Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной готовности старших дошкольников к обучению в школе"

На правах рукописи

ВЯЛЫХ АНАСТАСИЯ ВИКТОРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ к ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Специальность: 19.00.07 -«Педагогическая психология»

Автореферат диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль 2005

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета им.

К.Д.Ушинского

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Поваренков Юрий Павлович

Официальные оппоненты: Нижегородцева Надежда Викторовна

доктор психологических наук, профессор

Киселева Татьяна Геннадиевна

кандидат психологических наук, доцент

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится «28» сентября 2005 года в «16» часов на заседании диссертационного совета К 212.307.04 в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д.Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская д. 108, ауд. 210

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская д. 108, ЯШУ им. К.Д.Ушинского, кафедра общей и социальной психологии

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯЛТУ им. К.Д.Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская д. 108.

Автореферат разослан «26» августа 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Огородникова JI.A.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования.

Школа как институт социализации предъявляет высокие требования к ученикам уже с первых дней учебы, при этом дополнительную сложность для ребенка представляет смена социального статуса, социальной среды, вида и характера деятельности, и индивидуальной готовности к подобной ситуации. В результате затрудняется вхождение учащегося в учебную деятельность, выступающее необходимым условием развития личности ребенка.

Особую значимость устранения затруднений подобного рода определяет бурный, радикальный темп социальных изменений в нашей стране, повышающий значимость активности личности в конструировании социального мира и взаимодействия с людьми, что приводит к необходимости решения ряда взаимосвязанных проблем: выработки эффективных стратегий в приеме, переработке и усвоении любой информации, в том числе и межличностного характера; организации плодотворного сотрудничества и социального партнерства; установлении полноценных межличностных контактов; оптимизации взаимоотношений, преодолении барьеров общения на основе достижения взаимопонимания.

Проблема развития коммуникативной готовности к школе стала особенно востребованной обществом в наши дни, когда к личности выпускника ДОУ предъявляются более высокие требования как к личности будущего первоклассника школ нового типа, обучение в которых ведется по интенсивным программам. Одна из основных претензий, предъявляемых школой к качеству подготовки ребенка в ДОУ, заключается в неспособности ученика коммуникативно адекватно организовать свою учебную деятельность. Фактически личность, коммуникативно готовую к дальнейшей социализации, реально существующая система дошкольного образования не создает.

Все вышеозначенное приводит к увеличению интереса в среде ученых к проблеме готовности старшего дошкольника к школе в целом, и коммуникативных компонентов, как ее доминирующей частной составляющей.

Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, среди которых выделяются труды Л.Ф.Берцфаи, Л.И.Божович, ЛА.Венгера, Г.Витцлака, В.Т.Горецкого, В.В.Давыдова, Я.Йирасика, А.Керна, Н.И.Непомнящей,

Н.В.Нижегородцевой, С.Шгребела, Д.Б.Эльконина, и др. Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается в работах А.В.Запорожца, Е.Е.Кравцовой, Г.Г.Кравцова, Т.В.Пуртовой, и др., выступает уровень развитости коммуникативной составляющей. На сегодняшний день данное направление приобретает все больший интерес за счет своей ма-лоизученности и многофакторности.

Ведущие специалисты по проблеме общения, а именно: А.А.Бодалев,

Л.С.Выготский, А.АЛеонтьев, Б.Ф.Ломов, В.! другие, рассматривали общение как сильнейшш

■М"""ттг") к Л ПарЕГ"" и

^^¿ШШ-тч,нЬсти,

ее психического и физического здоровья. Они обогатили психологию интересными научными программами, конкретизировали принципы, задачи и цели изучения закономерностей и механизмов общения.

Существенным вкладом в психологию общения стали работы Г.М.Андреевой, Э.Берна, Г.А.Ковалева, В.А.Петровского. Исследованию проблемы понимания и взаимопонимания в межличностном познании и общении посвящены работы Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна, Т.Шибутани. Большой интерес представляют исследования, посвященные вопросам изучения особенностей социума дошкольников, данное направление освящено в научных работах А.В.Басова, В.А.Беликова, В.Г.Бочаровой, Л.П.Гурьяновой, М.Е.Дуранова, Р.А.Литвак, А.Н. Троян, и других.

Однако преобразование сложившейся на сегодняшний день практики функционально-ролевого общения в рамках учебной деятельности в сторону соответствия потребностям современного социума происходит крайне медленно. У большинства воспитуемых по отношению к школе доминируют отрицательные эмоции, имеются трудности в общении, как с педагогами, так и со сверстниками. Что подтверждается работами таких исследователей как: В.С.Бабич, А.Г.Гостев, В.С.Мухина, В.Л.Семенов, У.В.Ульенкова, С.В.Хозе и другие.

В то же время, дошкольный возраст содержит в себе глубокие потенциальные возможности, которые позволяют будущему школьнику быть выразительным, свободным в общении, лучше понимать внутренний мир других людей. Не случайно вопросам преемственности между детским садом и школой посвящены работы К.В.Бардина, Л.И.Божович, Г.В.Бурменского, Н.Ф.Виноградовой, Л.Е.Журовой, А.Г.Лидерса, В.С.Мухиной и другие.

Однако при несомненной теоретической значимости работ данных исследователей в них недостаточно представлена проблема формирования коммуникативной готовности применительно к старшим дошкольникам, рассмотрение которой поможет повысить готовность ребенка к школе не только в интеллектуальном, но и в социально-коммуникативном ракурсе. В результате не в полной мере изучены Психолого-педагогические условия поддержки педагогов и воспитанников для реализации эффективной коммуникации в условиях учебной деятельности, с учетом активной позиции ребенка.

Таким образом, в современном мире, характеризующемся крайне высокой плотностью социальных и психологических контактов, на значимую роль в психолого-педагогической деятельности выходит задача формирования коммуникативной готовности к учебной деятельности детей.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, послужили основанием для определения темы нашего исследования: «Формирование коммуникативной готовности старших дошкольников к обучению в школе».

Объект исследования: старший дошкольник в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования: особенности развития коммуникативной готовности старших дошкольников.

Цель исследования: формирование коммуникативной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что применение разработанной психолого-педагогической системы по целенаправленному формированию коммуникативных компонентов позволит повысить уровень коммуникативной готовности к учебной деятельности у старших дошкольников.

Задачи:

• проанализировать основные теоретические подходы к изучению готовности к школе и определить место и значение коммуникативной составляющей в ее структуре;

• выделить характеристики уровня развития коммуникативной готовности;

• разработать и апробировать психолого-педагогическую систему формирования коммуникативной готовности к школе старших дошкольников.

Теоретико-методологическая основа исследования:

• концепция преемственности образовательных систем (К.В.Бардин, Л.И.Божович, Г.В.Бурменский, Н.Ф.Виноградова, Л.Е.Журова,

A.Г.Лидерс, В.С.Мухина и другие);

• теория готовности к школьному обучению (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Н.И.Гуткина, В.ВДавыдов, А.В. Запорожец, Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов, Н.В. Нижегородцева, Д.Б.Эльконин и другие);

• возрастной подход и идея о сензитивных периодах личностного развития дошкольников (В.В.Абраменко, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.С.Мухина, О.С.Солодилова и другие);

• теория общения и коммуникации (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Б.ФЛомов, М.ИЛисина, М.С.Каган, Б.Ф.Парыгин, Г.М.Андреева, Л.М.Шипицына, О.В.Защиринская и другие);

• концепция психолого-педагогической поддержки (О.С.Газман, Т.В.Анохина, В.Зарецкий, А.Асмолов, Е.А.Александрова, М.В.Алешина, К.Ванстром, П.Заавал, П.Понте, Д.Романо, Н.П.Крылов, Н.Н.Коваленко, Т.В.Фролова, С.М.Юсфина, И.Ю.Шусюва и другие).

• теория способностей (Ч.Спирмен, Л.Терстоун, Дж.Гильфорд, Р.Б.Кэтгел, В.Н.Дружинин, Н.В.Хазратова, В.Д. Шадриков и другие);

• теория развития (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов,

B.С.Мухина, О.С.Солодилова и другие);

Для реализации намеченной цели и выполнения исследовательских задач использовались следующие методы: констатирующий естественный эксперимент, психодиагностические методы, наблюдение. Для обработки результатов исследования использовались такие методы математической статистики, как метод индуктивной статистки (подсчет ^критерия Стьюдента),

дисперсионный и корреляционный анализы данных. Обработка количественных данных проводилась с помощью программы Microsoft Excell, а также пакета прикладных программ статистической обработки данных OSSA для персонального компьютера.

Организация, этапы и экспериментальная база исследования:

Исследование проводилось в период с 1999 г. по 2004. И условно подразделялось на три этапа:

• теоретический анализ литературы (1999 - 2000 г.)

• разработка программы исследования (2001 - 2004 г.г.)

• проведение исследования, получение и анализ результатов, разработка

информационно-методических рекомендаций. (2003 - 2004 г.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выдвинуто определение психологической готовности к учебной деятельности как ситуации, характеризующей состояние, отделяющее стадию дошкольного периода психического развития от стадии с доминантой учебной деятельности. Данная ситуация выступает необходимой психологической предпосылкой для вхождения в учебную деятельность и определяется нами как определенный уровень развития способностей, характеризуемый овладением навыками, знаниями, мотивацией и поведенческими реакциями характерными для игровой деятельности и наличием у ребенка интеллектуальной активности, направленной на поиск новой ведущей деятельности. В поведении ребенка сформированность готовности к школьному обучению проявляется в виде неудовлетворенности осуществлением деятельности, характерной для предыдущего этапа развития, и стремлением к новым для себя видам деятельности;

2. Определена структура психологической готовности к школьному обучению, где ведущим выступает коммуникативный компонент, заключающийся в формировании у ребенка навыков общения в рамках игровой деятельности и развитии коммуникативных способностей, необходимых для адекватного восприятия социальной реальности в рамках учебной деятельности; и выдвинуто авторское определение данного компонента как уровня развития коммуникативной деятельности, позволяющего относительно легко войти в новую деятельностную среду.

3. Разработана и апробирована психолого-педагогическая система, основанная на равноценном соотношении трех таких направлений как: развивающее - представленное тремя лингвистическими блоками (обучение грамоте; развитие речи, риторика); поддерживающее - представленное так же тремя блоками («информационная», психоэмоциональная, психодвигательная поддержка); коррекционно-развивающее, представленное двумя блоками (эмоциональная и функциональная коррекция), которое дает качественно и количественно иной, более высокий результат формирования коммуникативных компонентов готовности к учебной деятельности старших дошкольников.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что:

• в работе осуществлено обобщение психолого-педагогических подходов к проблеме развития коммуникативной готовности к школе;

• расширены теоретические представления о закономерностях и тенденциях, связанных с проблемой формирования коммуникативной готовности к учебной деятельности старших дошкольников;

• проведенные исследования позволяют конкретизировать и уточнить ряд методов оценки эффективности формирования коммуникативной готовности старших дошкольников.

Практическая значимость выполненного исследования определяется возможностью использования в массовой практике дошкольного образования полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию традиционной системы дошкольного образовательного пространства.

Разработанная и экспериментально проверенная психолого-педагогическая система формирования коммуникативной готовности старших дошкольников позволяет педагогам переосмыслить традиционную логику организации образования в ДОУ, выделить в ней новые приоритеты и ценностные ориентиры. Практическую значимость имеет представленное в исследовании системно-технологическое описание инструментальных средств, способствующих расширению методического арсенала педагогов ДОУ, которые пока еще недостаточно используются в массовой практике (организация коррекционно-развивающих упражнений, игр; реализация поддерживающего обучения и воспитания; рефлексия самопознаваемой деятельности, технология конструктивного разрешения конфликтов; стимулирование вербализации чувств детей и так далее).

Материалы исследования могут быть использованы для разработки содержания новых и совершенствования имеющихся курсов по возрастной и педагогической психологии, при подготовке лекционных и практических занятий для психологов, педагогов и для проведения консультаций с родителями и их детьми.

На защиту выносятся следующие положения;

1. Коммуникативная готовность к школьной деятельности представляет собой определенный уровень развития коммуникативной деятельности, позволяющий относительно легко войти в новую деятельностную среду и эмпирически может быть оценена по следующим критериальным показателям:

• Активность, направленная на поиск коммуникативной деятельности.

• Коммуникативные навыки, достигшие уровня, позволяющего свободно и легко взаимодействовать в рамках игровой деятельности.

• Коммуникативные знания, достигшие уровня, достаточного для первичного восприятия новой информации и адекватного ситуации реагирования на нее.

2. Оценка наличного уровня коммуникативной готовности старших дошкольников через определение сформированное™ коммуникативных на-

выков и уровня коммуникативной активности позволяет констатировать, что по всем блокам уровень коммуникативной готовности на первом этапе эксперимента находится на низком уровне.

3. Целенаправленная психолого-педагогическая система, в основу которой положена идея интеграции трех направлений: развития, поддержки и коррекции, позволяет качественно положительно изменить уровень сформированное™ коммуникативной готовности к учебной деятельности старших дошкольников.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась общими теоретическими положениями и их соотношением с практическими результатами, репрезентативностью выборки, использованием валидного инструментария и статистической обработкой данных с последующей интерпретацией.

Апробация и внедрение результатов исследования работы:

Полученные результаты в ходе диссертационной работы были представлены в процессе выступлений с докладом на научно-практической конференции «Воспитание детей и молодежи в современных условиях: проблемы и пути их решения» (2003 г.) проходившей по инициативе Министерства образования Саратовской области и Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования; на всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса» (2004 г.), проводимой кафедрой педагогики Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я.Яковлева; на межвузовской научно-практической конференции при кафедре педагогической психологи Педагогического института СГУ им. Н.Г.Чернышевского - Тринадцатых Страховских Чтениях (2004 г.); на международной научно-практической конференции «Доступность высшего образования для инвалидов» (2003 г.), организованной Правительством Саратовской области, Саратовским государственным техническим университетом, Институтом бизнеса и делового администрирования СГТУ, кафедрой социальной антропологии и социальной работы СГТУ, центром социальной политики и тендерных исследований, фондом поддержки и президентских инициатив, фондом ФОРДА.

Полученные результаты внедрены в образовательный процесс МДОУ «Детский сад» № 198, 14, 180, а также апробированы и используются при чтении курсов возрастной и педагогической психологии в Саратовском государственном социально-экономическом университете.

Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, которые объединяют 6 параграфов, заключения, библиографии и приложений. Основной текст диссертации, изложенный на 174 страницах, иллюстрируется 9 таблицами, 5 рисунками. В 7 приложениях представлены материалы, не вошедшие в основной текст рукописи. Список используемой литературы состоит из 242 наименований источников, из которых 5 — на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении даётся обоснование актуальности темы исследования, формулируется его проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, выделяются методологические основы и методы работы. Показываются экспериментальная база и основные этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность результатов, представляются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов работы.

Первая глава - «Психолого-педагогические основы развития коммуникативной готовности к школе» - состоит из 3 параграфов. В главе дается теоретико-методологический анализ проблемы готовности к школе, раскрывается сущность понятия коммуникативного компонента, представляются особенности его развития в старшем дошкольном возрасте.

Параграф 1.1. - «Психолого-педагогическая характеристика готовности к обучению в школе» - первой главы посвящен анализу подходов к проблеме готовности к школе, имеющихся в отечественной и зарубежной литературе.

Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить и систематизировать различные взгляды на готовность к школьному обучению в отечественных и зарубежных исследованиях. Нами выявлены два направления, внутри которых представлены разнообразные, а иногда и противоположные точки зрения.

Сторонники первого направления определяют готовность к школе по сформированности у дошкольников учебных навыков: читать, писать, рассказывать стихи, считать, решать задачи и т.п. Однако, по мнению диссертанта, эти навыки еще не гарантируют готовность к школьному обучению. Исследования российских психологов (Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е.), показали несостоятельность этого направления, так как при констатации уровня освоения конкретных учебных навыков не учитывается весь спектр вопросов, связанных с актуальным и потенциальным психическим развитием ребенка, его соответствием психологическому возрасту, возможным отставанием или опережением — то есть данное направление не позволяет прогнозировать качество, темп, особенности усвоения знаний и развитие конкретного ребенка в младших классах школы.

Автору представляется более продуктивным другое направление решения проблемы готовности детей к школе, представленное в исследованиях Л.И.Божович, Д.Брунера, Л.А.Венгера, Л.С.Выготского, Р.Заззо, А.В.Запорожца, Н.В.Нижегородцевой, Л.И.Цеханской, Й.Шванцара, Д.Б.Эльконина, и т.д. При разнообразии конкретных средств, тестов, методов и процедур, используемых педагогами и психологами для определения готовности к школе, их объединяет общее теоретическое представление о том, что готовность к школе есть результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни.

Различия научно-исследовательских подходов к решению проблемы готовности определяются тем, что в контексте общего единодушия о роли психического развития в дошкольном детстве разные авторы выделяют в качестве ведущих весьма разнообразный спектр факторов и характеристик психической сферы дошкольника.

Поэтому можно согласиться с определением психологической готовности, выдвинутом Н.В. Нижегородцевой, которая считает, что психологическая готовность к школе отражает общий уровень развития ребенка и представляет собой готовность к новой для него учебной деятельности и готовность к усвоению знаний и умений, предусмотренных школьной программой. В рамках данного подхода готовность представляет не столько сформированные знания, умения и навыки, сколько потенциал, необходимый для их усвоения. По нашему мнению, в рамках данного потенциала можно выделить такие важные составляющие как овладение предыдущей деятельностью и стремление к переходу в новую деятельностную среду. Поэтому, дополняя определение Н.В. Нижегородцевой, мы предлагаем понимать под психологической готовностью к школьному обучению определенный уровень развития, характеризуемый овладением умениями, знаниями, мотивацией и поведенческими реакциями, характерными для игровой деятельности и наличием у ребенка интеллектуальной активности, направленной на поиск новой ведущей деятельности.

Таким образом, по нашему мнению, психологическая готовность к школьному обучению, с одной стороны, зависит от степени овладения деятельностью, являющейся ведущей на предыдущем этапе психического развития и, с другой стороны, появлением заинтересованности во включенности в новую неизвестную еще деятельность.

Проанализировав взгляды российских и зарубежных авторов, мы теоретически выделили три основные линии, по которым должна вестись подготовка к школе. Во-первых, общее развитие: к тому времени, когда ребенок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного психологического уровня. В первую очередь имеется в виду развитие памяти, внимания и особенно интеллекта. Здесь должен быть интерес не только к имеющемуся у ребенка запасу знаний и представлений, но и к умению действовать во внутреннем плане или, иными словами, производить некоторые действия в уме. Во-вторых, это воспитание умения произвольно управлять собой. У ребенка-дошкольника яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими умеет не каждый ребенок. Мы считаем, что это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу. В-третьих, следует формировать мотивы, побуждающие к учению. Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют дошкольники к школе, а воспитание действенной и глубокой мотивации, которая будет побудительной основой стремления к приобретению знаний.

Все эти три линии одинаково важны, и ни одну из них нельзя упускать из виду, чтобы учебно-познавательная деятельность осуществлялась успеш-

но. Если детально проанализировать каждый компонент, то обнаруживается, что три выше представленные компонента значимыми становятся лишь в условиях социального опосредования. Так, познавательная составляющая школьной готовности ориентирована, прежде всего, на то, чтобы ребенок осваивал окружающую действительность в тех условиях системы, в которой ему придется далее функционировать и использовать свой потенциал, иначе освоенная окружающая среда приобретает сугубо субъективный характер и не позволяет адаптироваться в определенной среде (системе). Для того, чтобы ребенок стал полноценным субъектом реальной действительности, он обязательно должен получать обратную связь - необходимое условие коммуникативной составляющей. Актуальность умений произвольного управления собой опять же значима, только в рамках бытия ребенка в системе, которая для гармоничного функционирования требует определенных произвольных усилий исходя из учета остальных субъектов данной системы. Учебный мотивационный компонент аналогично двум предыдущим пронизан условием субъект-субъектных отношений, так на основе природного любопытства ребенка и оценке достижений в учебной деятельности других членов системы, малыш стремится соответствовать условиям положительных достижений и понимает, что без общения с себе подобными уровень успеха значительно снижается.

В своих исследованиях этому уделяли внимание: Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Я.Йирасек, А.Керн, Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов, Д.Б.Эльконин, и др. Наиболее близкой из всех изученных исследовательских позиций для нас, учитывая объект изучения, являлась научная позиция Е.Е.Кравцовой и Г.Г.Кравцова. Эта позиция заключается в том, что основными сторонами личностной готовности детей к школьному обучению являются:

• произвольность в общении со взрослыми;

• произвольность в общении со сверстниками;

• адекватно сформированное отношение к самому себе.

Вышеназванными авторами доказано, что на рубеже дошкольного и

младшего школьного возраста у детей появляются новые формы общения с окружающими — со взрослыми и сверстниками, и постепенно изменяется отношение к самому себе. Основной чертой этих новых форм общения является произвольность. Другая особенность этих форм и видов общения связана с тем, что они детерминированы не наличной ситуацией, а ее контекстом. Это означает, что сиюминутные и непосредственные желания и ситуативные взаимоотношения ребенка подчиняются логике и правилам всей ситуации как некой целостности. Именно эти формы общения, как показали исследования Кравцовой Е.Е., непосредственно связаны с компонентами ведущей деятельности нового возрастного периода, именно они обеспечивают ребенку безболезненный переход к новому статусу младшего школьника и создают условия для осуществления у него полноценной учебной деятельности.

Параграф 1.2. - «Место и роль коммуникативных компонентов в структуре готовности к школьному обучению старших дошкольников»-, первой главы посвящен анализу подходов к проблеме коммуникативных

компонентов как доминанте психологической готовности к учебной деятельности, имеющихся в отечественной и зарубежной литературе. Коммуникативный компонент общей готовности к школьной деятельности выступает в качестве ведущего компонента структуры готовности. Более того, может рассматриваться в качестве пускового механизма последней, так как заключается в формировании у ребенка навыков общения в рамках игровой деятельности и развитии коммуникативных способностей, необходимых для адекватного восприятия социальной реальности в рамках учебной. Именно коммуникативный компонент позволяет ребенку уточнить и развить набор знаний и представлений об окружающем мире и выработать собственную позицию по отношению к учителю, сверстникам и деятельности. Кроме того, развитое общение позволяет ребенку постоянно совершенствоваться за счет механизма рефлексии, развитие которого имеет в качестве стартовой площадки именно данный возрастной период.

Обращает на себя внимание тот момент, что все составляющие компонента имеют поступательный, динамический характер, что позволяег судить о наличии скрытого потенциала внутри самого процесса общения. Эта особенность указывает на значимость развития общения у детей дошкольного возраста, так как именно этот возраст считается одним из самых чувствительных периодов жизни человека, а так же пусковым этапом развития личности. Учет всех этих особенностей, как общения, так и личности ребенка, позволяет объединить две развивающиеся системы в одну более мощную и получить максимально положительный результат (так как ребенок находится в «активном» развитии, то он легко примет динамичность процесса общения и перейдет в более качественное состояние, при этом нужно заметить, что по сравнению со взрослыми, у дошкольника в большей мере общение требует развития и в меньшей - коррекции, т.к. основные компоненты общения у дошкольника еще не сформированы).

Таким образом, с точки зрения формирования готовности ребенка к школьному обучению, вполне правомерно говорить именно о коммуникативном компоненте готовности, как о динамическом личностном новообразовании, характеризующем способность к коммуникативной деятельности, на основании овладения коммуникативными умениями и навыками, формируемыми в рамках игровой деятельности.

Причем, учитывая, что комплексная психологическая готовность к учебной деятельности представляет собой некоторую стадию развития личности ребенка, характеризующуюся успешным овладением предыдущей формой деятельности и стремлением перейти в новую для себя деятельность, то говорить о сформированных умениях в рамках учебной деятельности на этапе готовности, по нашему мнению, нельзя. В ситуации, когда поведенчески ребенок еще находится в условиях предыдущей деятельности, и, соответственно, не может обладать сформированными умениями, характерными для деятельности, которой он еще не занимался.

Учитывая, что основу личностного новообразования, характеризуемого нами как комплексная готовность к учебной деятельности составляет уро-

вень развития способностей, необходимо остановится подробнее на определении понятий «способности» и «развитие». Именно решению данной задачи посвящен параграф 1.3 - «Развитие коммуникативной готовности старших дошкольников к учебной деятельности».

Необходимо отметить, и здесь мы согласны с В.В.Краевским и И.Я.Лернером, что не выработаны критерии уровней развития, отчасти потому, что не очень ясно само понятие «развитие» и «механизм развития». Поэтому вопрос о категории развития настолько важен, что требует особого рассмотрения.

В современной философской литературе однозначного ответа о сущности понятия развития нет. На основе анализа ряда философских работ, касающихся данной проблемы мы пришли к выводу, что результативным выступает системный подход к раскрытию содержания категории развития. Анализируя в рамках этого подхода различные взгляды и сопоставляя их с нашими представлениями, мы согласны со следующим определением этой категории: развитие - представляет собой закономерное, целостное, необратимое структурное изменение систем, представляющее системно-целостный процесс, охватывающий все его основные стадии: возникновение, становление, зрелость, преобразование и регулятором которого является преемственность, выступающая внутренней основой, обусловливающей интегральность, целостность и направленность процессов в системе.

Рассматривая психическое развитие с позиции системного подхода, необходимо учитывать, что человек относится к наиболее сложным - самоорганизующимся целенаправленным системам, поведение которых подчинено достижению определенной цели. Наиболее высокоорганизованными являются самоорганизующиеся системы (адаптирующиеся и обучающиеся) или системы с обратной связью. Поведение системы в них постоянно приводится в соответствие с изменяющимися внешними условиями среды. Отсюда следует, что становление, формирование и развитие личности в рамках определенных психолого-педагогических систем, в которые она включена, должны учитывать активность самой личности.

Анализ психического развития с позиций системного подхода показал, что развитие - это система необратимых изменений и что можно выделить 3 глобальных его механизма:

1). Первый механизм - это механизм порождающего взаимодействия субъектно-личностного и собственно гностического (в нашем случае преимущественно интеллектуального) уровней.

С помощью данного механизма происходит разрешение основного внутреннего движущего противоречия развития системы интеллекта: противоречия между «старым» и «новым» - качественными изменениями в результате решения разнообразных задач гностического уровня, выступающими как условие и основание изменений на субъектно-личностном уровне.

С другой стороны, этот механизм выражает диалектику устойчивости и изменчивости. Свойство устойчивости системы характеризуется не столько в

связи с сохранением каких-то ее сторон в неизменном виде, сколько с ее способностью стать реализатором новой целостной системы.

2). Второй глобальный механизм может быть назван механизмом операционной интеграции.

Со становлением логического (понятийного, вербального, рефлексивного) мышления, а также внутреннего плана действия не заканчивается развитие интеллектуальных механизмов отражения и регуляции деятельности человека.

Логическое мышление становится основой, стержнем механизмов операциональной интеграции, в связи с функционированием и развитием которых осуществляется на протяжении всего онтогенеза формирование новых средств отражения действительности.

3). Третьим механизмом является механизм расширения когнитивного обеспечения жизнедеятельности человека, формирования его совокупного жизненного опыта. Это механизм создания, накопления и преобразования содержательных и операциональных потенций и резервов интеллектуального развития. Анализируя основные различия между процессами развивающимися и неразвивающимися, A.B. Брушлинский приходит к заключению, что психическое в процессе своей предельной динамичности и изменчивости всегда необходимо развивается хотя бы в минимальной степени.

Необходимо отметить, что способность сама по себе также представляет собой систему, обладающую тремя указанными выше характеристиками, которые были заложены в теории Л.С. Выготского: кристаллизация их в культуре; развитие через освоение соответствующих культурных форм; подчиненность общей логике развития высших психических функций как системы. Наличие подобных характеристик позволило Л.А.Венгеру обобщить данные о развитии восприятия в целостную концепцию развития детских способностей.

Одним из опорных положений данной концепции явился тезис о разделении деятельности на ее ориентировочную и исполнительную части (A.B.Запорожец, П.Я.Гальперин и другие). Именно структура ориентировочной части обеспечивает общую успешность деятельности, а также характер протекания исполнительной части, к которой относятся конкретные умения и навыки. Ориентировочная же часть деятельности характеризуется не конкретным содержанием (знания), а способами анализа действительности. Так, в теории В.В.Давыдова подчеркивается, что существенным для развития ребенка является освоение не содержания понятия, а способов его построения.

Таким образом, развитие детских способностей включается в целостный процесс психического развития ребенка, а сами способности в данном их понимании оказываются тем механизмом, который является ядром развития высших психических функций. При этом, как неотъемлемая часть личности способность как сама подлежит развитию, так и определяет онтогенетическое личностное развитие в целом.

Коммуникативные способности, под которыми мы понимаем интегральную индивидуально-психологическую особенность, состоящую из совокуп-

ности знаний и навыков, обеспечивающих необходимый для коммуникативной деятельности базис, и активности субъекта, направленной на включение в процесс общения на более высоком уровне, опосредуемых объективными социальными условиями, выступают основой коммуникативного компонента готовности к учебной деятельности. Таким образом, можно утверждать, что коммуникативный компонент готовности к учебной деятельности выступает в качестве ведущего в структуре комплексной готовности к учебной деятельности за счет формирования возможности и стремления у ребенка войти в новую социальную среду с минимальными затруднениями.

Во второй главе - «Система формирования коммуникативной готовности к учебной деятельности у старших дошкольников» - излагается ход констатирующего, формирующего и итогового эксперимента, представлены полученные результаты и их интерпретация.

В параграфе 2.1. - «Выделение и обоснование значимых критериев коммуникативных компонентов готовности к школе» - дается характеристика конкретных методов исследования, обоснование их применения. В соответствии с выделенными показателями осуществляется теоретическое моделирование с учетом ведущих психолого-педагогических теорий организации учебной деятельности.

При создании методики реализации концептуальной модели развития коммуникативных компонентов готовности старших дошкольников, мы исходили из того, что она должна:

1) отражать развитие основных сфер бытия ребенка: сознания, деятельности, ценностных ориентаций;

2) осуществляться под влиянием следующих психолого-педагогических условий:

а) организации учебно-познавательной деятельности детей на основе процесса диалогизации;

б) направленности психолого-педагогического воздействия на овладение детьми способами понимания внутреннего состояния участников учебной деятельности,

в) использовании в учебной деятельности игровой деятельности как ведущей;

3) быть ориентирована на развитие следующих основных компонентов: навыков передачи информации (произносительных, артикуляционных, зву-копроизносительных); навыков восприятия и адекватной оценки тематической информации; навыков взаимодействия с членами коллектива; навыков трансформации информации со сложной речевой структурой; навыков сопереживания, сочувствования, проявления эмпатии; навыков адекватной оценки себя и других; навыков принятия мнения другого и его понимания.

Учитывая высокую степень зависимости всех выделенных компонентов коммуникативной готовности к школьному обучению между собой и сложность их оценки, нами был выбран подход к определению уровня развития коммуникативного компонента готовности к школьному обучению через определение уровня коммуникативных навыков и последующего

сравнения с уровнем активности, направленной на поиск новой ведущей деятельности.

Основываясь на гипотезе о том, что применение авторской психолого-педагогической системы, приведет к более высокому по сравнению с существующими программами дошкольной подготовки уровню коммуникативной готовности к учебной деятельности. Для проверки данной гипотезы нами было проведено опытно-экспериментальное исследование, осуществленное в период с 1999 по 2004 гг. Реализация эксперимента осуществлялась в три этапа: констатирующий этап (1999 - 2000 г.); формирующий этап (2000 -2003 г.г.); заключительный этап (2003 - 2004 г. г.).

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы за базовую совокупность мы приняли четыре учебных группы. В результате общее количество воспитанников составило 174 человека, из них экспериментальная группа составила 87 человек и контрольная - 87. Целью констатирующего эксперимента являлась оценка наличного уровня сформированное™ коммуникативных навыков старших дошкольников: навыков передачи информацию (произносительные, артикуляционные, звукопроизносительные); навыков восприятия и адекватной оценки тематической информации; навыков взаимодействия с членами коллектива; навыков трансформации информации со сложной речевой структурой; навыков сопереживания, сочувствования, проявления эмпатии; навыков адекватной оценки себя и других; навыков принятия мнения другого и его понимания и определение уровня коммуникативной активности.

В качестве методической основы для подобного исследования выступает соотношение экспертных оценок коммуникативной активности детей (со стороны двух воспитателей, методиста, психолога и учителя-логопеда) и специализированных коммуникативных методик (авторская методика речевой диагностики, в основу которой положена качественно-количественная методики речевой диагностики О.Б.Иншаковой и В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко). Вышеозначенная методика состоит из совокупности заданий, разделенных на десять блоков. Каждый блок призван обеспечить диагностику уровня развития определенного комплекса вербальных навыков.

Обработав с помощью статистического и математического инструментария и сравнив полученные показатели с помощью 1-критерия Стьюдента мы можем констатировать, что по всем блокам навыков, за исключением четвертого и десятого, сравниваемые группы идентичны. По мнению экспертов, группы также находятся на одном уровне коммуникативной активности. Кроме того, учитывая, что максимальный балл по показателю экспертных оценок равен 5, можно утверждать, что уровень коммуникативной инициативы на первом этапе эксперимента находится на низком уровне, также как и степень переключения с одной деятельности на другую. При этом, фиксация на игровой деятельности достигает по сути максимальных значений.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что средний уровень развития коммуникативных навыков и коммуникативной активности в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе эксперимента одинаков.

Параграф 2.2. - «Реализация психолого-педагогической системы по формированию коммуникативной готовности старших дошкольников» -содержит описание и анализ психолого-педагогической системы, имевшей своей конечной целью достижение адекватного уровня развития коммуникативных компонентов старших дошкольников к учебной деятельности.

Ее стержневой структурой выступает именно коммуникативная деятельность, и акцент в содержании нами ставиться на лингвистические курсы как объективные условия развития коммуникативных компонентов готовности старших дошкольников к учебной деятельности.

Генеральной целью авторской системы является развитие коммуникативных компонентов готовности детей старшего дошкольного возраста к учебной деятельности. В соответствии с теоретическим обоснованием и целевой установкой определяются задачи системы, ее содержание и требования к ее реализации.

На основе обозначенных (целевых, концептуальных и организационных) установок, операциональный этап психолого-педагогической системы по развитию коммуникативных компонентов готовности к школе детей старшего дошкольного возраста приобретает восходяще-поэтапную структуру, следующего вида: мотивационно-презентативный этап; этап развития базовых коммуникативных компонентов; этап усложнения развития коммуникативных компонентов; обобщающе-результативный этап.

Ядром разработанной системы являются занятия в форме сеансов активизирующего общения.

Сценарий сеансов активизирующего общения включает: диалог педагога с детьми, рассказы и сочинение историй, чтение художественных произведений, различные игры (дидактические, подвижные, народные, инсценировки, игры-драматизации), занятия изобразительной деятельностью, рассматривания рисунков и фотографий, свободное и тематическое рисование, имитационные упражнения, этюды, импровизации, моделирование и анализ заданной ситуации, экскурсии и прочее.

Параграф 2.3. - «Проверка объективности функционирования системы формирования коммуникативной готовности к учебной деятельности старших дошкольников» - содержит результаты проводимого нами анализа эффективности функционирования психолого-педагогической системы развития коммуникативных компонентов готовности ребенка старшего дошкольного возраста к школьному обучению с отслеживанием динамических изменений в уровне коммуникативных навыков детей экспериментальной и контрольной групп.

Которые позволили сделать вывод о том, что использование авторской системы обеспечивает повышение уровня развития навыков, по сравнению с

традиционными программами на 30,46% по абсолютным показателям; на 20,5% в среднем по выборке.

блоки коммуникативных навыков

Отборочная средняя по эшкриыеоталыгаб группе не начало чкслерюсеита

' Ввыборояняя средняя по кошратьной группе н I начяло-жслернменп

Диаграмма 1 Уровень развития коммуникативных навыков в контрольной и экспериментальной

группах на начало эксперимента.

Примечание-, цифрами обозначены блоки коммуникативных навыков: первый и второй блоки - навыки передачи информации; третий блок - фонематическое восприятие; четвертый блок - фонематический анализ; пятый блок - фонематический синтез; шестой блок -слоговая структура; седьмой блок - словарь; восьмой блок - словоизменение; девятый блок -словообразование; десятый блок - самостоятельная речь.

блоки коммуникативных навыков

□яыборочиая средняя по экспериментальной группе ня конец эксперимента

Ввыборочная средняя по контрольной группе ня 1 конец эксперимента

Диаграмма 2. Уровень развития коммуникативных навыков в контрольной и экспериментальной

группах на конец эксперимента.

А также преобладание коммуникативной инициативы на 44,58%, более низкий на 26,43% уровень фиксации на игровой деятельности и оценка легкости переключения с игровой на учебную деятельность у детей экспериментальной группы, превышающая аналогичную у контрольной на 46,6%. Что говорит о более эффективном воздействии психолого-педагогической систе-

мы на уровень коммуникативной активности по сравнению с традиционной программой дошкольного образовательного учреждения.

Данные, полученные в результате первичной статистической обработки, были проверены нами на статистическую достоверность с помощью расчета ^критерия Стьюдента. Нами была принята критическая величина данного показателя, равная 0,01. При проверке полученных значений (-критерия с таблицей критических значений можно легко заметить, что в процессе эксперимента по всем блокам наблюдается расхождение показателей контрольной и экспериментальной групп, позволяющая заключить, что предложенная нами система работает. Данный вывод подкрепляется тем, что на начало эксперимента различия между группами наблюдались лишь по двум блокам из десяти, а на заключительной стадии - уже по всем выделяемым коммуникативным навыкам. Таким образом, можно констатировать, что изменения в уровне коммуникативных навыков произошли в результате функционирования психолого-педагогической системы.

Блоки коммуникативных навыков

Диаграмма 3 Динамика уровня развития коммуникативных навыков в процессе эксперимента

Расчет коэффициента корреляции Пирсона между показателями коммуникативной активности и динамикой развития коммуникативных навыков, равного 0,22, показывает на существование прямой зависимости между уровнем коммуникативной активности и развитием коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, экспериментальная часть настоящего исследования наглядно иллюстрирует эффективность использования для развития коммуникативных компонентов психологической готовности к учебной деятельности

в дошкольных образовательных учреждениях предлагаемой психолого-педагогической системы.

Заключение диссертационного исследования содержит выводы по итогам работы и направления дальнейших исследований.

Наиболее приемлемыми формами организации занятий, с нашей точки зрения, явились такие формы занятий, которые позволили ребенку максимально раскрыть и использовать свой коммуникативный и учебный личностный потенциал с целью перспективной самоактуализации в условиях нового статуса.

Данные выводы подтверждают нашу гипотезу о том, что, развитие коммуникативных компонентов готовности старших дошкольников рассматривается как одно из приоритетных направлений в педагогическом процессе ДОУ; необходимо внедрение психолого-педагогической системы, которая позволит эффективно реализовать формирование вышеозначенных компонентов в дошкольном образовательном учреждении за счет интеграции психолого-педагогической поддержки и коррекции.

В качестве аспектов изучаемых проблем, которые не были достаточно глубоко проработаны в настоящей работе и которые требуют дальнейшего изучения автор выделяет:

Во-первых, нуждается в более комплексной оценке за счет учета всех грех факторов коммуникативного компонента готовности (навыков, активности и знаний) эффективность разработанной системы.

Во-вторых, интересным представляется экспериментальная проверка диагностики уровня готовности на дошкольном этапе.

В-третьих, с практической точки зрения важным направлением, по нашему мнению, может выступить анализ соотношения коммуникативной активности, коммуникативных навыков и коммуникативных знаний в комплексной структуре коммуникативной готовности.

В-четвертых, апробация системы будет носить более качественный характер при условии проведения дополнительных этапов экспериментальной работы: в начале 1 года школьного обучения и по окончании первого класса.

В-пятых, нуждается в разработке и апробации система подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений, призванная обеспечить полноценность и гармоничность развития коммуникативных компонентов готовности к учебной деятельности.

В приложениях содержатся анализ образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений, таблицы критических значений, учебно-методическое пособие, таблицы с первичными результатами основной серии констатирующего эксперимента.

Содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора общим объемом 6,1 п.л.

1. Вялых A.B. Коррекционно-воспитательный аспект формирования навыков общения у детей дошкольного возраста / Воспитание детей и молоде-

жи в современных условиях: Межвузовский сборник научных трудов. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2003. - С. 94 - 98. - 0,3 п. л.

2. Вялых A.B. Социальная структура общения личности / Вопросы социальной психологии личности: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 5. - Саратов: Изд-во СГУ, 2003. - С. 179 - 185. - 0,4 п. л.

3. Вялых A.B. Педагогическая поддержка общения дошкольников арт-средствами / Психолого-педагоигческая поддержка участников образовательного процесса: Межвузовский сборник научных трудов. - Чебоксары: Изд-во ЧГТГУ, 2004. - С. 74 - 78. - 0,3 п. л.

4. Вялых A.B. Ребенок-логопат как субъект затрудненного общения / Материалы тринадцатых Страховских Чтений: Межвузовский сборник научных трудов - Саратов: Изд-во СГУ, 2004. - С. 297 - 302. - 0,4 п. л.

5. Вялых A.B. Телесно-ориентированнная психотерапия как объективное условие устранения коммуникативных затруднений / Психология спорта: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.6. - Саратов: Изд-во СГУ, 2004. -С. 186-192.-0,4п. л.

6. Вялых A.B. Затрудненное общение как результат социально-психологического стереотипа / Вопросы социальной психологии: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 1(6). - Саратов: Изд-во СГУ, 2004. - С. 226 - 232. - 0,25 п.л.

7. Вялых A.B. Социально-психологическая значимость общения в развитии ребенка / Вопросы социальной психологии: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 1(6). - Саратов: Изд-во СГУ, 2004. - С. 209 - 214. - 0,4 пл.

8. Вялых A.B. К вопросу о соотношении понятий «психолого-педагогическая поддержка» и «коррекция» / Ученые записки кафедры педагогической психологии: Сб. науч.тр. Вып. 3. - Саратов: «Научная книга», 2004. - С. 204 - 220. - 0,8 п.л.

9. Вялых A.B. Динамическая трехплоскостная система общения / Психология и экономика: Всероссийский сб. науч тр. №. 1. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2004. - С. 8 - 21. - 0,6 п.л.

10. Вялых A.B. Полисемантичность категории развития / Психология и экономика: Всероссийский сб. науч тр. №. 1. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2004. - С. 248 - 259. - 0,5 п.л.

11. Вялых A.B. Сказкотерапия как творческая форма усвоения социального опыта детьми старшего дошкольного возраста / Вопросы психологии творчества: Сборник научных статей. Вып.7. - Саратов: Изд-во «Университет», 2005. - С. 99 - 110. - 0,6 п.л.

12. Вялых A.B. К вопросу об определении психологической готовности к обучению в школе / Психология и экономика: Всероссийский сб. науч тр. №. 2. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2005. - С. 4 - 21. - 1 п.л.

13. Вялых A.B. Коммуникативный компонент готовности к школьному обучению и оценка его сформированное™ / Психология и экономика: Всероссийский сб. науч тр. №. 3. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2005. - С. 4 -20.-1 п.л.

Методические работы 1. Вялых A.B., Черняева Т.Н. Тезаурус по проблеме «общение» Учебно-методическое пособие. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2003. - 37 с. - 2,3 п. л. (авторское участие 50% - 1,15 п.л.).

Подписано к печати 28.07.2005г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 1326

Отпечатано с оригинал-макета в ООО «Ладога-ПРИНТ» 410012, г. Саратов, ул. Московская 160. тел.: (845-2) 507-888

»1 1 5 4 56

РНБ Русский фонд

2006-4 13283

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Вялых, Анастасия Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

I ГЛАВА. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ.

1.1. Психолого-педагогическая характеристика готовности к обучению в школе. 1.2. Место и роль коммуникативных компонентов в структуре готовности к школьному обучению старших дошкольников.

I.3. Развитие коммуникативной готовности старших дошкольников к учебной деятельности.

II. ГЛАВА. СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Выделение и обоснование значимых критериев коммуникативных компонентов готовности к школе.

2.2. Реализация психолого-педагогической системы по формированию коммуникативной готовности старших дошкольников.

2.3. Проверка объективности функционирования системы развития коммуникативных компонентов готовности к учебной деятельности старших дошкольников.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование коммуникативной готовности старших дошкольников к обучению в школе"

Школа как институт социализации предъявляет высокие требования к ученикам уже с первых дней, при этом дополнительную сложность для ребенка представляет смена социального статуса, социальной среды, вида и характера деятельности и индивидуальной готовности к подобной ситуации. В результате затрудняется вхождение обучающегося в учебную деятельность, выступающее необходимым условием развития личности ребенка.

Особую значимость устранения затруднений подобного рода определяет бурный, радикальный темп социальных изменений в нашей стране, повышающий значимость активности личности в конструировании социального мира и взаимодействия с людьми, что приводит к необходимости решения ряда взаимосвязанных проблем: выработки эффективных стратегий в приеме, переработке и усвоении любой информации, в том числе и межличностного характера; организации плодотворного сотрудничества и социального партнерства; установлении полноценных межличностных контактов; оптимизации взаимоотношений, преодолении барьеров общения на основе достижения взаимопонимания.

Проблема развития коммуникативного компонента готовности к школе стала особенно востребованной обществом в наши дни, когда к личности выпускника ДОУ предъявляются более высокие требования как к личности будущего первоклассника школ нового типа, обучение в которых ведется по интенсивным программам. Одна из основных претензий, предъявляемых школой к качеству подготовки ребенка в ДОУ, заключаются в неспособности ученика коммуникативно адекватно организовать свою учебную деятельность. Фактически, личность, коммуникативно готовую к дальнейшей социализации, реально существующая система дошкольного образования не создает.

Все вышеозначенное приводит к увеличению интереса в среде ученых к проблеме готовности старшего дошкольника к школе в целом, и коммуникативных компонентов, как ее доминирующей частной составляющей.

Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, среди которых выделяются труды Л.Ф.Берцфаи, Л.И.Божович, Л.А.Венгера, Г.Витцлака, В.Т.Горецкого,

B.В.Давыдова, Я.Йирасика, А.Керна, Н.И.Непомнящей, Н.В.Нижегородцевой, С.Штребела, Д.Б.Эльконина, и др. Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается в работах

A.В.Запорожца, Е.Е.Кравцовой, Г.Г.Кравцова, Т.В.Пуртовой, и др., выступает уровень развитости коммуникативной составляющей. На сегодняшний день данное направление приобретает все больший интерес за счет своей ма-лоизученности и многофакторности. 4

Ведущие специалисты по проблеме общения А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Б.Д.Парыгин и другие, рассматривали общение как сильнейший фактор развития личности, ее психического и физического здоровья. Они обогатили психологию интересными научными программами, конкретизировали принципы, задачи и цели изучения закономерностей и механизмов общения.

Существенным вкладом в психологию общения стали работы Г.М.Андреевой, Э.Берна, Г.А.Ковалева, В.А.Петровского. Исследованию проблемы понимания и взаимопонимания в межличностном познании и общении посвящены работы Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, К.Роджерса,

C.Л.Рубинштейна, Т.Шибутани. Большой интерес представляют исследования, посвященные вопросам изучения особенностей социума дошкольников, данное направление освящено в научных работах А.В.Басова, В.А.Беликова,

B.Г.Бочаровой, Л.П.Гурьяновой, М.Е.Дуранова, Р.А.Литвак. A.M. Троян, и других.

Однако преобразование сложившейся на сегодняшний день практики функционально-ролевого общения в рамках учебной деятельности в сторону соответствия потребностям современного социума происходит крайне медленно. У большинства воспитуемых по отношению к школе доминируют отрицательные эмоции, имеются трудности в общении, как с педагогами, так и со сверстниками. Что подтверждается работами таких исследователей как: В.С.Бабич, В.С.Мухина, А.Г.Гостев, В.Л.Семенов, У.В.Ульенкова, С.В.Хозе и другие.

В то же время, дошкольный возраст содержит в себе глубокие потенциальные возможности, которые позволяют будущему школьнику быть выразительным, свободным в общении, лучше понимать внутренний мир других людей. Не случайно вопросам преемственности между детским садом и школой посвящены работы К.В.Бардина, Л.И.Божович, Г.В.Бурменский, Н.Ф.Виноградовой, Л.Е.Журовой, А.Г.Лидерса, В.С.Мухиной и другие.

Необходимо отметить, что проблема развития способностей по своей теоретической и практической значимости относится к одной из фундаментальных проблем психологии, достаточно широко представленной в трудах отечественных психологов С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, Н.С.Лейтеса, Э.А.Голубевой, Л.А.Венгера, В.А.Крутецкого, В.Д.Шадрикова и других.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог диссертационному исследованию можно отметить следующие его основные результаты и положения:

1. Готовность является итогом психического развития в дошкольном возрасте. Ее нельзя диагностировать исходя из особенностей учебной деятельности младших школьников. Психологические особенности младшего школьника, формирующиеся в процессе овладения учебной деятельностью, не могут быть предпосылками этого процесса. Это закономерно вытекает из соотношения обучения и развития, из признания той ведущей роли, которую играет обучение в психическом развитии детей. Новообразования каждого возрастного периода являются новообразованиями не потому, что на предыдущих этапах они полностью отсутствуют, а потому, что на каждом возрастном этапе возникают новые сочетания, новые взаимоотношения и новая субординация психических функций и личностных особенностей ребенка. Психологическое исследование, направленное на изучение генезиса различных новообразований, должно искать и раскрывать предпосылки новообразований, прежде всего, в стадиях, отделяющих один период развития от другого.

2. Ситуацию, характеризующую состояние, отделяющее стадию дошкольного периода психического развития от стадии с доминантой учебной деятельности можно назвать готовностью к школьному обучению. Данная ситуация выступает необходимой психологической предпосылкой для вхождения в учебную деятельность и определяется нами как определенный уровень развития способностей, характеризуемый овладением навыками, знаниями, мотивацией и поведенческими реакциями характерными для игровой деятельности и наличием у ребенка интеллектуальной активности, направленной на поиск новой ведущей деятельности. В поведении ребенка сформи-рованность готовности к школьному обучению проявляется в виде неудовлетворенности осуществлением деятельности, характерной для предыдущего этапа развития и стремлением к новым для себя видам деятельности. Причем неудовлетворенность быстро проходит в условиях школьного этапа. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что он имеет желание занять определенную позицию в обществе людей, а именно ту, которая открывает ему доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома.

3. Готовность выступает в качестве отправной точки при поступлении ребенка в школу и носит определяющий характер при овладении им учебной деятельностью за счет облегчения вхождения в нее. При этом она является сложным, многокомпонентным понятием, имеющим следующую структуру: а) личностная готовность включает в себя готовность ребенка к принятию позиции ученика. Сюда входит определенный уровень развития моти-вационной сферы, способность к произвольному управлению собственной деятельностью, развитие познавательных интересов - сформированная иерархия мотивов с высоко развитой учебной мотивацией. Здесь также учитывается уровень развития эмоциональной сферы ребенка, сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость. б) интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка конкретного набора знаний и представлений об окружающем мире, а также наличие у него предпосылок к формированию учебной деятельности. в) социально-психологическая (коммуникативная) готовность включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми и учителем. Этот компонент предполагает достижения детьми соответствующего уровня развития общения со сверстниками и взрослыми и переход от эгоцентризма к децентрации.

4. Коммуникативный компонент общей готовности к школьной деятельности выступает в качестве ведущего компонента структуры готовности. Более того, он может рассматриваться в качестве пускового механизма последней, так как заключается в формировании у ребенка навыков общения в рамках игровой деятельности, и развитии коммуникативных способностей, необходимых для адекватного восприятия социальной реальности в рамках учебной. Именно коммуникативный компонент позволяет ребенку уточнить и сформировать набор знаний и представлений об окружающем мире, и выработать собственную позицию по отношению к учителю, сверстникам и деятельности. По нашему мнению можно утверждать, что коммуникативный компонент готовности к учебной деятельности представляет собой определенный уровень развития коммуникативной деятельности, позволяющий относительно легко войти в новую деятельностную среду.

5. Способность выступает в качестве интегральной индивидуально-психологической особенности личности, выступающим центральным фактором, детерминирующим овладение человеком той или иной деятельностью. Способность состоит из совокупности знаний, навыков и мотивации, опосредуемых объективными социальными условиями. Причем, знания и навыки выступают результатом прохождения предыдущего этапа развития, а мотивация выражается в повышенной активности субъекта, направленной на вхождение в новую, незнакомую для него деятельность. Таким образом, для оценки наличия способностей к той или иной деятельности у ребенка необходимо оценить наличие активности, направленной на включение в данную деятельность и уровень сформированное™ знаний и навыков, выступающих базисными для перехода в нее.

6. Коммуникативные способности, под которыми мы понимаем, интегральную индивидуально-психологическую особенность, состоящую из совокупности знаний и навыков, обеспечивающих необходимый для коммуникативной деятельности базис, и активности субъекта, направленной на включение в процесс общения на более высоком уровне, опосредуемых объективными социальными условиями, выступают основой коммуникативного компонента готовности к учебной деятельности.

7. Анализ имеющихся на сегодняшний день программ, систем и методик организации учебно-воспитательного пространства дошкольного учреждения, показывает необходимость создания авторской психолого-педагогической системы, направленной на формирование коммуникативных компонентов готовности к школе. Генеральной целью которой является формирование коммуникативных компонентов готовности детей старшего дошкольного возраста к учебной деятельности. Для реализации данной цели, исходя из определенных в теоретической главе закономерностей и особенностей развития коммуникативной деятельности, нами определены следующие задачи формирования коммуникативных компонентов готовности к школе старших дошкольников:

У целенаправленное развитие коммуникативной деятельности; организация и реализация объективной психолого-педагогической поддерживающей деятельности; осуществление мягкого психолого-педагогического коррекционного воздействия для устранения отклоняющегося развития.

8. На основе выделенных целевых, концептуальных и организационных установок, операциональный этап психолого-педагогической системы по формированию коммуникативных компонентов готовности к школе детей старшего дошкольного возраста приобретает восходяще-поэтапную структуру, следующего вида: мотивационно-презентативный этап, этап формирования базовых коммуникативных компонентов, этап усложнения развития коммуникативных компонентов, обобщающе-результативный этап.

9. На эмпирическом уровне степень сформированности коммуникативных компонентов готовности к учебной деятельности можно оценить по следующим критериальным показателям:

• Активность, направленная на поиск коммуникативной деятельности, проявляющаяся: с одной стороны в неудовлетворенности осуществлением деятельности, характеризующейся низким уровнем общения, характерным для предыдущего этапа развития; с другой стороны - в стремлении к погружению в новую для ребенка ситуацию общения в рамках более сложной учебной деятельности. Причем данное погружение осуществляется легко и субъективно незаметно для ребенка.

• Коммуникативные навыки, достигшие уровня, позволяющего свободно и легко взаимодействовать в рамках игровой деятельности, проявляющиеся в отсутствии психологических барьеров при общении как со взрослыми, так и со сверстниками в различных условиях.

• Коммуникативные знания, достигшие уровня, достаточного для первичного восприятия новой информации и адекватного ситуации реагирования на нее.

10. Учитывая высокую степень зависимости всех выделенных компонентов коммуникативной готовности к школьному обучению и сложность их оценки, нами был выбран подход к определению уровня развития коммуникативного компонента готовности к школьному обучению через определение уровня коммуникативных навыков и последующего сравнения с уровнем активности, направленной на поиск новой ведущей деятельности.

11. Основываясь на гипотезе о том, что применение авторской психолого-педагогической системы, приведет к более высокому по сравнению с существующими программами дошкольной подготовки уровню коммуникативной готовности к учебной деятельности, нами было проведено опытно-экспериментальное исследование, осуществленное в период с 1999 по 2004 гг. Реализация эксперимента осуществлялась в три этапа: констатирующий этап (1999 - 2000 г.); формирующий этап (2000 - 2003 г.г.); заключительный этап (2003 - 2004 г. г.).

12. В процессе проведения опытно-экспериментальной работы за базовую совокупность мы приняли четыре учебных группы. В результате общее количество воспитанников составило 174 человек, из них экспериментальная группа составила 87 человека и контрольная - 87. Целью констатирующего эксперимента являлась оценка наличного уровня сформированности коммуникативных навыков старших дошкольников: навыков передачи информацию (произносительные, артикуляционные, звукопроизносительные); навыков восприятия и адекватной оценки тематической информации; навыков взаимодействия с членами коллектива; навыков трансформации информации

152 со сложной речевой структурой; навыков сопереживания, сочувствования, проявления эмпатии; навыков адекватной оценки себя и других; навыков принятия мнения другого и его понимания и определение уровня коммуникативной активности.

13. В качестве методической основы для подобного исследования выступает соотношение экспертных оценок коммуникативной активности детей (со стороны двух воспитателей, методиста, психолога и учителя-логопеда) и специализированных коммуникативных методик (авторская методика речевой диагностики в основу, которой положена качественно-количественная методики речевой диагностики О.Б.Иншаковой и В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко). Вышеозначенная методика состоит из совокупности заданий, разделенных на десять блоков. Каждый блок призван обеспечить диагностику уровня сформированности определенного комплекса вербальных навыков.

14. На констатирующем этапе результаты первичной диагностики, обработанные с помощью статистического и математического инструментария позволяют констатировать, что сравниваемые контрольная и экспериментальная группы на момент начала эксперимента идентичны по уровню сформированности коммуникативного компонента готовности. Причем данный уровень может быть охарактеризован как низкий. Соответственно, изменения в уровне развития коммуникативного компонента в процессе эксперимента между данными группами с высокой степенью вероятности могут быть отнесены на действие психолого-педагогической системы.

15. По результатам исследования можно сделать вывод о том, что использование авторской системы обеспечивает повышение уровня развития навыков, по сравнению с традиционными программами на 30,46% по абсолютным показателям; на 20,5% в среднем по выборке. А также преобладание коммуникативной инициативы на 44,58%, более низкий на 26,43% уровень фиксации на игровой деятельности и оценка легкости переключения с игровой на учебную деятельность у детей экспериментальной группы превышающая аналогичную у контрольной на 46,6%. Что говорит о более эффективном воздействии психолого-педагогической системы на уровень коммуникативной активности по сравнению с традиционной программой дошкольного образовательного учреждения.

16. В заключение необходимо указать на те аспекты изучаемых проблем, которые не были достаточно глубоко проработаны в настоящей работе и которые требуют дальнейшего изучения.

Во-первых, нуждается в более комплексной оценке за счет учета всех трех факторов коммуникативного компонента готовности (навыков, активности и знаний) эффективность разработанной системы.

Во-вторых, интересным представляется экспериментальная проверка диагностики уровня готовности на школьном этапе.

В-третьих, с практической точки зрения важным направлением, по нашему мнению, может выступить анализ соотношения коммуникативной активности, коммуникативных навыков и коммуникативных знаний в комплексной структуре коммуникативной готовности.

В-четвертых, апробация системы будет носить более качественный характер при условии проведения дополнительных этапов экспериментальной работы: в начале 1 года школьного обучения и по окончании первого класса.

В-пятых, нуждается в разработке и апробации система подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений призванная обеспечить полноценность и гармоничность формирования коммуникативных компонентов готовности к учебной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Вялых, Анастасия Викторовна, Саратов

1. Абульханова-Славская К А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-333 с.

2. Акишина А.А., Акишина Т.Е., Кано X. Жесты и мимика в русской речи. -М.: Русский язык, 1991.-265 с.

3. Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития / В.И.Андреев. 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -587 с.

4. Арнаутова Е.П., Иванова В.М. Общение с родителями: зачем? Как? М., 1993.

5. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. Для студ. Сред. И высш. Пед. учеб. Заведений / Е.А.Медведева, И.Ю.Левченко, Л.Н.Комиссарова, Т.А.Добровольская. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-248 с.

6. Афанасьев В.В., Поваренков Ю.П., Смирнов Е.И., Шадриков В.Д. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы. Учебное пособие. -М.: Издательство Гардарики, 2002. 384 с.

7. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1993.

8. Баскова Л.Ф. и др. Компьютерные методики в развитии мышления дошкольников. // Специалист. 1999. -№5. - с. 19-25.

9. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Владос, 1999.-176 с.I

10. Ю.Батищев Г.С. Особенности глубинного общения. //Вопросы философии, N3, 1995.-с. 109- 129.

11. Белая К.Ю. 300 ответов на вопросы заведующей детским садом. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2003. - 399 с.

12. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. -192 с.

13. Белкина В.Н. Сущность и типы педагогического регулирования взаимодействия детей дошкольного возраста. // Педагогический Вестник. № 1. 2002.

14. Бережнова Н.Д. Влияние стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся средних школ. Автореф. дис. . к. психол. н. — Ставрополь, 2000.

15. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

17. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии. // Педагогика. 1993. - №5. - с. 12-15.

18. Боровских Л.А. Формирование готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции. Автореф. дис. . к. пед. наук, Москва 1999.

19. Бороздина Г.В. Психология делового общения: Учеб. пособие. 2-е изд. -М.: ИНФРА - М, 2001. - 295 с.

20. Борытко Н.М. Моделирование воспитательного процесса // Воспитательная деятельность: методология, содержание, технология. Астрахань, 2001.

21. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: Методические рекомендации для воспитателей и методистов дошкольных образовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2002. - 96 с.

22. Богославец Л.Г. Особенности управления дошкольным образовательнымучреждением на этапе внедрения педтехнологий. http://vv\v\v.infonnika.ru.

23. Бодалев А.А. Психология общения. Избранные психологические труды. -3-е изд., перераб. и допол. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. -320 с.

24. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М., 1978.- 57 с.

25. Брун Б., Педерсен Э., Рунберг М. Сказки для души. Использование сказок в психотерапии. Методическое пособие для слушателей курса «Психотерапия в клинической практике». — М.: «Информационный центр психологической культуры», 2000. 184 с.

26. Валатина Ю.Е. Особенности работы с детьми, имеющими отклонения в развитии // Начальная школа. 2000 — №2 - с. 37 - 42.

27. Введенская Л.А. Что ни звук, то и подарок. Рассказы о звучащей речи. -М.: Новая школа, 1996. 112 с.

28. Вейс Т. Ребенок с нарушениями развития // Частная школа. 1995 —№2 -с. 149- 158.

29. Велиева С.В. Психическое состояние детей дошкольного возраста. Авто-реф. дис. . к. психо. наук, Казань-2001.

30. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. М.: Знание, 1994.-192 с.

31. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. О своеобразии отражения жестов вербальными средствами. // Вопросы языкознания. 1981. - №1.

32. Витт Н.В. Эмоции изучаемые с помощью анализа интонационной окраски голоса. // Вопросы психологии. 1965. - №3.

33. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые слова, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ. СПО, 1999. - 538 с.

34. Вовчик-Блакитная Е.А. Детские контакты и их мотивы. Психология дошкольника. Хрестоматия.- М.: Academia, 1997, с. 56 -59. // Дошкольное воспитание. - 1998. - №6. - с. 56 - 69.

35. Воловик В.И. Педагогическая система формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности. Автореф. дис. . к. пед. наук, Саратов, 2003.

36. Войкунский А. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении. -М.: Прогресс ,1990. 184 с.

37. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. -М., 1993.

38. Врублевская Е.Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности (на материале учреждений дополнительного образования детей). Автореф. дис. к. пед. наук. Хабаровск 1999.

39. Выготский JT.C. Основы дефектологии. СПб.: Издательство «Лань», 2003.-656 с.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

41. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997.- 224 с.

42. Вэйдзинь Лю. Невербальные средства выражения благодарности в китайском коммуникативном поведении // Культура общения и ее формирование. Вып.7. Воронеж, 2000. С. 47.

43. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2003. - 240 с.

44. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию

45. XXI века. /Новые ценности образования, вып. 6, 1996, с. 29 - 35.

46. Галигузова JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. -М.: Просвещение, 1992. 143 е., ил.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

48. Гасанов З.Т. Воспитание культуры межнационального общения: методология, теория, практика Автореф. дис. д. пед. наук. Москва-2000.

49. Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. М.: Изд-во Московского университета, 1987.

50. Гессен С.И. Основы педагогики. М: Школа - пресс, 1995. - 447 с.

51. Годовикова Д.Б. Формирование познавательной активности детей // Дошкольное воспитание. 1986. N 1. С. 28-32.

52. Горелов И.Н., Седодов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. М.: Лабиринт, 1997. - 224 с.

53. Горькова Л.Г. Особенности коммуникативного поведения дошкольников иностранного происхождения в условиях русскоязычного детского сада // Культура общения и ее формирование. Вып.4. Воронеж, 1997. С. 53.

54. Горянина В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 416 с.

55. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией. // Дефектология. 1995. - №6. - с. 7-16.

56. Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения. // Дефектология. — 1998. №5. -с. 76-87.

57. Григорьева Г.В. Развитие ведущей формы общения у дошкольников с нарушениями зрения. // Дефектология. 2001. - №2. - с. 76-83.

58. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся мигрантов в поликультурном образовательном пространстве Автореф. дис. д. пед. наук. Ростов-на-Дону — 2000.

59. Гурьянова О.Н. Использование ролевых игровых ситуаций при формировании коммуникативных умений. Автореф. дис. . д. пед. наук. Москва 1999.

60. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. СПб.: Питер, 2004. 208 е.: ил.

61. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств. Автореф. дис. .доктора пед. н., Ростов-на-Дону, 2001.

62. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2003. -224 с.

63. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Учебное пособие. / Я.А. Каменский, Е.А.Панько, А.Н.Белоус и др.; под ред. Я.А.Полонского, Е.А.Панько. Мн.: Университетская, 1997. - 237 с.

64. Добрович А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителей и родителей. М., 1987. - 207с.

65. Добрович А.В. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1978, - 43 с.

66. Дубовская В.А. Формирование готовности старших дошкольников к речевому общению в игровых формах обучения. Автореф. дис. .к. пед. н., -Курган, 2000.

67. Евсеева А.Н. Психологический климат семейного общения как фактор развития Я-концепции ребенка. Автореф. дис. .к. психо. н., Нижний Новгород - 2000.

68. Егорова М.С. м др. Генотип. Среда. Развитие. / М.С. Егорова, Н.М.Зырянова, О.В.Паршикова, С.Д.Пьянкова, Ю.Д.Черткова: Монография. М.: ОГИ, 2004. - 576 с.

69. Егорова Т.В. Педагогическая поддержка социальной интеграции детей сограниченными возможностями. Автореф. дис. .к. пед. н., Саратов-2000.

70. Желдак И.М., Игумнов С.А. Групповая психотерапия эмоциональных и поведенческих расстройств в детском возрасте: Метод, рекомендации. — Мн., 1997.-187с.

71. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопедов / Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИ-ТУР, 2000. 320с.

72. Иванец И.И. Педагогические условия развития речевых коммуникаций старших дошкольников., Автореф. дис. к. пед. наук. М.,1997.

73. Игумнов С.А. Клиническая психотерапия детей и подростков. Справочное пособие./Под ред. В.Т.Кондрашенко. Мн.: Беларуская навука, 1999. -189 с.

74. История советской дошкольной педагогики: Хрестоматия: Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. «Дошк. педагогика и психология» /Сост. Н.Б.Мчедлидзе и др.; Под ред. М.Н.Колмаковой, В.И.Логиновой. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1988. - 447 с.

75. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи в играх и упражнениях. Ярославль: «Академия развития», «Академия, К'», 1998.-240 е., ил.

76. Как помочь ребенку войти в современный мир / Под ред. Т. В. Антоновой.-М., 1995.

77. Кан-Калик В.А. Основы профессионального педагогического общения. -М, 1987.

78. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

79. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. -М., 1995.

80. Карабанов О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.

81. Карпов А.В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. Ярославль, 1991.

82. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. ~М., 1978.

83. Касаткин С. Техника обратной связи. Мастер общения. СПб.: Питер, 2002.-192 с.

84. Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации. Учебное пособие. Воронеж, 2000. - http://kachkine.narod.ru /Contents.htm.

85. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 е., ил.

86. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -176 с.

87. Козельская Н.А. К проблеме "подачи личности" в российской коммуникативной традиции // Культура общения и ее формирование. Вып.З. Воронеж, 1996. С, 36.

88. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 4-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 416 с.

89. Козлова С.А. "Я человек", программа приобщения ребенка к социальному миру. -М., 1996.

90. Колесникова Н.И. От конспекта к диссертации. М.: Флинта: Наука, 2002.-288 е.: таб.

91. Кондрух Л.Б. Формирование у детей старшего дошкольного возраста коммуникативной готовности к обучению в школу. Автореф. дис. .к. пед. н., Магнитогорск-1999.

92. Корнилова И.Г. Коррекция недостатков развития коммуникативных качеств старших дошкольников с нарушениями зрения в креативной игре-драматизации // Дефектология. 1998. - №6 - с. 50-59.

93. Кравцов Г.Г. Подготовка детей к школе / Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. М., 1985.-145 с.

94. Кравцова Е.Е., Кравцов Г.Г. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. - 160 с.

95. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития», 1997. - 208 е., ил.

96. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. М., 1999.

97. Кузьмина М. Если ребенок завис: в борьбе с аутизмом // Народное образование. 2002. - № 1. - с. 114 - 119.

98. Кэрролл Ли, Тоубер Джен Дети «Индиго». Пер. с англ. К.: «София»; М.: ИД «София», 2004. - 288 е., ил.

99. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения. // Вопросы психологии. 1986. -№3.

100. Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методика. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А.Лабунская, Ю.А.Менджерицкая, Е.Д.Бреус. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 288 с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

102. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. -М.: педагогика, 1983.

103. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемыобщей теории речевой деятелньости. М.: Наука, 1965.

104. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

105. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.

106. Леонтьев А.А. Психология общения: Учебное пособие. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999.

107. Лидак М.И. Специфика общения в сюжетно-ролевых играх (старший дошкольный возраст). // Дошкольное воспитание. 1981. - №5. - с. 34 — 36.

108. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками / А.Г.Лидерс; Рец.: В.М.Минияров, Ю.И.Фролов. М.: Academia, 2001. - 250 с.

109. Линецкий М.Л. Внушение и мы / Предисл. Н.К.Липгарта. М.: Знание, 1983.

110. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - 144с.

111. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Москва - Воронеж, 1997.

112. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев, 1987.

113. Линчевский Э.Э. Психологические аспекты взаимопонимания (прогнозирование в процессе общения). Л.: Знания, 1982.

114. Лемяскина Н.А. Особенности коммуникативного поведения младших школьников // Культура общения и ее формирование: Материалы IV научно-методической конференции. Воронеж, 1997. С. 55.

115. Лемяскина Н.А. Вербальное поощрение: коммуникативные ожидания ребенка // Язык и национальное сознание: Материалы научной конференции. Вып. 2. Воронеж, 1999. С. 188-191.

116. Лемяскина Н.А. Коммуникативное поведение младшего школьника в общении с педагогом // Детская речь и пути ее совершенствования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, 1999. С. 67.

117. Лемяскина Н.А. Коммуникативное поведение младшего школьника. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Воронеж, 1999. 22 с.

118. Леонова Е.В. Педагогическая поддержка развития творческого мышления детей в учреждениях дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ Ин-т общ. сред, образования Рос. акад. образования.-2000.- 22.: ил.

119. Либина Г. Разговор как психотерапевтическое средство: Общение с детьми в группах Монтессори. // Дошкольное воспитание. 2000. - №3. — с. 80-86.

120. Лободнна С. Как развить способности ребенка. СПб.: Питер Пабли-шинг, 1997. - 256 с. - (Серия «Вы и ваш ребенок»).

121. Мазепина Т.Б. Развитие навыков общения ребенка в играх, тренингах, тестах. /Серия «Мир вашего ребенка». Ростов н/Д.: Феникст, 2002. - 32 с.

122. Максимкина О.И. Формирование профессиональной коммуникативной культуры будущего педагога ДОУ: содержательный и процессуальный компоненты. Автореф. дис. .к. пед. н., Саранск -2002.

123. Маркелова Г.К. Дошкольный проект Сороса программа дальнейшего совершенствования системы образования России. //Педагогический Вестник. № 1.2002.

124. Межличностное общение / Сост. и общая редакция Н.В.Казариновой, В.М.Погольши. СПб.: Питер, 2001.-512 е., ил.

125. Мелибруда Е. Я ты - мы: Психологические возможности улучшения общения. / Пер. с польс. - М.: прогресс, 1986.

126. Мир детства. Дошкольник / Под ред. А.Г.Хрипковой; отв. ред.

127. А.В.Запорожец. -М.: Педагогика, 1979.-416 с.

128. Михайлова Н.Н. Педагогика поддержки / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсин; Рец.: С.Д. Поляков, В.И. Слободчиков. . М.: МИРОС, 2002. - 208 с. -(Гражданское образование: мир без конфронтации).

129. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.- 320 с.

130. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 7-е изд. Стереотип. - М.: Академия, 2003.-456 с.

131. Настольная книга руководителя дошкольного образовательного учреждения /Сост. Г.Л.Фриш М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2002. - 464 с.

132. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 3-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 632 с.

133. Нижегородцева Н. В. Использование детских рисунков как средства диагностики и коррекции психического развития детей. // Педагогический Вестник. № 1.2002.

134. Нижегородцева Н.В. Результаты апробации комплексной процедуры диагностики школьной готовности // Педагогический вестник, 2003, №5

135. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М., 2001.

136. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Воронин Н.П. Готовность к обучению в школе: теория и методы исследования. Ярославль: ЯГПУ им. К.ДУшинского, 1999.-248 с.

137. Никитина Е.А. Самореализация школьника в учении (теория и практика). Автореф. дис. .к. пед. наук. Саратов, 2002.

138. Никифоров Г.С. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. — М., 1985.

139. Носс И.Н., Васина Н.В. введение в практику психологического исследования. М.: Изд-во Института психотерапии, 2004. - 348 с.

140. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной. М., 1990.

141. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. Чл.-корр. АН СССР Н.Ю.Шведовой. 20-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1988. - 750 с.

142. Осипова А.А. Введение в теорию психокоррекции. М., 2000.

143. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 512 с.

144. Османова И.М. Методика формирования коммуникативных умений и навыков в профессиональной подготовке будущих учителей математики. Автореф. дис. .к. пед. н., Орел - 2003.

145. Отношения между сверстниками в группе детского сада: Опыт социально-психологического исследования / Под ред. Т. А. Репиной. М., 1978.

146. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001.-160 с.

147. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.

148. Пашкина Т. Секреты общения, или лучший способ изменить другого -это изменить себя. Саратов: предприятие «Печатный двор», 1995. -44с.

149. Педагогическая психология: учебное пособие / В.Казанская. СПб.: Питер, 2003. - 366 е.: ил.

150. Петрова Е.А. Знаки общения. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001. -256 е., ил.

151. Петренко В.Ф., Кучеренко В.В. Взаимосвязь эмоций и цвета // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. 1988. № 3. С. 70-82.

152. Пере-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр. М.: Педагогика, 1991. - 248 е., ил.

153. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессиональногостановления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

154. Поваренков Ю.П., Шадриков В.Д. Формирование информационной основы деятельности в процессе профессионально обучения //Психологический журнал, 1990. Т. 2. №2.

155. Погосова Н.М. Цветовой игротренинг. СПб.: Речь, 2002. - 152 с.

156. Поддъяков Н.Н. Особенности психологического развития детей дошкольного возраста. М., 1996.

157. Попова Л.В. Дошкольная педагогика / Якут. гос. ун-т им. М.К. Аммо-сова. Пед. ин-т. Якутск 4.2. - 2002. - 100 с.

158. Поддьяков А.Н. Обучение дошкольников комбинаторному экспериментированию // Вопр. психологии. 1991. N 4. С. 29-34.

159. Практикум по арт-терапии // Под ред. А.И.Копытина. СПб.: Питер, 2000. - 448 е., ил.

160. Программа развития и обучения дошкольника: Говорим правильно: 6 лет / А.С. Герасимова и др.. СПб.: Нева; М.: OJIMA-npecc, 2000. - 61 е.: ил. - (Золотая коллекция детского сада).

161. Программа развития и обучения дошкольника: 6 лет / А.С. Герасимова и др. СПб.: Нева; М.: OJIMA - пресс, 2001. - 95 е.: ил. - (Золотая коллекция детского сада).

162. Прокопьева М.М. Работа с родителями в ДОУ / Якут. гос. ун-т; Саха гос. пед. акад. МО РС(Я). Якутск, 2002. - 96 с.

163. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. И общая редакция В.М.Астапова, Ю.В.Микадзе. СПб.: Питер, 2001.-256 с.

164. Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева. М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 384 с.

165. Радаев В.В. Как организовать и представить исследовательский проект: 75 простых правил. М.: ГУ-ВШЭ: ИНФРА-М, 2001. - 203 с.

166. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М., 1974.

167. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. М., 1983.

168. Репина Т.А. Роль дошкольной группы в развитии социального поведения ребенка // Психотические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. М., 1983.

169. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 е., ил.

170. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. -СПб.: Речь, 2001.-416 с.

171. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.

172. Рябичкина Г.В. О некоторых аспектах педагогической коммуникации // Педагогика как наука и как учебный предмет: Тезисы докладов международной научно-практической конференции, 2000.

173. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками. // Дошкольное воспитание. 1988. - №3. - с. 37 - 45.

174. Савинова Р.В., Белолюбская А.А. Логические игры и упражнения для развития интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет / М-во образования Респ. Саха (Якутия). Якут. гор. упр. образования. Якутск, 2001. -37 е.: ил.

175. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

176. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста. Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева. — М.: Академия, 1997. 384 с.

177. Сатир В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту / пер. с англ. М.: Апрель пресс, Изд-во ЭКСМО -Пресс, 2001. - 320 с.

178. Свенцицкий А.Л Социальная психология: Учебник. М.: ООО «ТК Велби», 2003.-336 с.

179. Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1982. - 176 с.

180. Сергеечева В. Азы общения. СПб.: Питер, 2002. - 224 с.

181. Серебрякова Т.А. Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в общении со взрослыми. Автореф. дис. .к. пед. н., Нижний Новгород - 1999.

182. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2004. 350 е., ил.

183. Симанов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций. М., 1962.

184. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 160 е., ил.

185. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник для педагогических вузов и училищ. Москва. Издательство "Школа-Пресс", 1997г.

186. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1982. - 1600 е., ил.

187. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20000 слов. — СПб.: «Дуэт», 1994.-752с., С. 388.

188. Современная западная социология: Словарь. М., 1990.

189. Соловьева Н.В. Особенности вербализации эмоциональных представлений дошкольниками. Автореф. дис. .к. психо. н., Москва-1999.

190. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи. // Дефектология. 1996. - №1. - с. 67 — 71.

191. Солодилова О.П. Возрастная психология в вопросах и ответах: учеб. пособие. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 288 с.

192. Спиваковская Б.К. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М., 1988.

193. Спирин Л.Ф. Сущность педагогических систем: к теории и методологии вопроса. //Педагогический Вестник. № 1. 2002.

194. Станимирович Д. Значение опыта общения слепого ребенка с физической и социальной средой. // Дефектология. 1999. - №3. - с. 15-23.

195. Тарасова Л.Е. Диагностика готовности к школе. Саратов: Изд-во Саратовского педагогического ин-та, 1997. - 96 с.

196. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет. Сада. / Под ред. Ф.А.Сохина. 5-е изд. -М.: Просвещение, 1981. - 159 с.

197. Уварова Т.В. Говорить правильно и выразительно это радость общения друг с другом. // Начальная школа. - 2001. - 310. - с. 23 - 27.

198. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии:

199. Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г.А.Урунтаевой, М.: Просвещение: Владос, 1995. -291 с.

200. Учимся общаться с ребенком / В. А. Петровский и др. М., 1993.

201. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.: просвещение, 1989 .

202. Фридман JI.M. Психология воспитания. Книга для тех кто любит детей.- М.: ТЦ «Сфера», 199. 208 с.

203. Фуряева Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии (зарубежный опыт). // Дефектология. 1999. - № 1. - с. 64 — 71.

204. Ханин ЮЛ. Психология общения в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1980.-208с. ил.

205. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Состав. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-560 с.

206. Хрипкова А.Г. Проблема социального и биологического в развитии ребенка. // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975.

207. Худенко Е.Д., Мельникова Т.С. как научить ребенка думать и говорить. -М., 1993.

208. Чапаев Н.К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции. Автореф. дис. .доктора пед. н.,- Екатеринбург 1998

209. Чего на свете не бывает? / Под ред. О. М. Дьяченко. М., 1991 - 64 с.

210. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И.Буянова. 2-е изд. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.- 160 с.

211. Чуфаровский Ю.В. Психология общения в становлении и формировании личности. М.: Издательство «МЗ - Пресс», Издатель Воробьев А.В.,2002.-232 с.

212. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

213. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль, 1981.

214. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 1979.

215. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — Москва, 1994.

216. Шалюгина Т.А. Особенности и условия развития общения и межличностных отношений у дошкольников с нарушениями зрения. Автореф. дис. .к. психо. н., Краснодар 2001.

217. Шипицина JI.M., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет) СПб.:«ДЕТСТВО - ПРЕСС», 1998.-384 с.

218. Шишкова М.И. Пути развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников. // Дефектология 1999. - №6. - с. 14 — 24.

219. Шишлова Е.Э. Индивидуальный подход в процессе воспитания у детей гуманного отношения к сверстникам: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1985.

220. Шишова Т. Почему дети ругаются? // Обруч. 2001. - №6. - с. 16-18.

221. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов - н/Д: РИА АО «Цветная печать», 1995.

222. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре. -М., 1984.

223. Щербинина О.С. Педагогическая поддержка подростков в ситуации социального выбора //Педагогический Вестник. № 1. 2002.

224. Шалюгина Т.А. Особенности й условия развития общения и межличностных отношений у дошкольников с нарушениями зрения. Автореф. дис.к. психо. н., Краснодар 2001.

225. Энциклопедический словарь, т.З /Под ред. Б.А.Введенского, «БОЛЬШАЯ СОВЕТСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ», М., 1955. 744 с.

226. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Психология личности. М., 1982.

227. Эмоциональное развитие ребенка / Под ред. А. Д. Кошелевой. М., 1986.

228. Этинген Л. Постижение своего тела // Обруч. 1995. - № 4.

229. Юдина Е. Коммуникативное развитие ребенка и его педагогическая оценка в группе детского сада. // Дошкольное воспитание. 1999. - №9. -с. 10-18.

230. Victor, David А., 1992. International Business Communication, Harper Collins Publishers, New York

231. Matyushkin A.M. Gifted and talanted children: the nature of giftedness, screening, development // European Journal of high ability. 1990. № 1. C. 7275.

232. Maine H. I. S. Ancient law. N. Y., 1885.

233. Merill F. Society and culture. N. Y., 1957.

234. Union R. The study of man. N. Y.—L., 1936.