Б.Шнейдер. М.:МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 208 с.

176. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб.: Питер, 2001. - 416 с.

177. Фатыхова P.M. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения./дисс.докт.пед.наук.-Екатеринбург, 2001- 383с.

178. Фейгенберг Н.Ю. Видеть предвидеть - действовать: Психол.этюды М.: Знание, 1986. - 158 с.

179. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика личности и малых групп. М.: Институт Психотерапии, 2002. - 490 с.

180. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. -М.: ВЛАДОС, 2001. 208 с.

181. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1997. - 207 с.

182. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М.: Институт практической психологии, 1997. - 288 с.

183. Хараева Л.А. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения / автореф. дисс. канд. психол.н. Тбилиси, 1982. - 24 с.

184. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -СПб.: Питер, 2002. 272 с.

185. Черанева Е.К. Развитие способности к социально-перцептивному предвидению у студентов будущих учителей / дисс.канд.пс.н. - СПб., 2002. -163 с.

186. Чеснокова E.H. Метод построения развивающих диалогических отношений «учитель-ученик»/ дисс.канд.пс.н. СПб, 2005

187. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопр. Психол. 1991. №1. с.44-52.

188. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 128 с.

189. Шель М.И. Аудиовизуальная модульная технология (AMT) обучения студентов разрешению конфликтов. / дисс.канд.пс.н. СПБ, 2007

190. Шибутани Т. Социальная психология Ростов н/Д.: Феникс, 1998. -544 с.

191. Шленская A.B. Временная организация структуры невербального взаимодействия и диалогичность общения / автореф. дисс. канд. пс. н. -М, 1995.-17 с.

192. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга. 1998. - 308 с.

193. Щеколдина С.Д. Тренинг толерантности. М.: «Ось-89», 2004. - 80 с.

194. Шостром Э. Человек-манипулятор. Внутреннее путешествие от манипуляции к актуализации. М.: Апрель-Пресс, изд-во Института Психотерапии, 2004. - 192 с.

195. Эррера JI.M. Развитие коммуникативной компетентности студентов-менеджеров в условиях вузовского обучения./ автореф. дис. канд. пс. н. -М., 2002.-22 с.

196. Южанинова A.JI. Понятие социальный интеллект в системе психологических категорий (97-105с)// Мировоззренческие и методологические вопросы современного научного познания: межвузовский научный сборник. Саратов: СарГУ, 1985. - 148 с.

197. Юрова JI.C. Учебная ролевая игра как средство развития коммуникативной компетентности / автореф.дисс.канд.пс.н. СпбГУ, 2003. - 17 с.

198. Юсупов И.М. Психология эмпатии (Теоретические и прикладные аспекты). / Дис. докт. пс.н. СПб.: СпбГУ, 1995. - 252 с.

199. Яксина И.А. Временная компетентность в структуре межличностного взаимодействия./ автореф.дис канд пс.н., М., 2002 16с.