Автореферат диссертации по теме "Формирование когнитивно-личностных компонентов педагогических стратегий профессионального стиля будущих учителей"

На правах рукописи УДК 159.9:378 ББК 88.840

003400^0^ Б 246

БАРБАШИНА ЕЛЕНА ВИТАЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КОГНИТИВНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПОНЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СТРАТЕГИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТИЛЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Специальность 19.00.07 —педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 9 НОЯ ?ппд

Тамбов-2009

003483382

Работа выполнена на кафедре психологии факультета педагогики и психологии ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Елисеев Владимир Константинович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Волкова Елена Николаевна

кандидат психологических наук, доцент Колосова Ирина Геннадиевна

Ведущая организация: Северо-Кавказский государственный технический университет

Защита диссертации состоится «10 » декабря 2009 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им. Державина ио адресу. 392036, г. Тамбов, ул. Советская, 6, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертаций можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: 392036, г. Тамбов, ул. Советская, 6. ~

Автореферат диссертации разослан « О » ноября 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

-^^ало^— Т.В. Казакова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Индивидуализация обучения учащихся в учреждениях образования выдвинута одной из приоритетных задач в Концепции модернизации Российского образования. Ориентиром развития системы подготовки педагогических кадров, в связи с этим, в настоящее время признается личность учителя, осознающего целесообразность выработки собственной педагогической позиции, индивидуального стиля профессиональной деятельности (A.A. Бодалев, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Я. Никонова, А. Б. Орлов и др.).

Становление профессионального стиля будущего учителя в вузе з значительной степени зависит от формирования индивидуальных педагогических стратегий, структура которых определяется как личностными, так и когнитивными компонентами (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Г. Клаус, Л.Л. Гурова, М.А. Холодная и др.). Особое значение при этом в профессиональной подготовке будущего учителя приобретают личностная и когнитивная составляющие, т.к. в структуре педагогических стратегий они реализуют различные по своему характеру функции: первая отражают субъективную (личностную) оценку педагогической ситуации, вторая способствуют поиску ее адекватной оценки и разрешения.

Учитывая значение и роль педагогических стратегий в формировании профессионального стиля учителя, особую значимость приобретает актуальность разработки таких научных подходов и технологий, которые способствовали бы формированию у будущих педагогов эффективных педагогических стратегий профессионального стиля, основанных на связи личностных и когнитивных компонентов с целью более полной реализации своей личностной и интеллектуальной индивидуальности.

Состояние и степень разработанности проблемы. Проблеме изучения особенностей формирования профессионально-педагогического мышления, педагогического стиля, педагогических стратегий посвящено достаточное количество научных исследований. Исследованиям различных параметров индивидуального, в том числе и педагогического стиля посвящены работы Б.А. Вятки-на, Ф.Н. Гоноболина, Л.Я. Дорфмана, Л.Н. Захаровой, Е.А. Климова, B.C. Мерлина и др.; исследованиям в области дифференциальной (когнитивной) составляющей стилей - работы В.Н. Азарова, H.A. Аминова, Е.Ф. Бажина, Г.А. Беру-лава, М.Н. Берулавы, Б.М. Величковского, Э.А. Голубевой, Л.Л. Гуровой, Т.А. Гусевой, В.Н. Дружинина, В.А. Колга, A.B. Либина, М.С. Можарова, А.И. Палея, В.В. Овсянниковой, С.Э. Парилис, М.А. Холодной и др.; исследованиям в области психологии педагогического мышления, определяющего основное содержание педагогического стиля - работы М. Вертгеймера, М.М. Ка-шапова, 'Г.Г. Киселевой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Е.К. Осиповой, Г.С. Сухобской и др. в зарубежной психологии исследованию индивидуальных когнитивных компонентов стиля посвящены работы Г. Виткина, Дж. Кагана, Э. Лачинса, Г. Олпорта, Р. Стагнера и др.

До настоящего времени в научном плане не решена проблема взаимосвязи структурных компонентов профессионального стиля и, в частности, личностного и когнитивного в педагогических стратегиях его реализующих. Хотя имеются работы, касающиеся отдельных аспектов данной проблемы в области формирования стиля деятельности и стратегий решения задач. Особый интерес

в этом контексте представляют исследования A.B. Брушлинского, JI.J1. Гуровой, Б.Ф. Ломова, А.М. Матюшкина, И.Н. Семенова, М.А. Холодной, Г. Клауса и др.

Изучение научных исследований в области профессионального стиля и педагогических стратегий показывает, что до сих пор не преодолены противоречия между:

■ практической значимостью формирования профессионального стиля будущих педагогов и степенью изученности структурных компонентов реализующих его педагогических стратегий;

• изучением личностных особенностей педагогических стратегий и необходимостью исследования их взаимосвязи с когнитивной организацией личности будущего педагога;

■ исследованиями проблемы эффективности нрофессионалыю-педаго-гического стиля и отсутствием научных работ, посвященных взаимосвязи когнитивных и личностных компонентов, обеспечивающих эффективность педагогических стратегий.

В связи с отмеченными выше противоречиями возникает проблема, которая заключается в том, что, педагогические стратегии, основанные лишь на личностных компонентах - субъективны, а педагогические стратегии, базирующиеся исключительно на когнитивных компонентах — чаще всего формальны и противоречат основам гуманистического подхода в образовании. И те и другие стратегии малоэффективны и могут привести, с одной стороны, как к недооценке объективных условий педагогической ситуации, так и к их переоценке, что в конечном итоге способствует возникновению решения, основанного на формальных признаках ситуации. Педагогические стратегии, основанные либо на личностных, либо на когнитивных компонентах, отличаются негибкостью, недифференцированностью, нестабильностью, импульсивностью, что нередко приводит к педагогическим просчетам, а порой и к ошибочным выводам в оценке педагогических ситуаций. Все это обусловливает актуальность данного исследования.

Объектом исследования выступили педагогические стратегии профессионального стиля будущих учителей.

Предмет исследования - формирование когнитивных и личностных компонентов педагогических стратегий профессионального стиля будущих учителей.

Цель исследования: выявить особенности когнитивных и личностных компонентов педагогических стратегий профессионального стиля будущих учителей, разработать программу их оптимизации и апробировать ее в ходе опытно-экспериментальной работы.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ отечественных и зарубежных исследований формирования педагогических стратегий профессионального стиля будущих учителей;

2. Изучить состояние проблемы формирования когнитивно-личностных компонентов педагогических стратегий в современной психологической науке;

3. Раскрыть психологическую сущность когнитивных и личностных компонентов педагогических стратегий будущих учителей;

4. Проследить динамику развития когнитивных и личностных компонентов педагогических стратегий будущих учителей в период обучения в вузе, выявить их типологические особенности;

5. Разработать и апробировать в ходе опытно-экспериментальной работы программу оптимизации педагогических стратегий.

В основу организации и проведения исследования положена гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что формирование педагогических стратегий профессионального стиля будущих учителей будет эффективным, если:

■ данный процесс основан на установлении взаимосвязи личностных и когнитивных компонентов, определяющих индивидуальную траекторию стратегии решения педагогической ситуации и обеспечивающих достижение адекватности ее последующего решения;

■ взаимосвязь когнитивных и личностных компонентов педагогических стратегий будет осуществляться в ходе психологического тренинга творческого саморазвития, арт-практикума.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы отечественной психологии - детерминизма, единства сознания и деятельности, активности, развития психики в деятельности (A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), принцип системного и целостного подхода к изучению личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов и др.), принцип деятельностного подхода к исследованию процессов формирования мышления (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.)

Теоретической основой исследования выступили общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий и др.); идеи о роли прогнозирования и проектирования жизнедеятельности (Н.В. Кузьмина, В.В. Кра-евский, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков и др.); концептуальные основы формирования педагогической деятельности и образования педагога (Ю.Н. Кулют-кин, М.М. Поташник, Г.С. Сухобская и др.); социокультурная когнитивная теория развития (Л.С. Выготский, Б. М. Величковский, Л. JI. Гурова и др.); теоретические положения психологии профессионального становления (Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.), теория личностного и когнитивного развития (Э. Эриксон, Ж. Пиаже и др.); теория социального научения и бихевиоризма (Д. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Скиннер и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: общенаучных - теоретический анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; психодиагностических - методика «Включенные фигуры» Г. Виткина, методика исследования ригидности Э. Лачинса, тест Р. Кеттелла (16 факторный опросник), методика выявление уровня импульсивности (Дж. Каган), модифицированная методика «Решение педагогических ситуаций»; методов математической статистики - коэффициент корреляции Спирмена, t-критерия Стьюдента, х (Хи-квадрат).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• раскрыто психологическое содержание понятия «педагогическая стратегия», определяемое как индивидуальный способ решения конкретной профессионально-педагогической ситуации, приводящий к эффективному результату;

■ обнаружена взаимосвязь и взаимообусловленность личностных и когнитивных компонентов педагогических стратегий профессионального стиля у студентов педагогического вуза;

■ предложена типология педагогических стратегий будущих учителей, а также психологические характеристики их личности в соответствии с выявленными типами стратегий;

■ раскрыты психолого-педагогические условия формирования эффективных педагогических стратегий и определен характер взаимосвязи когнитивных и личностных компонентов в их составе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

■ получены сведения, расширяющие и уточняющие понятие «профессиональный стиль педагога», а также педагогической стратегии как индивидуального способа решения конкретной задачи, приводящего к эффективному результату;

■ систематизированы представления о структурной организации профессионального стиля педагога и педагогических стратегий его реализующих;

■ конкретизировано содержание и структура эффективных и неэффективных педагогических стратегий;

• доказана зависимость эффективного формирования личностных и когнитивных компонентов от специально организованной тренинговой работы, определяющей индивидуальную траекторию стратегии решения педагогической ситуации и обеспечивающей достижение адекватности ее последующего решения.

Практическая значимость работы определяется тем, что:

■ разработан и апробирован комплекс психодиагностических методик оценки сформированности когнитивно-личностных компонентов педагогических стратегий будущих учителей;

■ разработана и внедрена в учебный процесс вуза психологическая программа оптимизации педагогических стратегий будущих педагогов;

• выявлена эффективность психологической программы оптимизации педагогических стратегий и в ходе формирующего эксперимента прослежено изменение фаз их структурной организации;

■ материалы диссертации использованы в учебных курсах «Педагогическая психология», «Психология личности»;

■ результаты исследования легли в основу спецкурса «Формирование профессионально-педагогического стиля».

Основные положения, выносимые на защиту:

¡.Педагогическая стратегия - это индивидуальный способ решения конкретной профессионально-педагогической ситуации, приводящий к эффективному результату;

2. Педагогическая стратегия как составляющая профессионального стиля учителя реализуется посредством взаимосвязи личностных и когнитивных компонентов: первые выражают субъективную (личностную) оценку педагогической ситуации, вторые способствует поиску ее адекватной оценки и разрешения;

3. Структура когнитивно-личностных компонентов педагогических стратегий включает следующие характеристики: полезависимость-поленезависимость, ригидность-гибкость, импульсивность-рефлексивность, эмоциональную стабильность-нестабильность, консерватизм-радикализм, жесткость-чувствительность;

4. На начальных этапах обучения определяющими компонентами педагогических стратегий у студентов педвуза выступают, в основном, либо личностные (эмоциональная стабильность-эмоциональная нестабильность, жесткость-

чувствительность, консерватизм-радикализм), либо - когнитивные компоненты (полезависимость-поленезависимость, ригидность-гибкость, импульсивность-рефлексивность); на старших курсах наблюдается формирование педагогических стратегий, в которых когнитивные и личностные компоненты выступают на паритетных началах: решение педагогической задачи начинается с личностной оценки ситуации, но в дальнейшем задействована когнитивная составляющая, которая способствует поиску адекватного решения;

5. Эффективные педагогические стратегии основаны на поленезависимости, рефлексивности, гибкости, консерватизме, чувствительности, эмоциональной стабильности, т.е. на взаимосвязи копштивных и личностных компонентов.

6. Оптимизация педагогических стратегий в процессе обучения в педвузе возможна при использовании психологического тренинга творческого саморазвития и арт-практикума.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования базируется на методологии исследования, основанной на научных разработках в области психологии (когнитивной, педагогической, психологии деятельности и личности), педагогики (гуманистической, личностно ориентированной), методических приемах, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, использованием валидного и надежного психологического инструментария, корректным привлечением методов математической статистики.

Организация исследования. Основной экспериментальной базой исследования выступал Липецкий государственный педагогический университет. Участие в эксперименте приняли студенты художественно-графического, исторического факультетов, а также факультета педагогики и психологии. Общее количество испытуемых составило 263 человека. Исследование осуществлялось в несколько этапов. Первый этап (2006-2007 г.г.) состоял в анализе теоретико-методологических подходов проблемы исследования, определении научного аппарата, проблемы, гипотезы и методов исследования. Второй этап (2006-2009 г.г.) посвящен психодиагностическому исследованию, а также разработке и реализации программы оптимизации формирования эффективных педагогических стратегий профессионального стиля будущих учителей. Третий этап (2008-2009 г.г.) носил теоретико-обобщающий характер, в процессе которого проводилось обобщение и интерпретация полученных экспериментальных данных, оформление диссертационной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования доложены и получили одобрение на заседаниях кафедры психологии ЛГПУ, научно-практических конференциях Липецкого государственного педагогического университета, региональной научно-практической конференции

2007 г. в г. Усмани, Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов в г. Вологде, межвузовской научно-практической конференции в г. Орехово-Зуево, международных научно-теоретических конференциях

2008 г. в гг.. Липецке, Шадринске, публикациях автора, отражающих сущность и содержание диссертационной работы. Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебный процесс факультета педагогики и психологии, художественно-графического, исторического факультетов ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет» в качестве элективного курса «Формирование профессионально-педагогического стиля».

Структура диссертации. Диссертация соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, включающих в себя шесть па-

раграфов, заключения, списка используемой литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его цель, определяются объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретико-методологические основы формирования когнитивно-личностных компонентов профессионального стиля будущих учителей» посвящена теоретическому осмыслению проблемы соотношения когнитивных и личностных структур в педагогических стратегиях профессионального стиля учителя в отечественной и зарубежной психологической науке. В ней рассматриваются историография и основные современные научные подходы к проблеме структурной организации педагогических стратегий профессионального стиля. Обозначена роль когнитивных и личностных компонентов в формировании эффективных педагогических стратегий будущих учителей.

Историография проблемы соотношения когнитивного и личностного в изучении стилевых особенностей поведения человека свидетельствует о том, что впервые в психологии термин «стиль» ввел А. Адлер, который рассматривал его в качестве обобщенной концептуальной идеи личностного подхода. В работах Г. Олпорта также впервые использовалось понятие мотивационных и стилевых черт личности, выполняющих различные функции: мотивационные черты реализуют направляющую функцию, а стилевые черты — инструментальную, т.е. они определяют способы и средства достижения поставленных целей.

В 50-е годы XX столетия появилась новая методологическая парадигма (New Look), призывающая учитывать активность субъекта в ходе восприятия и переработки информации. Основоположниками когнитивно-стилевого направления считают Р. Гарднера, Дж. Кляйна, Г. Виткина и др. Было введено понятие «когнитивный стиль», под которым большинство исследователей склонны понимать индивидуальные различия в способах восприятия, категоризации, пространственного сканирования и пр., т.е. как своеобразие индивидуальных репрезентаций субъектом происходящего (организации ментального образа ситуации). В последнее время в западной психологии возникают попытки консолидировать различные исследовательские точки зрения. В частности, примером подобного интегративного подхода может служить мультифакторная теория индивидуальности (J. Royce, А. Powell и др.).

В отечественной психологии в конце 60-х годов XX в. появились первые работы, посвященные индивидуальному стилю деятельности. Значимый вклад в разработку методологических основ подобных исследований внесли Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Б.Ф. Теилов и др., полагавшие, что стиль выступает не как особенность активности индивидуальности, а как система типологически обусловленных способов и приемов деятельности.

Начиная с 70-х годов XX в. отечественные психологи также активно начинают проводить исследования когнитивного стиля (Е.А. Корнилова, И.П. Шкуратова, М.А. Холодная и др.). Широко известен структурно-функциональный подход к проблеме изучения саморегуляции, разрабатываемый O.A. Конопкиным и В.И. Моросановой и др. В настоящее время в отечественной психологии идут активные исследования в области интегративных под-

ходов к изучению стилевых особенностей. В частности, A.B. Либин предложил единую концепцию стиля человека, объединившую в себе понятия «стиль жизни личности», «когнитивный стиль» и «индивидуальный стиль деятельности».

Когнитивные стили в психологической литературе понимаются как индивидуально-психологические особенности познавательных процессов, предрасположенность к использованию свойственных человеку способов взаимодействия с информацией, актуализация индивидуально специфичной познавательной структуры личности, опосредующей процессы оперирования информацией на всех уровнях познавательной сферы (М.А. Холодная, Е. Witkin, J. Royce, А. Powell, С. Nosal и др.).

В зарубежной психологии в русле так называемого персонологического подхода индивидуальный стиль связывается непосредственно с личностной типологией и характеризует базовые стратегии решения жизненных проблем. Для построения различных типологий индивидуальных стилей используются такие критерии (различные личностные переменные), как: устойчивость или динамика ценностей (Э. Поулл, Д. Ройс); взаимодействие личностных черт (Г. Ол-порт); особенности восприятия и переработки информации (Г. Виткин); доминирующая направленность или способ разрешения жизненных проблем (Ф. Торн), динамика внутренних чувств, стремлений индивида (Г. Шихи), устойчивость личностной системы ценностей индивида (А. Адлер). Данный подход к индивидуальному стилю отличается не только признанием его обусловленности преимущественно личностными факторами, но и пониманием индивидуального стиля как определенной системы, присущей всем людям.

Основу исследований индивидуального стиля деятельности в отечественной психологии заложили работы Э.А. Голубевой, K.M. Гуревича, Е.А. Климова, B.C. Мерлина и др. В этих работах было обосновано положение о том, что типологические особенности сказываются преимущественно не в продуктивности деятельности данного человека, а в том, какими способами и при каких условиях он достигает наибольшей продуктивности.

В отечественных психолого-педагогических исследованиях профессиональный стиль учителя определяется как совокупность индивидуальных способов реализации педагогической деятельности. Понимание профессионально-педагогического стиля как отношения педагога к детям характерно для работ H.A. Березовина, Я.Л. Коломинского, A.A. Русалиновой, Т.С. Семеновой и др. По И.А. Зимней стиль педагогической деятельности включает также стиль управления, стиль педагогического общения, саморегуляции, когнитивный стиль педагога. Сходной точки зрения придерживаются А.К. Маркова и А.Я. Никонова, согласно которым стиль педагогической деятельности есть ее интегративная характеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль учителя. В работах Б.С. Братуся, И.В. Вачкова, И.В. Дубровиной, Л.М. Митиной и др., классификация стилей педагогической деятельности осуществляется по уровням смысловой сферы личности. Общая характеристика и дифференциация стилей общения педагога как стилей его профессиональной деятельности предложена В.А. Кан-Каликом.

До настоящего времени в психологической литературе понятия когнитивный стиль и когнитивная стратегия нередко смешивались. В целом отмечается, что понятие когнитивный стиль шире, чем стратегия, и указывается на не-

обходимость изучать проявления когнитивного стиля в познавательных стратегиях (И.Г. Скотникова, С. Койа! и др.). Основоположники исследований когнитивного стиля первоначально называли их обобщенными стратегиями приема и переработки информации, но лишь имея в виду инструментальный характер стиля, индивидуально своеобразный тип операционального обеспечения этих процессов. Несмотря на сходство этих категорий, за каждой из них уже закрепилось свое самостоятельное психологическое содержание.

Независимо от когнитивно-стилевого подхода развивалось другое направление исследований - стратегиалъный подход к изучению мышления. Это анализ качественных структурных характеристик интеллектуальной деятельности, начатый Дж. Брунером, который ввел понятие стратегии как процесса выдвижения и верификации гипотез в конкретной задаче. Из большого числа вариаций определения стратегии, встречающихся в литературе, можно вычленить их общее содержание. Стратегия - индивидуальный способ решения конкретной задачи, задающий магистральное направление поиска решения. Операциональный состав стратегии может конкретизироваться в самом ходе решения. Стратегия - конкретное проявление когнитивных стилей. Эта зависимость прослежена во многих исследованиях мыслительных стратегий (Дж. Брунер, В.Ф. Венда, Л.Л. Гурова, Й. Лингарт, М.Л. Смульсон и др.). Операциональный состав стратегии может конкретизироваться в самом ходе решения, хотя он не столь выражен для менее развернутых стратегий нижележащих когнитивных уровней, интенсивно изучаемых в зарубежных исследованиях познавательных процессов: сенсорноперцептивных, сенсомоторных, стратегий внимания, запоминания. Для них справедливо указанное понимание стратегии и основное отличие стратегии от когнитивного стиля, ее специфичность относительно решаемой человеком задачи, подчиненность ее требованиям. С другой стороны, стратегия специфична относительно индивидуальности субъекта. Положение о двоякой детерминированности стратегий - факторами задачи и свойствами индивидуальности - наиболее четко сформулировано киевскими исследователями (В.М. Бондаровская, В.А. Моляко и др.).

Представленная работа посвящена исследованию проблемы соотношения и взаимосвязи личностных и когнитивных компонентов педагогических стратегий как основных составляющих профессионально-педагогического стиля. Личностные компоненты педагогической стратегии мот-ут включать систему черт, вобравших в себя личностную позицию, мотивацию деятельности, смысловые и оценочные отношения. Именно ценностно-смысловой и оценочный компоненты педагогической стратегии определяют личностные особенности принятия решения, тогда как когнитивные компоненты определяют его адекватность.

Когнитивные компоненты, таким образом, по нашему мнению, составляют интеллектуальную и функциональную основу педагогических стратегий, личностный компоненты - ее аффективную и адаптационную основу.

Схема 1

Структурно-функциональная модель стиля профессионально-педагогической деятельности

Представляется, что эти слагаемые профессионально-педагогического стиля существуют в неразрывной связи: стиль как основная составляющая профессионально-педагогической деятельности реализуется в педагогической стратегии как способе выражения собственной позиции. Именно взаимосвязь данных компонентов в педагогической стратегии будущего учителя способствует наиболее адекватному разрешению профессиональных задач.

Профессионально-педагогический стиль может быть представлен несколькими взаимосвязанными педагогическими стратегиями, каждая из которых обладает интегральными свойствами. Когнитивные компоненты стратегий включают в себя такие основные характеристики, как полезависимость (целостное, глобальное, недифференцированное восприятие), поленезависимость (восприятие ориентировано на детали, более аналогичное и дифференцированное). В процессе решения учебных задач, а также в профессионально-педагогической деятельности поленезависимые испытуемые в состоянии увидеть мельчайшие детали ситуации в отличие от полезависимых, ориентированных лишь на целостное восприятие ситуации. Одним из важнейших когнитивных элементов педагогической стратегии выступает ригидность — тенденция к сохранению своих стереотипов, установок, способов мышления, а также гибкость - способность личности изменить свою точку зрения, основанную на собственных стереотипах. Ригидные испытуемые руководствуются в педагогической деятельности уже сформировавшимися тенденциями, установками, исходя из которых, ищут выход из сложившейся педагогической ситуации. Гибкие испытуемые, напротив, формулируют различные пути решения проблемы и, исходя из этого, пытаются найти правильное решение. Важнейшим компонентом педагогической стратегии выступает тип реагирования на ситуацию: импульсивность, как недостаточный самоконтроль в деятельности, рефлексивность (склонность к анализу сложившейся ситуации, собственной профессионально-педагогической деятельности). В процессе решения педагогических задач импульсивные учителя принимают «поминутные решения, игнорируя глубокий анализ ситуации. Рефлексивные пе-

дагоги способны к глубокому анализу ситуации, а также анализу собственного поведения в профессионально-педагогической деятельности.

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса формирования когнитивно-личностных компонентов педагогических стратегий профессионального стиля у будущих учителей» проведена диагностика личностных и когнитивных компонентов педагогических стратегий профессионального стиля, исследованы их содержание, структура и эффективность у студентов педагогического вуза; разработана психологическая программа оптимизации формирования эффективных педагогических стратегий посредством усиления взаимосвязи личностных и когнитивных компонентов, включающая этапы, систему средств развития когнитивной-личностной сферы студентов, способы организации их учебно-познавательной деятельности, методы диагностики результативности исследуемого процесса; выявлена эффективность психологической программы оптимизации формирования у будущих педагогов когнитивно-личностных компонентов педагогических стратегий и прослежено изменение фаз их структурной организации.

На начальном этапе экспериментальным путем выделены шесть основных личностных компонентов педагогических стратегий: консерватизм - тенденция к сохранению старых установок, стереотипов; радикализм - склонность к изменению установок, экспериментаторству; жесткость - стремление к доминантности, направленность на себя в педагогической деятельности); чувствительность - способность руководствоваться интересами и желаниями детей в процессе принятия решения, умение сопереживать); эмоциональная нестабильность - тревожность, неуверенность, неумение контролировать свои эмоции), эмоциональная стабильность - способность сохранять спокойствие при принятии решения.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на основе разработанной методики решения педагогических ситуаций, материал для которой был частично заимствован из работ Б.З. Вульфова, С.М. Годника, Э.Ш. Натанзона, Г.Г. Петроченко, М.М. Поташника, Л.Ф. Спирина, М.Л. Фрумкина и др. Данная методика позволяет судить о том, каким образом личностные и когнитивные компоненты в структуре педагогических стратегий влияют на решение профессионально-педагогических задач. Исследование проводилось среди студентов Липецкого государственного педагогического университета (художественно-графический факультет, исторический факультет, факультет педагогики и психологии).

По итогам диагностического эксперимента можно наблюдать различия в структуре педагогических стратегий решения профессионально-педагогических ситуаций студентами разных курсов. Стратегии студентов младших курсов содержат преимущественно личностные компоненты. В них они чаще, чем старшекурсники проявляют повышенную тревожность, стремятся к принятию радикальных мер в поиске выхода из сложной ситуации, жесткость в отношении ее субъектов. Данные личностные черты проявляются в педагогических стратегиях наряду с когнитивными компонентами - полезависимостью, ригидностью, импульсивностью. Такой когнитивный компонент, как гибкость, соотносится с личностными компонентами - чувствительностью, эмоциональной стабильностью. На 3 курсе в педагогические стратегии решения ситуаций включаются рефлексивность и гибкость. Данные когнитивные компоненты соотносятся в

стратегиях с чувствительностью и эмоциональной стабильностью. Вместе с тем, в стратегиях студентов этого курса наблюдаются ригидность н жесткость; импульсивность и радикализм; нолезависимость и эмоциональная стабильность; ригидность и консерватизм; импульсивность и чувствительность. К 5 курсу уровень взаимосвязи познавательных и личностиых компонентов профессионально-педагогической стратегии достигает высокого уровня. Будущие учителя более спокойны в сложной педагогической ситуации, чувствительны в отношении учеников, а также проявляют здоровый консерватизм во взглядах, склонны выделять существенные детали ситуации, понимать сущность проблемы и видеть ситуацию в многообразии ее свойств и граней.

Сравнение содержательных компонентов педагогических стратегий студентов разных специальностей показывает, что, например, студенты младших курсов художественно-графического и исторического факультетов чаще реализуют в педагогических стратегиях такие когнитивные составляющие, как поле-зависимость, ригидность и импульсивность и нередко оказываются неспособными выделить существенные детали, не могут посмотреть на проблему с разных сторон, глубоко проанализировать ситуацию. Студенты факультета педагогики и психологии имеют более высокие показатели по параметрам полене-зависимость, гибкость, рефлексивность. Будущие педагоги-психологи при решении педагогических задач чаще, чем студенты других специальностей руководствуются более глубоким анализом ситуации, возможностью посмотреть на ситуацию с разных сторон. Это связано со спецификой обучения на указанном факультете: с углубленным преподаванием предметов психолого-педагогического цикла, направленных на формирование указанных выше познавательных структур. Студенты факультета педагогики и психологии демонстрируют более высокую эмоциональную стабильность по сравнению со студентами исторического факультета. Будущие педагоги-психологи имеют более низкие показатели по параметрам жесткости и эмоциональной нестабильности, чем студенты исторического и художественно-графического факультета. Студенты художественно-графического и исторического факультетов имеют схожие показатели по параметру консерватизм. Более низкий уровень чувствительности к происходящему наблюдается у будущих учителей изобразительного искусства по сравнению со студентами исторического факультета и факультета педагогики психологии. Таким образом, в процессе решения профессионально-педагогических ситуаций, будущие педагоги-психологи чаще обращают внимание на существенные детали, сохраняют эмоциональную стабильность и пытаются понять детей, т.е. чаще осуществляют эффективную педагогическую стратегию.

На втором этапе исследования проводилась работа по оптимизации механизмов взаимосвязи когнитивно-личностных компонентов педагогических стратегий с использованием разработанных методов и методик.

Программа формирования эффективных педагогических стратегий (схема 2) включала оптимизацию механизмов взаимосвязи когнитивных и личностных компонентов. Для неэффективных стратегий, основанных лишь на субъективно-личностной оценке ситуации, предметом оптимизации выступали когнитивные компоненты, для неэффективных решений, основанных только на когнитивной оценке ситуации - личностные компоненты.

Программа оптимизации взаимосвязи когнитивных и личностных компонентов в педагогических стратегиях будущих учителей

Неэффективная педагогическая стратегия

Педагогическая стратегия, основанная на субъективно- личностной оценке ситуации

Педагогическая стратегия, основанная на когнитивной оценке ситуации

Фазы оптимизации

Индивидуально-личностная

Интеллектуально-познавательная

Реориентациокная

Оптимизация когнитивной

оценки сигуации, формирование когнитивных

компонентов: поленезависимости, гибкости, рефлексивности

Теоретический

Этапы оптимизации

практический

Личностный уровень

Познавательный уровень

Познавательно-личностный

Рефлексивная

Оптимизация личностной оценки ситуации, формирование личностных компонентов: консерватизма, эмоциональной стабильности, чувствительности

Теоретический этап разработанной программы оптимизации включал следующие виды деятельности: анализ работ, посвященных формированию творческого мышления и рефлексии, их роль в профессионально-педагогической деятельности; изучение формирования познавательных способностей в контексте учебной деятельности; изучение когнитивных стилей как гипотетических конструктов для обозначения данных познавательных процессов; изучение особенностей полезависимости-поленезависимости как характеристик мышления; изучение рефлексии как основной составляющей мыслительных, аналитических способностей будущего учителя, а также импульсивности, определяющей тип реагирования учителя на сложившуюся ситуацию в контексте отечественных и зарубежных исследований; определение понятия когнитивного контроля: гибкого и ригидного; изучение личностных качеств и их места в формировании эффективной педагогической стратегии будущего педагога; подход Р. Кеттелла к оценке личностных качеств и их роли в педагогической деятельности; изучение эмоциональной стабильности-нестабильности как проявления спокойствия-тревожности в педагогической деятельности; осмысление понятия жесткого и чувствительного стиля поведения педагога в отношении своих учеников; понятие консерватизма-радикализма как характеристик процесса решения педагогических задач; знакомство с примерным перечнем педагогических задач, которые могут иметь место в деятельности педагога; изучение арт-педагогики, арт-терапии и основных технологий развития творческих способностей; освоение тестов, выявляющих типы когнитивных стилей (тест Г. Виткина, методики Дж. Кагана и Э. Лачинса).

Практический этап программы оптимизации на личностном уровне включал следующие виды деятельности: формирование личностных компонентов педагогических стратегий (консерватизма, эмоциональной стабильности, чувствительности) средствами трснинговых занятий (тренинг позитивного самопринятия), метода ролевой игры, методик изучения самоотношения личности, методик изучения творческого потенциала личности, психологических практикумов (практикумов-обсуждений проблем личностного становления педагога), творческих релаксационных занятий, методик арт-терапии методик развития поведенческих стратегий будущих учителей. Познавательный уровень программы оптимизации включал: формирование когнитивных компонентов педагогических стратегий решения профессиональных задач: поленезависимости, гибкости, рефлексивности в рамках практических занятий, методик формирования мыслительных способностей будущего учителя; изучение гибкости мыследея-тельности будущего педагога; применение методик обучения планированию; освоение практикумов но формированию альтернативных решений, выработке иного представления о себе; формирование гибкого стиля поведения в определенной профессионально-педагогической ситуации; формирование рефлексивной деятельности; выработку способов формирования рефлексивных умений. Познавательно-личностный уровень программы оптимизации включал: формирование взаимосвязи познавательных и личностных компонентов педагогических стратегий с помощью тренинговых занятий (тренинг развития креативности мышления); в контексте практических занятий (практикум-обсуждение, формирование стратегий интериоризации и рефлексии, практическое занятие-

диспут), методик решения проблемных ситуаций.

В процессе диагностирующего и формирующего экспериментов была прослежена динамика развития когнитивных и личностных компонентов педагогических стратегий у будущих учителей на протяжении всего периода обучения в вузе (рис. 1 и 2).

25 ;........-............' 19,4 '

20 ¿V V. " -У :

15 | '■ ■ 12'4

ю ! б.7

4,1 4,4

5 [ -5.75

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

- Контрольная группа -и- Экспериментальная группа

Рис. 1. Динамика развития когнитивных компонентов педагогических стратегий у студентов с 1 по 5 курс

Анализ результатов диагностического исследования показывает, что уровень включения когнитивных структур в процесс решения педагогических ситуаций у студентов 1,2,3 курсов примерно одинаков и незначительно повышается к 4, 5 курсам.

По результатам формирующего эксперимента установлено, что в основе когнитивных структур эффективных стратегий решения педагогических ситуаций лежит способность к детальному рассмотрению конкретной ситуации (по-ленезависимость); склонность к экспериментаторству, развитое аналитическое мышление (гибкость); глубинный анализ ситуации и поведения других людей, а также анализ собственного поведения (рефлексия). Студенты экспериментальной 1-руппы в процессе решения глубоко осмысливали происходящее, старались детально проанализировать поведение персонажей ситуации (рефлексия); пытались найти различные пути выхода из сложившейся проблемы (гибкость), не проявляя при этом нервозности и беспокойства (эмоциональная стабильность). Такие стратегии присущи студентам художественно-графического факультета после проведения формирующего экспериментального исследования, а также будущим педагогам-психологам (в контрольной и экспериментальной группах).

15 12,2 ;

ю- 6,7 9,1 ' 6,9 7 .....-5 '"

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

—♦— Кшггрольноя группа > Экспериментальная группа '

Рис. 2. Динамика развития личностных компонентов педагогических стратегий у студентов с 1 по 5 курс

По результатам диагностического эксперимента включенность личностных структур в стратегии решения педагогических ситуаций у студентов с 1 по 5 курс приблизительно одинакова и незначительно уменьшается на старших курсах за счет включения когнитивных компонентов. Результаты формирующего эксперимента в экспериментальной группе свидетельствуют, что у старшекурсников личностная оценка ситуации становится более сложной и дифференцированной. В состав личностных компонентов эффективных педагогических стратегий входят склонность к постоянству, стабильность (консерватизм); способность сохранять спокойствие в непредвиденных обстоятельствах (эмоциональная стабильность); понимание других людей, способность сопереживать другим (чувствительность). Старшекурсники в процессе анализа педагогической ситуации стремятся прочувствовать состояние учеников, действовать и принимать решение спокойно, а также руководствоваться принятыми и известными в педагогической науке нормами и правилами, и, исходя из них, прийти к адекватному решению.

Сравнение корреляционных связей когнитивных и личностных компонентов профессионально-педагогических стратегий (рис. 3) свидетельствует, что их содержательные характеристики и структурная организация имеют существенные различия в контрольной и экспериментальной группах.

Структура педагогической стратегии Структура педагогической стратегии

в контрольной группе в экспериментальной группе

Рис. 3. Структура педагогических стратегий будущих учителей в контрольной и экспериментальной группах

Примечание: Здесь и далее сплошная стрелка <—► обозначает прямую связь, пунктирная стрелка ► - обратную связь.

Структура педагогической стратегии будущего учителя в контрольной группе представлена такими когнитивно-личностными компонентами, как жесткость, ригидность, полезависимость, а также поленезависимость, которая находится в полярной корреляционной связи с жесткостью. В процессе решения педагогических ситуаций в контрольной группе положительно коррелируют между собой эмоциональная нестабильность и импульсивность. Системообразующим компонентом педагогических стратегий в контрольной группе выступает жесткость, образующая прямую корреляционную связь с ригидностью (г=0,52; р< 0,05) и полезависимостью (г=0,32; р< 0,05), а также отрицательно коррелирующая с поленезависимостью (г=-0,35; р< 0,05). Подобная организация когнитивно-личностных компонентов, составляющих педагогические стратегии, позволяет предположить, что в контрольной группе будущие учителя проявляют в своих стратегиях жесткость, плохо дифференцируют ситуации, а также испытывают сложности в рассмотрении проблемы с различных точек зрения. Наличие в структуре педагогических стратегий положительной связи между эмоциональной нестабильностью и импульсивностью (г=0,59; р< 0,05) свидетельствует о том, что необдуманное принятие решения будущими учителями в контрольной группе коррелирует в критических ситуациях с эмоциональной нестабильностью. Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что на процесс решения педагогических ситуаций в контрольной группе оказывают влияние преимущественно личностные качества будущего учителя.

После проведения формирующего эксперимента структурная организация педагогической стратегии будущего учителя в экспериментальной группе изменилась и состоит из следующих компонентов (рис.3): рефлексивность, чувствительность, эмоциональная стабильность, консерватизм. Системообразующим

компонентом данной стратегии выступает рефлексивность, положительно коррелирующая с чувствительностью (г=0, 32; р< 0,05), эмоциональной стабильностью (г=0,61; р< 0,05), консерватизмом (г=0,45; р< 0,05) и имеющая обратную корреляцию с радикализмом (г=-0,35; р< 0,05) и жесткостью (г=-0,32; р< 0,05). Таким образом, формирующий эксперимент положительно повлиял на способность будущих учителей в экспериментальной группе разрешать профессионально-педагогические ситуации. Следовательно, задействование в педагогических стратегиях именно когнитивных компонентов оказывает заметное влияние на адекватность решения проблемных педагогических ситуаций. При этом центральные компоненты педагогических стратегий образуют прямые корреляционные связи с такими личностными качествами, как чувствительность, эмоциональная стабильность, консерватизм и обратные связи с эмоциональной нестабильностью, радикализмом, жесткостью, что говорит о характере структурной взаимосвязи данных компонентов и раскрывает определенные внутренние механизмы стратегий.

Таким образом, эффективная педагогическая стратегия характеризуется поленезависимостью (высоким уровнем психологической дифференциации), рефлексивностью (самоанализом и самооценкой), гибкостью (способностью видеть ситуацию с различных позиций), консерватизмом (стабильностью в деятельности, устойчивостью взглядов), чувствительностью (способностью ощутить состояние другого человека), эмоциональной стабильностью (способностью сохранять спокойствие в непредвиденных ситуациях).

В таблице 1 представлена типология педагогических стратегий в контрольной и экспериментальной группах. Анализ типов стратегий свидетельствует о том, что в экспериментальной группе по сравнению с контрольной значительно возросло число эффективных стратегий основанных на рефлексивности, стабильности, чувствительности, гибкости и дифференцированное™.

Таблица 1

Типы педагогических стратегий решения профессиональных задач студентами в контрольной и экспериментальной группах

№ п/п. Контрольная группа Экспериментальная группа

Типы стратегий

1. недифференцированно-жесткий дифференцированно-стабильный

2. недифференцированно-радикальный дифференцированно-консервативный;

3. ригидно-жесткий дифференцированно-чувствительный

4. ригидно-нестабильный рефлексивно-чувствительный

5. стабильно-гибкий рефлексивно-стабильный

6. чувствительно-гибкий чувствительно-гибкий

7. импульсивно-радикальный стабильно-гибкий

8. импульсивно-нестабильный консервативно-гибкий

стратегий у будущих учителей в экспериментальной группе по итогам формирующего эксперимента

1. Адаптационная фаза. Знакомство с ситуацией и попытки ее анализа. Сложности в личностной оценке ситуации. Неумение выделить важные детали. Низкий уровень готовности к психолого-педагогическому анализу. Ориентация в процессе принятия решения на чужие мнения и оценки. Невозможность сформировать собственные критерии оценки педагогической ситуации. Отсутствие какой-либо четкой стратегии решения.

2. Индивидуально-личностная фаза. Личностная оценка ситуации. Психолого-педагогический анализ ситуации. Формирование собственной позиции в оценке ситуации. Включение в процесс решения элементов интеллектуальных операций - анализа, синтеза, обобщений, конкретизации. Нахождение решения с опорой на собственные критерии оценки ситуации.

3. Интеллектуально-познавательная фаза. Проявление познавательной активности. Возможность посмотреть на ситуацию с различных ракурсов. Формирование дивергентного мышления. Опора на логику и анализ ситуации в

мирование дивергентного мышления. Опора на логику и анализ ситуации в процессе решения. Выделение релевантных и нерелевантных признаков ситуации. Принятие решения на основе когнитивной оценки ситуации.

4. Рсориентационпая фаза. Ситуация решается посредством взаимосвязи когнитивных и личностных структур в стратегиях решения. Решение начинается с личностной оценки ситуации. В дальнейшем задействована интеллектуальная составляющая, которая способствует широкой когнитивной оценке ситуации. Субъект исходит из субъективно-личностной оценки и, опираясь на собственные критерии, приходит к адекватному решению ситуации.

3. Рефлексивная фаза. Осмысление каждого этапа решения. Самоанализ, попытка посмотреть на себя как профессионала со стороны, проанализировать свои сильные и слабые стороны. Формирование метакогнитивных знаний и умений. Осознание себя как будущего профессионала и применение собственных педагогических стратегий решения ситуаций в практической деятельности. Анализ педагогической ситуации основанный на рефлексии и умении посмотреть на проблему в различных ракурсах.

Выделенные фазы изменения структурной организации педагогических стратегий реализовались с помощью метода психологических тренингов: тренинга позитивного принятия, тренинга творческого развития, метода моделирования решений профессионально-педагогических ситуаций, метода когнитивной игры, арт-практикума, психологических методов релаксации, визуализации, метода ролевой игры.

Подтвержденная гипотеза и решенные задачи свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута.

Результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют сделать следующие выводы:

1. Педагогическая стратегия представляет собой индивидуальный способ решения конкретной профессионально-педагогической ситуации, реализуемый посредством взаимосвязи личностных и когнитивных компонентов, среди которых первые отражают субъективную (личностную) оценку педагогической ситуации, вторые - способствуют поиску ее адекватной оценки и разрешения;

2. Определяющими компонентами педагогических стратегий будущих учителей на начальных этапах обучения в вузе выступают, в основном, либо личностные (эмоциональная стабильность-эмоциональная нестабильность, жесткость-чувствительность, консерватизм-радикализм), либо - когнитивные компоненты (полезависимость-поленезависимость, ригидность-гибкость, импульсивность-рефлексивность). На младших курсах педвуза личностная оценка педагогической ситуации является преобладающей;

3. В процессе обучения в вузе на старших курсах наблюдается формирование особой структуры педагогической стратегии, в которой когнитивные и личностные компоненты выступают на паритетных началах. Решение педагогической ситуации в подавляющих случаях начинается с личностной ее оценки, но в дальнейшем задействована когнитивная составляющая, которая способствует поиску адекватного решения;

4. В ходе опытно-экспериментальной работы были выделены два общих типа стратегий решения педагогических ситуаций будущими учителями: «когнитивные» и «личностные», которые соотносятся с двумя типами личности студентов - «интеллектуалами» и «индивидуалистами». Первые предпочитают когнитивную оценку педагогической ситуации и начинают ее решение, опираясь на анализ и логику, вторые отдают предпочтение индивидуальной, личностной оценке ситуации, игнорируя ее когнитивную составляющую;

5. Эффективная педагогическая стратегия характеризуется взаимосвязью таких когнитивно-личностных компонентов, как рефлексивность, гибкость, по-ленезависимость, консерватизм, чувствительность, эмоциональная стабильность; неэффективная педагогическая стратегия включает жесткость, ригидность, полезависимость, эмоциональную нестабильность и импульсивность;

6. Оптимизация педагогических стратегий в процессе обучения в педвузе возможна при использовании психологического тренинга творческого саморазвития и арт-практикума, а также в ходе обучения дивергентному мышлению, педагогической рефлексии, разрешению проблемных ситуаций.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций научных исследований, проведенных при подготовке диссертации:

1. Барбашина, Е. В. Формирование когнитивно-личностных компонентов педагогического стиля у студентов педагогических вузов // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия психологические науки «Акмеология образования». Кострома, 2008. Т. 14, №4-С. 67-71.

Статьи в других научных сборниках:

2. Барбашина, Е. В. Личностное становление педагога в системе непрерывного образования. В сборнике статей «Непрерывное образование: современные проблемы и перспективы развития» (материалы XII региональной научно-практической конференции 2007 года в г. Липецк - Усмань). Часть II. Липецк: ЛГПУ, 2007. - С. 143- 148.

3. Барбашина, Е. В. Мышление учителя как педагогическая стратегия. В сборнике научных трудов аспирантов и соискателей. Выпуск 4. Липецк: ЛГПУ, 2007.-С. 17-25.

4. Барбашина, Е. В. Педагогическая стратегия как единица профессионального мышления будущего педагога. В сборнике статей «Медико-социальные проблемы современной России». Выпуск 2. Липецк, 2007. - С. 117 - 125.

5. Барбашина, Е. В. Когнитивная составляющая профессионально-педагогических стратегий будущих учителей. В сборнике научных трудов аспирантов и соискателей. Выпуск 5. Липецк, 2008. - С. 44 - 50.

6. Барбашина, Е. В. Профессионально-педагогическая стратегия учителя как важнейший фактор формирования индивидуальностей учебной стратегии ученика. В сборнике «Социализация детей и подростков: гармонизация учебной

и досуговой деятельности» (материалы Межвузовской научно-практической конференции 2008 года в г. Орехово-Зуево), Орехово-Зуево, 2008. -CAI - 50.

7. Барбашина, Е. В. К вопросу о формировании когнитивной педагогической стратегии как составной части креативного мышления будущего специалиста. В сборнике материалов Международной научно-практической конференции 2008 года в г. Шадринск, - Шадринск, 2008. - С. 11-13.

8. Барбашина, Е. В. Влияние стратегий общей педагогической направленности на качество психолого-педагогической подготовки будущего учителя. В сборнике статей «Молодые исследователи - регионам» (Материалы всероссийской научной конференции студентов и аспирантов в 2008 г. в городе Вологда). Т. 2. Вологда: ВоГТУ, 2008. - С. 175 - 177.

9. Барбашина, Е. В. Формирование когнитивных педагогических стратегий в образовательном процессе вуза. В сборнике материалов Международной научно-практической конференции 2008 года в г. Липецк, - Липецк, 2008. - С. 106 -108.

10. Барбашина, Е. В. Формирование когнитивно-личностного компонента «поленезависимость» в образовательном процессе вуза. В сборнике материалов Международной научно-практической конференции 2008 года в г. Липецк, -Липецк, 2008. - С. 34 - 37.

11. Барбашина, Е. В. Педагогическое мышление как объект исследования. В сборнике научных трудов аспирантов и соискателей. Выпуск 6. Липецк: ЛГПУ, 2009.-С. 22-27.

Барбашииа Елена Витальевна

Формирование когнитивно-личностных компонентов педагогических стратегий профессионального стиля у будущих учителей

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 30.10.2009г. Формат 60 х 84/16 Гарнитура «Тайме» Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 724.

Отпечатано в РИД ЛГПУ Липецкий государственный педагогический университет 398020, г. Липецк, ул. Ленина, 42

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Барбашина, Елена Витальевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования когнитивно-личностных компонентов профессионального стиля будущих учителей

1.1. Профессиональный стиль учителя как совокупность индивидуальных способов реализации педагогической деятельности.

1.2. Педагогические стратегии в структуре профессионального стиля будущего учителя.

1.3. Когнитивно-личностные компоненты педагогических стратегий и их характеристика.

Глава 2. Экспериментальное исследование процесса формирования когнитивно-личностных компонентов педагогических стратегий профессионального стиля у будущих учителей

2.1. Организация, методы и методики исследования.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию формирования когнитивно-личностных компонентов педагогических стратегий у будущих учителей.

2.3. Оптимизация педагогических стратегий будущих учителей.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование когнитивно-личностных компонентов педагогических стратегий профессионального стиля будущих учителей"

Актуальность исследования. Индивидуализация обучения учащихся в учреждениях образования выдвинута одной из приоритетных задач в Концепции модернизации Российского образования. Ориентиром развития системы подготовки педагогических кадров, в связи с этим, в настоящее время признается личность учителя, осознающего целесообразность выработки собственной педагогической позиции, индивидуального стиля профессиональной деятельности (A.A. Бодалев, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, JT.M. Митина, А.Я. Никонова, А. Б. Орлов и др.).

Становление профессионального стиля будущего учителя в вузе в значительной степени зависит от формирования индивидуальных педагогических стратегий, структура которых определяется как личностными, так и когнитивными компонентами ( К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлин-ский, Г. Клаус, J1.J1. Гурова, М.А. Холодная и др.). Особое значение при этом в профессиональной подготовке будущего учителя приобретают личностная и когнитивная составляющие, т.к. в структуре педагогических стратегий они реализуют различные по своему характеру функции: первая отражает субъективную (личностную) оценку педагогической ситуации, вторая способствует поиску ее адекватной оценки и разрешения.

Учитывая значение и роль педагогических стратегий в формировании профессионального стиля учителя, особую значимость приобретает актуальность разработки таких научных подходов и технологий, которые способствовали бы формированию у будущих педагогов эффективных педагогических стратегий профессионального стиля, основанных на связи личностных и когнитивных компонентов с целью более полной реализации своей личностной и интеллектуальной индивидуальности.

Состояние и степень разработанности проблемы. Проблеме изучения особенностей формирования профессионально-педагогического мышления, педагогического стиля, педагогических стратегий посвящено достаточное количество научных исследований. Исследованиям различных параметров индивидуального, в том числе и педагогического стиля, посвящены работы Б. А. Вяткина, Ф. Н. Гоноболина, JL Я. Дорфмана, JI. Н. Захаровой, Е. А. Климова, В. С. Мерлина и др.; исследованиям в области дифференциальной (когнитивной) составляющей стилей — работы В. Н. Азарова, Н. А. Аминова, Е. Ф. Бажина, Г. А. Берулава, М. Н. Берулавы, Б. М. Величковского, Э. А. Голубевой, JI. JI. Гуровой, Т. А. Гусевой, В. Н. Дружинина, В. А. Колга, А. В. Либина, М. С. Можарова, А. И. Палея, В. В. Овсянниковой, С. Э. Парилис, М. А. Холодной и др. ; исследованиям в области психологии педагогического мышления, определяющего основное содержание педагогического стиля — работы М. Вертгеймера, М. М. Кашапова, Т. Г. Киселевой, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, Е. К. Осиповой, Г. С. Сухобской и др. В зарубежной психологии исследованию индивидуальных когнитивных компонентов стиля посвящены работы Г. Виткина, Дж. Кагана, Э. Лачинса, Г. Олпорта, Р. Стагнера и др.

До настоящего времени в научном плане не решена проблема взаимосвязи структурных компонентов профессионального стиля и, в частности, личностного и когнитивного в педагогических стратегиях его реализующих. Хотя имеются работы, касающиеся отдельных аспектов данной проблемы в области формирования стиля деятельности и стратегий решения задач. Особый интерес в этом контексте представляют исследования A.B. Брушлинского, Л.Л. Гуровой, Б.Ф. Ломова, А.М. Матюшкина, И.Н. Семенова, М.А. Холодной, Г. Клауса и др.

Изучение научных исследований в области профессионального стиля и педагогических стратегий показывает, что до сих пор не преодолены противоречия между: практической значимостью формирования профессионального стиля будущих педагогов и степенью изученности структурных компонентов реализующих его педагогических стратегий; изучением личностных особенностей педагогических стратегий и необходимостью исследования их взаимосвязи с когнитивной организацией личности будущего педагога; исследованиями проблемы эффективности профессионально-педагогического стиля и отсутствием научных работ, посвященных взаимосвязи когнитивных и личностных компонентов, обеспечивающих эффективность педагогических стратегий.

В связи с отмеченными выше противоречиями возникает проблема, которая заключается в том, что педагогические стратегии, основанные лишь на личностных компонентах — субъективны, а педагогические стратегии, базирующиеся исключительно на когнитивных компонентах — чаще всего формальны и противоречат основам гуманистического подхода в образовании. И те и другие стратегии малоэффективны и могут привести, с одной стороны, как к недооценке объективных условий педагогической ситуации, так и к их переоценке, что в конечном итоге способствует возникновению решения, основанного на формальных признаках ситуации. Педагогические стратегии, основанные либо на личностных, либо на когнитивных компонентах, отличаются негибкостью, недифференцированностью, нестабильностью, импульсивностью, что нередко приводит к педагогическим просчетам, а порой и к ошибочным выводам в оценке педагогических ситуаций. Все это обусловливает актуальность данного исследования.

Объектом исследования выступили педагогические стратегии профессионального стиля будущих учителей.

Предмет исследования — формирование когнитивных и личностных компонентов педагогических стратегий профессионального стиля будущих учителей.

Цель исследования: выявить особенности когнитивных и личностных компонентов педагогических стратегий профессионального стиля будущих учителей, разработать программу их оптимизации и апробировать ее в ходе опытно-экспериментальной работы.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ отечественных и зарубежных исследований формирования педагогических стратегий профессионального стиля будущих учителей;

2. Изучить состояние проблемы формирования когнитивно-личностных компонентов педагогических стратегий в современной психологической науке;

3. Раскрыть психологическую сущность когнитивных и личностных компонентов педагогических стратегий будущих учителей;

4. Проследить динамику развития когнитивных и личностных компонентов педагогических стратегий будущих учителей в период обучения в вузе, выявить их типологические особенности;

5. Разработать и апробировать в ходе опытно-экспериментальной работы программу оптимизации педагогических стратегий.

В основу организации и проведения исследования положена гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что формирование педагогических стратегий профессионального стиля будущих учителей будет эффективным, если: данный процесс основан на установлении взаимосвязи личностных и когнитивных компонентов, определяющих индивидуальную траекторию стратегии решения педагогической ситуации и обеспечивающих достижение адекватности ее последующего решения; взаимосвязь когнитивных и личностных компонентов педагогических стратегий будет осуществляться в ходе психологического тренинга творческого саморазвития, арт-практикума.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы отечественной психологии — детерминизма, единства сознания и деятельности, активности, развития психики в деятельности (A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), принцип системного и целостного подхода к изучению личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Ан-цыферова, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов и др.), принцип деятельностного подхода к исследованию процессов формирования мышления ( А.Н. Леонтьев,

A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).

Теоретической основой исследования выступили общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий и др.); идеи о роли прогнозирования и проектирования жизнедеятельности (Н.В. Кузьмина,

B.В. Краевский, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков и др.); концептуальные основы формирования педагогической деятельности и образования педагога (Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник, Г.С. Сухобская и др.); социокультурная когнитивная теория развития (Л.С. Выготский, Б. М. Величковский, Л. Л. Гурова и др.); теоретические положения психологии профессионального становления ( Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.), теория личностного и когнитивного развития (Э. Эриксон, Ж. Пиаже и др.); теория социального научения и бихевиоризма (Д. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Скиннер и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: общенаучных — теоретический анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; психодиагностических — методика «Включенные фигуры» Г. Виткина, методика исследования ригидности Э. Лачинса, тест Р. Кеттелла (16 факторный опросник), методика выявление уровня импульсивности (Дж. Каган), модифицированная методика «Решение педагогических ситуаций»; методов математической статистики — коэффициент корреляции Спирмена, t-критерия Стьюдента, х (Хи-квадрат).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыто психологическое содержание понятия «педагогическая стратегия», определяемое как индивидуальный способ решения конкретной профессионально-педагогической ситуации, приводящий к эффективному результату;

- обнаружена взаимосвязь и взаимообусловленность личностных и когнитивных компонентов педагогических стратегий профессионального стиля у студентов педагогического вуза; предложена типология педагогических стратегий будущих учителей, а также психологические характеристики их личности в соответствии с выявленными типами стратегий; раскрыты психолого-педагогические условия формирования эффективных педагогических стратегий и определен характер взаимосвязи когнитивных и личностных компонентов в их составе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: получены сведения, расширяющие и уточняющие понятие «профессиональный стиль педагога», а также педагогической стратегии как индивидуального способа решения конкретной задачи, приводящего к эффективному результату; систематизированы представления о структурной организации профессионального стиля педагога и педагогических стратегий его реализующих; конкретизировано содержание и структура эффективных и неэффективных педагогических стратегий; доказана зависимость эффективного формирования личностных и когнитивных компонентов от специально организованной тренинговой работы, определяющей индивидуальную траекторию стратегии решения педагогической ситуации и обеспечивающей достижение адекватности ее последующего решения.

Практическая значимость работы определяется тем, что: разработан и апробирован комплекс психодиагностических методик оценки сформированности когнитивно-личностных компонентов педагогических стратегий будущих учителей; разработана и внедрена в учебный процесс вуза психологическая программа оптимизации педагогических стратегий будущих педагогов; выявлена эффективность психологической программы оптимизации педагогических стратегий и в ходе формирующего эксперимента прослежено изменение фаз их структурной организации; материалы диссертации использованы в учебных курсах «Педагогическая психология», «Психология личности»; результаты исследования легли в основу спецкурса «Формирование профессионально-педагогического стиля».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая стратегия - это индивидуальный способ решения конкретной профессионально-педагогической ситуации, приводящий к эффективному результату;

2. Педагогическая стратегия как составляющая профессионального стиля учителя реализуется посредством взаимосвязи личностных и когнитивных компонентов: первые выражают субъективную (личностную) оценку педагогической ситуации, вторые способствует поиску ее адекватной оценки и разрешения;

3. Структура когнитивно-личностных компонентов педагогических стратегий включает следующие характеристики: полезависимость-поленезависи-мость, ригидность-гибкость, импульсивность-рефлексивность, эмоциональную стабильность-нестабильность, консерватизм-радикализм, жесткость-чувств ите л ьн о сть;

4. На начальных этапах обучения определяющими компонентами педагогических стратегий у студентов педвуза выступают, в основном, либо личностные (эмоциональная стабильность-эмоциональная нестабильность, жесткость-чувствительность, консерватизм-радикализм), либо - когнитивные компоненты (полезависимость-поленезависимость, ригидность-гибкость, импульсивность-рефлексивность); на старших курсах наблюдается формирование педагогических стратегий, в которых когнитивные и личностные компоненты выступают на паритетных началах: решение педагогической задачи начинается с личностной оценки ситуации, но в дальнейшем задействована когнитивная составляющая, которая способствует поиску адекватного решения;

5. Эффективные педагогические стратегии основаны на поленезависимо-сти, рефлексивности, гибкости, консерватизме, чувствительности, эмоциональной стабильности, т.е. на взаимосвязи когнитивных и личностных компонентов.

6. Оптимизация педагогических стратегий в процессе обучения в педвузе возможна при использовании психологического тренинга творческого саморазвития и арт-практикума.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования базируется на методологии исследования, основанной на научных разработках в области психологии (когнитивной, педагогической, психологии деятельности и личности), педагогики (гуманистической, личностно ориентированной), методических приемах, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, использованием валидного и надежного психологического инструментария, корректным привлечением методов математической статистики.

Организация исследования. Основной экспериментальной базой исследования выступал Липецкий государственный педагогический университет. Участие в эксперименте приняли студенты художественно-графического, исторического факультетов, а также факультета педагогики и психологии. Общее количество испытуемых составило 263 человека. Исследование осуществлялось в несколько этапов. Первый этап (2006-2007 г.г.) состоял в анализе теоретико-методологических подходов проблемы исследования, определении научного аппарата, проблемы, гипотезы и методов исследования. Второй этап (2006-2009 г.г.) посвящен психодиагностическому исследованию, а также разработке и реализации программы оптимизации формирования эффективных педагогических стратегий профессионального стиля будущих учителей. Третий этап (2008-2009 г.г.) носил теоретико-обобщающий характер, в процессе которого проводилось обобщение и интерпретация полученных экспериментальных данных, оформление диссертационной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования доложены и получили одобрение на заседаниях кафедры психологии ЛГПУ, научно-практических конференциях Липецкого государственного педагогического университета, региональной научно-практической конференции 2007 г. в г. Усмани, Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов в г. Вологде, межвузовской научно-практической конференции в г. Орехово-Зуево, международных научно-теоретических конференциях 2008 г. в гг. Липецке, Шадринске, публикациях автора, отражающих сущность и содержание диссертационной работы. Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебный процесс факультета педагогики и психологии, художественно-графического, исторического факультетов ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет» в качестве элективного курса «Формирование профессионально-педагогического стиля».

Структура диссертации. Диссертация соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, включающих в себя шесть параграфов, заключения, списка используемой литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 2 главе

В соответствии с поставленными задачами на первом этапе опытно-экспериментального исследования нами проведена диагностика личностных и когнитивных компонентов педагогических стратегий профессионального стиля, исследованы их содержание, структура и эффективность у студентов педагогического вуза.

По итогам диагностического эксперимента можно наблюдать различия в структуре педагогических стратегий решения профессионально-педагогических ситуаций студентами разных курсов. Определяющими компонентами педагогических стратегий будущих учителей на начальных этапах обучения в вузе выступают, в основном, либо личностные (эмоциональная стабильность-эмоциональная нестабильность, жесткость-чувствительность, консерватизм-радикализм), либо - когнитивные компоненты (полезависи-мость-поленезависимость, ригидность-гибкость, импульсивностьрефлексивность). На младших курсах педвуза личностная оценка педагогической ситуации является преобладающей. В процессе обучения в вузе на старших курсах наблюдается формирование особой структуры педагогической стратегии, в которой когнитивные и личностные компоненты выступают на паритетных началах. Решение педагогической ситуации в подавляющих случаях начинается с личностной ее оценки, но в дальнейшем задействована когнитивная составляющая, которая способствует поиску адекватного решения.

Сравнение содержательных компонентов педагогических стратегий студентов разных специальностей показывает, что, например, студенты художественно-графического и исторического факультетов чаще реализуют в педагогических стратегиях такие когнитивные составляющие, как полезави-симость, ригидность и импульсивность и нередко оказываются неспособными выделить существенные детали, не могут посмотреть на проблему с разных сторон, глубоко проанализировать ситуацию. Студенты факультета педагогики и психологии имеют более высокие показатели по параметрам по-ленезависимость, гибкость, рефлексивность. Будущие педагоги и психологи при решении педагогических задач чаще, чем студенты других специальностей, руководствуются более глубоким анализом ситуации, демонстрируют более высокую эмоциональную стабильность, более низкие показатели по параметрам жесткости и эмоциональной нестабильности.

Исходя из полученных результатов исследования, нами выделена типология личности будущих учителей, соотносимая с типологией педагогических стратегий, ими реализуемых: студенты - будущие учителя, которые в педагогических стратегиях решения профессионально-педагогических ситуаций опираются в первую очередь на когнитивные компоненты: анализ и логику ситуации (интеллектуалы) и студенты, стратегии которых строятся на индивидуальной личностной оценке ситуации (индивидуалисты).

На втором этапе исследования проводилась работа по оптимизации механизмов взаимосвязи когнитивно-личностных компонентов педагогических стратегий с использованием арт-педагогики, арт-терапии и технологий развития творческих способностей. Программа формирования эффективных педагогических стратегий включала оптимизацию механизмов взаимосвязи когнитивных и личностных компонентов. Для неэффективных стратегий, основанных лишь на субъективно-личностной оценке ситуации, предметом оптимизации выступали когнитивные компоненты, для неэффективных решений, основанных только на когнитивной оценке ситуации — личностные компоненты.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют, что личностная оценка ситуации у студентов экспериментальной группы становится более сложной и дифференцированной. В состав личностных компонентов эффективных педагогических стратегий входят склонность к постоянству, стабильность (консерватизм); способность сохранять спокойствие в непредвиденных обстоятельствах (эмоциональная стабильность); понимание других людей, способность сопереживать другим (чувствительность). Будущие учителя в процессе анализа педагогической ситуации стремятся прочувствовать состояние учеников, действовать и принимать решение спокойно, а также руководствоваться принятыми и известными в педагогической науке нормами и правилами, и, исходя из них, прийти к адекватному решению.

Сравнение корреляционных связей когнитивных и личностных компонентов педагогических стратегий свидетельствует, что их содержательные характеристики и структурная организация имеют существенные различия в контрольной и экспериментальной группах.

Структура педагогической стратегии будущего учителя в контрольной группе представлена такими когнитивно-личностными компонентами, как жесткость, ригидность, полезависимость, а также поленезависимость, которая находится в полярной корреляционной связи с жесткостью. Системообразующим компонентом педагогических стратегий в контрольной группе выступает жесткость, образующая прямую корреляционную связь с ригидностью (г=0,52; р< 0,05) и полезависимостью (г=0,32; р< 0,05). Подобная организация когнитивно-личностных компонентов, составляющих педагогические стратегии, позволяет предположить, что в контрольной группе будущие учителя проявляют в своих стратегиях жесткость, плохо дифференцируют ситуации, а также испытывают сложности в рассмотрении проблемы с различных точек зрения. Наличие в структуре педагогических стратегий положительной связи между эмоциональной нестабильностью и импульсивностью (г=0,59; р< 0,05) свидетельствует о том, что необдуманное принятие решения будущими учителями в контрольной группе коррелирует в критических ситуациях с эмоциональной нестабильностью. Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что на процесс решения педагогических ситуаций в контрольной группе оказывают влияние преимущественно личностные качества будущего учителя.

После проведения формирующего эксперимента структурная организация педагогической стратегии будущего учителя в экспериментальной группе изменилась и состоит из таких компонентов, как рефлексивность, чувствительность, эмоциональная стабильность, консерватизм. Системообразующим компонентом данной стратегии выступает рефлексивность, положительно коррелирующая с чувствительностью (г=0, 32; р< 0,05), эмоциональной стабильностью (г=0,61; р< 0,05), консерватизмом (г=0,45; р< 0,05) и имеющая обратную корреляцию с радикализмом (г=-0,35; р< 0,05) и жесткостью (г=-0,32; р< 0,05).

Формирующий эксперимент положительно повлиял на способность будущих учителей в экспериментальной группе разрешать профессионально-педагогические ситуации. Следовательно, задействование в педагогических стратегиях когнитивных компонентов оказывает заметное влияние на адекватность решения педагогических ситуаций. При этом центральные компоненты педагогических стратегий образуют прямые корреляционные связи с такими личностными качествами, как чувствительность, эмоциональная стабильность, консерватизм и обратные связи с эмоциональной нестабильностью, радикализмом, жесткостью, что говорит о характере структурной взаимосвязи данных компонентов и раскрывает определенные внутренние механизмы стратегий.

Таким образом, эффективная педагогическая стратегия характеризуется поленезависимостью (высоким уровнем психологической дифференциации), рефлексивностью (самоанализом и самооценкой), гибкостью (способностью видеть ситуацию с различных позиций), консерватизмом (стабильностью в деятельности, устойчивостью взглядов), чувствительностью (способностью ощутить состояние другого человека), эмоциональной стабильностью (способностью сохранять спокойствие в непредвиденных ситуациях).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование посвящено теоретическому и экспериментальному исследованию формирования когнитивно-личностных компонентов педагогических стратегий профессионального стиля будущих учителей, разработке и реализации на практике программы их оптимизации.

На первом этапе в ходе теоретико-методологического анализа отечественных и зарубежных исследований формирования профессионального стиля учителя выявлены основные теоретико-методологические предпосылки формирования педагогических стратегий в современной психологической науке. Изучение основных теоретических направлений исследования профессионального стиля учителя, а также его историография позволили уточнить понятие «профессиональный стиль» как совокупность индивидуальных способов реализации педагогической деятельности, определить понятие «педагогическая стратегия» как индивидуальный способ решения конкретной задачи, задающий магистральное направление поиска решения. В теоретической части работы представлена структурно-функциональная модель профессионального стиля и педагогических стратегий педагога, в которой когнитивные компоненты составляют интеллектуальную и функциональную основу педагогических стратегий, личностные компоненты — ее аффективную и адаптационную основу. Эти слагаемые педагогической стратегии, согласно представленной концепции исследования, существуют в неразрывной взаимообусловленности и взаимосвязи.

Изучение исследований в области формирования профессионального стиля и педагогических стратегий, а также анализ порождаемых при этом научных противоречий позволили сформулировать проблему, которая заключается в том, что педагогические стратегии, основанные лишь на личностных компонентах - субъективны, а педагогические стратегии, базирующиеся исключительно на когнитивных компонентах - чаще всего формальны и противоречат основам гуманистического подхода в образовании. И те и другие стратегии малоэффективны и могут привести, с одной стороны, как к недооценке объективных условий педагогической ситуации, так и к их переоценке, что в конечном итоге способствует возникновению решения, основанного на формальных признаках ситуации. Педагогические стратегии, основанные либо на личностных, либо на когнитивных компонентах, отличаются гибкостью, недифференцированностью, нестабильностью, импульсивностью, что нередко приводит к педагогическим просчетам, а порой и к ошибочным выводам в оценке педагогических ситуаций.

В основу организации и проведения исследования было положено предположение о том, что формирование педагогических стратегий профессионального стиля будущих учителей будет эффективным, если: данный процесс основан на установлении взаимосвязи личностных и когнитивных компонентов, определяющих индивидуальную траекторию стратегии решения педагогической ситуации и обеспечивающих достижение адекватности ее последующего решения; взаимосвязь когнитивных и личностных компонентов педагогических стратегий будет осуществляться в ходе психологического тренинга творческого саморазвития, арт-практикума.

Выявлено, что стиль как основная составляющая профессионально-педагогической деятельности реализуется в педагогической стратегии как способе выражения собственной позиции в педагогической деятельности. Именно взаимосвязь и взаимообусловленность когнитивно-личностных компонентов в педагогической стратегии будущего учителя способствует наиболее адекватному разрешению профессиональных задач.

Профессионально-педагогический стиль представлен несколькими взаимосвязанными педагогическими стратегиями, каждая из которых обладает интегральными свойствами. Когнитивные компоненты стратегий включают в себя такие основные характеристики, как полезависимость-поленезависимость, ригидность-гибкость, импульсивность-рефлексивность, личностные компоненты стратегий — эмоциональную стабильность-нестабильность, жесткость-чувствительность, консерватизм-радикализм.

Обозначена роль когнитивных и личностных компонентов в формировании педагогических стратегий будущих учителей, а также намечены основные теоретические подходы и пути оптимизации педагогических стратегий. Анализ исследования проблемы соотношения и взаимосвязи личностных и когнитивных компонентов педагогических стратегий показал, что ценностно-смысловой и оценочный компоненты педагогической стратегии определяют личностные особенности принятия решения, тогда как когнитивные компоненты определяют его адекватность.

По итогам диагностического эксперимента наблюдаются различия в структуре педагогических стратегий решения профессионально-педагогических ситуаций студентами разных курсов. Определяющими компонентами педагогических стратегий будущих учителей на начальных этапах обучения в вузе выступают, в основном, либо личностные (эмоциональная стабильность-эмоциональная нестабильность, жесткость-чувствительность, консерватизм-радикализм), либо — когнитивные компоненты (полезависи-мость-поленезависимость, ригидность-гибкость, импульсивность-рефлексивность). На младших курсах педвуза личностная оценка педагогической ситуации является преобладающей. На старших курсах наблюдается формирование особой структуры педагогической стратегии, в которой когнитивные и личностные компоненты выступают на паритетных началах. Решение педагогической ситуации в подавляющих случаях начинается с личностной ее оценки, но в дальнейшем задействована когнитивная составляющая, которая способствует поиску адекватного решения.

Исходя из полученных результатов исследования, нами выделена типология личности будущих учителей, соотносимая с типологией педагогических стратегий, ими реализуемых: студенты — будущие учителя, которые в педагогических стратегиях решения профессионально-педагогических ситуаций опираются в первую очередь на когнитивные компоненты: анализ и логику ситуации (интеллектуалы) и студенты, стратегии которых строятся на индивидуальной личностной оценке ситуации (индивидуалисты).

На втором этапе исследования проводилась работа по оптимизации механизмов взаимосвязи когнитивно-личностных компонентов педагогических стратегий с использованием разработанной прграммы. Теоретический и практический этапы программы были нацелены на формирование основ профессионально-педагогического стиля, формирование эффективных стратегий решения проблемных педагогических ситуаций, формирование личностных качеств педагога, лежащих в основе эффективных педагогических стратегий средствами тренинговых занятий.

По результатам формирующего эксперимента установлено, что в основе когнитивных структур эффективных стратегий решения педагогических ситуаций лежит способность к детальному рассмотрению конкретной ситуации (поленезависимость); склонность к экспериментаторству, развитое аналитическое мышление (гибкость); глубинный анализ ситуации и поведения других людей, а также анализ собственного поведения (рефлексия). Студенты экспериментальной группы в процессе решения глубоко осмысливали происходящее, старались детально проанализировать поведение персонажей ситуации (рефлексия); пытались найти различные пути выхода из сложившейся проблемы (гибкость), не проявляя при этом нервозности и беспокойства (эмоциональная стабильность).

Сравнение корреляционных связей когнитивных и личностных компонентов профессионально-педагогических стратегий свидетельствует, что их содержательные характеристики и структурная организация имеют существенные различия в контрольной и экспериментальной группах. Структура педагогической стратегии будущего учителя в контрольной группе представлена такими когнитивно-личностными компонентами, как жесткость, ригидность, полезависимость, а также поленезависимость, которая находится в полярной корреляционной связи с жесткостью. Системообразующим компонентом педагогических стратегий в контрольной группе выступает жесткость, образующая прямую корреляционную связь с ригидностью и полезависимостью, а также отрицательно коррелирующая с поленезависимо-стью. На процесс решения педагогических ситуаций в контрольной группе оказывают влияние преимущественно личностные качества будущего учителя.

После проведения формирующего эксперимента структурная организация педагогической стратегии будущего учителя в экспериментальной группе изменилась и стала включать следующие компоненты: рефлексивность, чувствительность, эмоциональная стабильность, консерватизм. Системообразующим компонентом такой стратегии выступает рефлексивность, положительно коррелирующая с чувствительностью, эмоциональной стабильностью, консерватизмом и имеющая обратную корреляцию с радикализмом и жесткостью. Таким образом, формирующий эксперимент положительно повлиял на способность будущих учителей в экспериментальной группе разрешать профессионально-педагогические ситуации. Следовательно, задействование в педагогических стратегиях когнитивных компонентов оказывает заметное влияние на адекватность решения проблемных педагогических ситуаций. При этом когнитивные компоненты эффективных педагогических стратегий образуют прямые корреляционные связи с такими личностными качествами, как чувствительность, эмоциональная стабильность, консерватизм и обратные связи с эмоциональной нестабильностью, радикализмом, жесткостью, что говорит о характере структурной взаимосвязи данных компонентов и раскрывает определенные внутренние механизмы стратегий.

Результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют сделать общие выводы:

1. Педагогическая стратегия представляет собой индивидуальный способ решения конкретной профессионально-педагогической ситуации, реализуемый посредством взаимосвязи личностных и когнитивных компонентов, среди которых первые отражают субъективную (личностную) оценку педагогической ситуации, вторые — способствуют поиску ее адекватной оценки и разрешения;

2. Определяющими компонентами педагогических стратегий будущих учителей на начальных этапах обучения в вузе выступают, в основном, либо личностные (эмоциональная стабильность-эмоциональная нестабильность, жесткость-чувствительность, консерватизм-радикализм), либо - когнитивные компоненты (полезависимость-поленезависимость, ригидность-гибкость, импульсивность-рефлексивность). На младших курсах педвуза личностная оценка педагогической ситуации является преобладающей;

3. В процессе обучения в вузе на старших курсах наблюдается формирование особой структуры педагогической стратегии, в которой когнитивные и личностные компоненты выступают на паритетных началах. Решение педагогической ситуации в подавляющих случаях начинается с личностной ее оценки, но в дальнейшем задействована когнитивная составляющая, которая способствует поиску адекватного решения;

4. В ходе опытно-экспериментальной работы были выделены два общих типа стратегий решения педагогических ситуаций будущими учителями: «когнитивные» и «личностные», которые соотносятся с двумя типами личности студентов — «интеллектуалами» и «индивидуалистами». Первые - предпочитают когнитивную оценку педагогической ситуации и начинают ее решение, опираясь на анализ и логику, вторые — отдают предпочтение индивидуальной, личностной оценке ситуации, игнорируя ее когнитивную составляющую;

5. Эффективная педагогическая стратегия характеризуется взаимосвязью таких когнитивно-личностных компонентов, как рефлексивность, гибкость, поленезависимость, консерватизм, чувствительность, эмоциональная стабильность; неэффективная педагогическая стратегия включает жесткость, ригидность, полезависимость, эмоциональную нестабильность и импульсивность;

6. Оптимизация педагогических стратегий в процессе обучения в педвузе возможна при использовании психологического тренинга творческого саморазвития и арт-практикума, а также в ходе обучения дивергентному мышлению, педагогической рефлексии, разрешению проблемных ситуаций.

Теоретические исследования стилевых характеристик принятия решения представляют в последнее время одну из самых популярных и неизученных областей психологии. Исследование когнитивных и личностных детерминант поведения будущего профессионала представляется перспективным, поскольку выводит на фундаментальные проблемы взаимодействия человека с миром. Полученные в представленном исследовании достоверные данные о структурных компнентах педагогических стратегий и особенностях их взаимосвязи и взаимообусловленности вносят определенный вклад в исследование профессионального стиля. Решение поставленных в диссертации задач позволяет выдвинуть цель нового исследования — получить ответ на вопрос, как когнитивные и личностные компоненты педагогических стратегий соотносятся с социокультурными ценностями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Барбашина, Елена Витальевна, Липецк

1. Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки/ О. А. Абдулина// Высшее образование в России. —1993. — № 3. С. 165 -170.

2. Абросимов В. Н. Профессиональные качества преподавателя/ В. Н. Абросимов //Стандарты и мониторинг в образовании. -2001.- №6. С. 61 - 64.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни/ К. А. Абульханова-Славская. М., 1991.-299 с.

4. Азаров В. Н. Стиль действования: импульсивность-управляемость/ В. Н. Азаров //Вопросы психологии. 1982. - № 3. - С. 121 - 126.

5. Алферов Ю. С. К вопросу о профессиограмме советского учителя/ Ю. С. Алферов, Е. Г. Оссовский // Вопросы психологии. 1971. - №2. — С. 70 - 74.

6. Аминов Н. А. Когнитивные стили и их психофизиологическая обусловленность/ Н. А. Аминов //Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной физиологии. — М., 1979.- 125 с

7. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей/ Н. А. Аминов // Вопросы психологии. — 1988. -№ 5. С. 122-126.

8. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания/ Б. Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 344с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т./ А. Анастази. — М.: Педагогика, 2001. 688 с.

10. Ю.Анциферова JL И. К психологии личности как развивающейся системы/ Л. И. Анциферова. -М., 1981. С. 3 - 18.

11. Асадулин Р. М. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Дисс. д ра. пед. наук/ Р. М. Асадулин. - М., 2000. - 389 с.

12. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования/ А. Г. Асмолов. -М.: Изд-во. Моск.ун-та, 1984. 104 с.

13. Бабанский Ю. К. Педагогика высшей школы/Ю. К. Бабанский. РостовН/Д, 1972.-121 с.

14. Бажин Е. Ф. Метод исследования уровня субъективного контроля/ Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, М. А. Эткинд // Психологический журнал. 1984. Т. 5. - № 3. - С. 152 - 162.

15. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология/ Н. В. Басова. — Ростов-на-Дону, 2000. 413 с.

16. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества/ М. М. Бахтин. — М., 1979.-С. 341 -342.

17. Белоус В. В. Общевидовые нелинейные инварианты ортогональных свойств темперамента/ В. В. Белоус //Проблемы экспериментальной психологии личности. Вып. 6. — Пермь, 1970. С. 15 — 24.

18. Белужин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики/ Д. А. Белужин. -М., 1997.-355 с.

19. Берулава Г. А. Тест для диагностики когнитивного стиля «дифферен-циальность интегральность (ДИ)»/ Г. А. Берулава. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995.-30 с.

20. Берулава М. Н. Технология индивидуализации обучения на основе учёта когнитивного стиля/ М. Н. Берулава, Г. А. Берулава. Бийск, 1996. - 120 с.

21. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология/ Б. М. Бим-Бад. М., 1998.-576 с.

22. Бим-Бад Б. М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня/ Б. М. Бим-Бад. М., 1994. - 462 с.

23. Бого Э. Латеральное мышление/ Э. Бого. СПб., 1997. - 421 с.

24. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества/ Д. Б. Богоявленская. Ростов-на-Дону: РГУ, 1983. - 251 с.

25. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей/ Д. Б. Богоявленская // Психологический журнал. Т. 16. -1995.-№5.-С. 55-59.

26. Бодалев A.A. Психологические трудности общения и их преодоление/А. А. Бодалев/ТПедагогика. 1992. - № 5; № 6. - С. 56 - 61.

27. Бодалев A.A. Психология общения/А. А. Бодалев. Воронеж, 1996. - 256 с.

28. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика /А. А. Бодалев,

29. B. В. Столин. СПб., 2003. - 440 с.

30. Бондарев П. Б. Русская идея в философии образования/ П. Б. Бондарев// Философские исследования. — М., 1993, № 2. С. 50 - 57.

31. Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания/ Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. М.; Ростов н/Д, 1999.-С. 217.

32. Братусь Б. С. Психологические аспекты нравственного развития личности/ Б. С. Братусь. М.: Знание, 1977. - 168 с.

33. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта/А. В. Брушлин-ский.-М., 1994.-109 с.

34. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. Москва-Воронеж, 1994. - 220 с.

35. Васильева Е. М. Общее и профессиональное самосовершенствование студентов педвуза: учебно-методическое пособие к спецпрактикуму ЛГПУ/ Е. М. Васильева. Липецк, 1996. - 40 с.

36. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология/ Б. М. Ве-личковский. — М., 1982. 336 с.

37. Вертгеймер М. Продуктивное мышление/ М. Вертгеймер. — М.: Прогресс, 1987.-336 с.

38. Волков А. М. Деятельность: структура и регуляция/ А. М. Волков,

39. Ю. В. Микадзе, Г. Н. Солнцева. М.: Изд-во. Моск. Унив-та,1987. - 400 с.

40. Вульфов Б. 3. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках/ Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов. М.: Изд-во. УРАО, 1997. - 288с.

41. Выготский Л. С. Педагогическая психология/ Л. С. Выготский. — М.: Работник просвещения, 1926; М.: Педагогика-пресс, 1996. — 534 с.

42. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Собр. соч. Т. 3/ Л. С. Выготский. М., 1983. - С. 6 - 58, 302 - 313.

43. Вяткин Б. А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности/ Б. А. Вяткин// Интегральное исследование индивидуальности: Стиль деятельности и общения. Пермь: Изд-во ПГПедИ, 1992. — С. 36 — 55.

44. Гальперин ПЛ. Введение в психологию / ПЛ. Гальперин. — М.: МГУ, 1976.-150 с.

45. Гальперин П. Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности /П. Я. Гальперин. М., 1968. — 238 с.

46. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации/ П. Я. Гальпе-рин//Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С. 62 - 67.

47. Герасимова Р. И. Формирование методического мышления студентов факультета иностранных языков во время первой педагогической практики: Автореф. канд. дис./ Р. И. Герасимова. -М., 1980. 21 с.

48. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ С. И. Гессен. М.: Школа - Пресс, 1995. - 447 с.

49. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики/ В. И. Гинецин-ский. СПб., 1992.- 151 с.

50. Голубева Э. А. Проблемы дифференциальной психофизиологии/ Э. А. Голубева. М.: Педагогика, 1994. - 210 с.

51. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя/ Ф. И.Гоноболин//Вопросы психологии.-1975. № 1. - С. 121 -124.

52. Гоноболин Ф. Н. Воля, характер, деятельность (рассказы о психической жизни человека)/ Минск, 1966. 211 с.

53. Горовая В. И. Педагогическая деятельность в системе современного человекознания/В. И. Горовая, С. И. Тарасова. Ставрополь, 2005. - 167 с.

54. Громыко Н. В. "Метапредмет "Знание"/ Н. В. Громыко. — М., 2001. -540 с.

55. Гурова Л. Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности // Вопросы психологии. 1991. -№6.-С. 14-21.

56. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач/ Л. Л. Гурова. — Воронеж,1976. 327 с.

57. Гурова Л. Л Психология мышления/ Л. Л. Гурова.—М.: ПЕР СЭ, 2005. —136 с.

58. Гусев А. Н. Измерение в психологии/ А. Н. Гусев, Ч. А. Измайлов, М. Б. Михалевская. М.: Смысл, 1997 - 400 с.

59. Гусева Т. А. Проявления любознательности учащихся с разными стилями понимания / Т. А. Гусева, С. И. Кудинов // Учителю сельской малокомплектной школы: учебное пособие Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999. С. 408 - 425.

60. Давыдов В. В. Развивающее обучение/ В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

61. Давыдов В. В. Культура, образование, мышление/ В. В. Давыдов, В. П. Зинченко// Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО, 1992 . № 1 - 2.

62. Давыдов В. В. Новые исследования в психологии/ В. В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1973. 80 с.

63. Демидова И. Ф. Педагогическая психология/ И. Ф. Демидова. Ростов-на-Дону, 2003.-219 с.

64. Дорфман Л. Я. Индивидуальный эмоциональный стиль/Л. Я. Дорф-ман// Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 88-95.

65. Дружинин В. Н. Когнитивная психология/ В. Н. Дружинин, А. И. Воронин. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 480 с.

66. Дружинин В. Н. Психология общих способностей/ В. Н. Дружинин. — СПб.: Питер, 1999. 368 с.

67. Дубровина И. В. Школьники и охрана их здоровья. «Школа здоро-вья»/И. В. Дубровина.- 1998. № 2. С. 50 - 57.

68. Дьяченко М. И. Психология высшей школы/ М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, С. Л. Кандыбович. Минск: Харвест, 2006. — 415 с.

69. Егорова М. С. Природа межиндивидуальной вариативности показателей когнитивного стиля: Автореф. дис.канд. психол. наук/ М. С. Егорова. — М, 1983.-21 с.

70. Егорова М. С. Психология индивидуальных различий/ М. С. Егорова. — М., 1997.-422 с.

71. Елисеев В. К. Понимание школьниками семантического материала и пути его оптимизации/ В. К. Елисеев. — Липецк, 2006. — 203 с.

72. Елисеев В.К. Рефлексивная культура педагога: становление, развитие, оценка / В.К. Елисеев. Липецк: ЛГПУ, 2004. - 177 с.

73. Елисеев О. П. Практикум по психологии личности / О. П. Елисеев. -СПб., 2001.-449 с.

74. Жамкочьян М. С. Взаимосвязи некоторых характеристик активирован-ности, интеллекта и личности в структуре индивидуальности/ М. С. Жамкочьян// Проблемы интегрального исследования индивидуальности. — Пермь, 1978.-536 с.

75. Жамкочьян М. С. О связях интеллекта с индивидуальными особенностями тревожности и экстраверсии/ М. С. Жамкочьян, И. М. Палей // Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 8. Л., 1977. — 120 с.

76. Завалина В. И. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией: Автореферат дис. канд. психологии. наук/ В. И. Завалина. М., 1998. - 19 с.

77. Залевский Г. И. Фиксированные формы поведения/ Г. И. Залевский. — Иркутск: Восточно-Сибирское книжное издательство, 1976. — 320 с.

78. Захарова Л. Н. Психологическая подготовка педагога/ Л. Н. Захарова. — Н. Новгород, 1993. 243 с.

79. Зимняя И. А. Педагогическая психология/ И. А. Зимняя. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-480 с.

80. Ильин Е. П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты/ Е. П. Ильин // Вопросы психологии. 1988. — №6. - С. 85 — 93.

81. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения/ Т. А. Ильина. М., 1972. - 72 с.

82. Ильясов И. И. Структура процесса учения/ И. И. Ильясов. М.: Изд -во. МГУ, 1986.-200 с.

83. Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Пермь, 1988. - 405 с.

84. Кадыров Б. Р. Способности и склонности/ Б. Р. Кадыров. Ташкент, 1990.-122 с.

85. Калина В. Адаптация "Самоактуализационного теста"/ В. Калина, А. В. Лазукин // Журнал практического психолога. 1998. — № 1. — С. 14 - 22.

86. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении/ В. А. Кан-Калик. -М.,- 1987.- 190 с.

87. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения/ П. Ф. Каптерев. -М.: Просвещение, 1982. 704 с.

88. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления/ М. М. Каша-пов. СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с.

89. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическаяпроблема/ А. А. Кирсанов. -Казань, 1982. — 610 с.

90. Киселева Т. Г. Оценивание как показатель уровня педагогического мышления учителя/ Т. Г. Киселева, М. М. Кашапов // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М., ИП РАН, 1998. - С. 92 - 100.

91. Клаус Г. Дифференциальная психология обучения/ Г. Клаус. М.: Прогресс, 1984.- 174 с.

92. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от свойств нервной системы/ Е. А. Климов. — Казань, 1969. — 227 с.

93. Клюева Н. В. Педагогическая психология/ Н. В. Клюева. М.: Владос-пресс, 2003 - 400с.

94. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы развития. М.: ИПРАН, 1997. - 296 с.

95. Когнитивные исследования// вып.1. — М.: Инстшут психологии, 2006. 240 с.

96. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта: Учебное пособие / Под ред. М.А. Холодной. Киев: УМК ВО, 1990. - 75 с.

97. Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара. /Под ред. В. Колги. — Таллинн, 1986. — 252 с.

98. Колга В. А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Автореф. канд. дис./ В. А. Колга. — Л., 1976. —17 с.

99. Колга В. А. Возможные миры когнитивных стилей/ В. А. Колга// Когнитивные стили. Таллин: ТПедИ, 1986. — С. 19 — 32.

100. Колга В. А. Пятая Европейская конференция по психологии личности в Италии / В. А. Колга// Вопросы психологии, 1990. №5. - С. 181-182.

101. Колмогорова Л. С. Формирование психологической культуры личности/ Л. С. Колмогорова. — М., 2006. 158 с.

102. Колпаков В. Г. Время учительства (размышления на пороге нового века)/ В. Г. Колпаков // Педагог. №3. - 2006. - С. 15 - 20.

103. Коростылева JI.А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке/ Л. А. Коростылева, А. А. Крылов // Психологические проблемы самореализации личности. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1997. С. 3 -19.

104. Крупнов А. И. Подходы к целостной индивидуальности/ А. И. Круп-нов//Небылицин В. Д. Жизнь и научное творчество. М.: Научно-исследовательский центр «Ладомир», 1996 - 653 с.

105. Крылов А. А. Психология/ А. А. Крылов. —М.: «Проспект», 1999 584 с.

106. Крылов А. А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии/ А. А. Крылов, С. А. Маничев. Издательство СПб. Университета, 2003 - 552с.

107. Кузьмина Н. В. Основы вузовской педагогики/ Н. В. Кузьмина. Л., 1972. — 311с.

108. Кузьмина Н. В. Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе/ Н. В. Кузьмина. Ленинградский университет, 1976. — 111 с.

109. Кузьмина Н. В. Психологическая структура педагогической деятельности учителя/ Н. В. Кузьмина. Гомель, 1976. - 57 с.

110. Ш.Кулюткин Ю. Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся/ Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. М.: «Педагогика», 1971. — 111 с.

111. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя/ Ю. Н. Кулюткин// Вопросы психологии. -1987. № 2. - С. 21—30.

112. Лакофф Дж. Когнитивная семантика/ Дж. Лакофф // Язык и интеллект. -М.: Прогресс, 1996. С. 143 - 184.

113. Левитан К. М. Личность педагога: становление и развитие/ К. М. Левитан. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1990. - 169 с.

114. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность/ А. Н. Леонтьев. — М., 1977.-304 с.

115. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии/ А. Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2001.-511с.

116. Леонтьев А. Н. О формировании способностей/А. Н. Леонтьев// Вопросы психологии. — 1960. — №1. С. 7 - 17.

117. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности/ Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 2002.-461 с.

118. Леонтьев Д. А. Личностный смысл и трансформация психического образа/ Д. А. Леонтьев // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1993. — №32.-С. 73-81.

119. Леонтьев Д. А. Современная психология мотивации/ Д. А. Леонтьев. — М.: Смысл, 2002. 343 с.

120. Либин А. В. Дифференциальная психология/ А. В. Либин. М.: Смысл, 2004.-523 с.

121. Либин А. В. Стилевые особенности познавательных процессов и учебная деятельность/ А. В. Либин// Способности и обучение. М.: Наука, 1991. С. 102 -115.

122. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии/ Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

123. Ломов Б. Ф. Психология восприятия/Б. Ф. Ломов. -М.: Наука, 1989. 194с.

124. Маркова А. К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя/ А. К. Маркова// Вопросы психологии. —1987. №5. — С. 40 — 48.

125. Маркова А.К. Психология труда учителя/ А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

126. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении/ А. М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

127. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности/ А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. 1982. -№4.-С. 5-18.

128. Матюшкин А. М Одаренность и возраст/ А. М. Матюшкин. М., 2004. -191с.

129. Мерлин В. С. Личность как предмет исследования/ В. С. Мерлин. — Пермь, 1988.-79 с.

130. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности/ В. С. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

131. Мерлин В. С. Проблемы интегрального исследования индивидуальности/ В. С. Мерлин. Пермь, 1977. - 123 с.

132. Мерлин В. С. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения/ В. С. Мерлин, Е. А. Климов // Советская педагогика. — 1967.- №7.-С. 27-30.

133. Минский М. Фреймы для представления знаний/ М. Минский. — М.: Энергия, 1979.- 151 с.

134. Митина Л. М. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение/Л. М. Митина. -М.: Академия, 2005. 336 с.

135. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя Флинта /Л. М. Митина. 1998. - 68 с.

136. Митина Л. М. Психология развития и здоровья педагога: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности/Л. М. Митина. — М.: Про-Пресс, 2005. — 80 с.

137. Моделирование педагогических ситуаций/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М., 1981. 120 с.

138. Можаров М. С. Педагогическое моделирование в рамках когнитивного подхода/ М. С. Можаров. М., 2005. - 304 с.

139. Морозов А. В. Креативная педагогика и психология/ А. В. Морозов. — М, 2004.-212 с.

140. Неверкович С. Д. Игровые методы подготовки кадров/ С. Д. Неверко-вич. — М.: Высшая школа, 1995. — 207с.

141. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов/ Под ред. Крыловой Н.Б. М.: Инноватор, 1996. - 143 с.

142. Обзор российских и зарубежных изданий// Психология обучения.2007.-№2.-С. 119-141.

143. Обзор российских и зарубежных изданий// Психология обучения. —2008.-№1.-С. 121-144.

144. Овсянникова В. В. Когнитивные стратегии распознавания эмоциональных состоянии// Сибирский психологический журнал. — 2007.—№27. С. 40 - 46.

145. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога/ Р. В. Овчаро-ва. -М.: Учебная литература, 1996. 352 с.

146. Орлов А. А. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего педагога/А. А. Орлов. Тула, 1989. - 163 с.

147. Орлов А. Б. Проблемы психолого-педагогической подготовки учителя / А. Б. Орлов // Вопросы психологии. 1988. - №1. — С. 35 — 40.

148. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: книга для учителя/ Ю. М. Орлов. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

149. Орлов Ю. М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза/ Ю. М. Орлов. — М.: НИИ ОПП АН СССР. — Автор. Дисс. докт. Пед. наук, 1984. 21 с.

150. Осипова Е. К. Формирование педагогической направленности мышления будущего учителя/ Е. К. Осипова. — Могилев, 1985. 163 с.

151. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране. — М., 1987. — 77 с.

152. Основы педагогического мастерства. Киев, 1987. — 209 с.

153. Основы психологии и педагогики высшей школы. МГУ, 1986. - 303 с.

154. Палей А. И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль/ А. И. Палей // Вопросы психологии. 1982. — № 1. — С. 118—126.

155. Палей А. И. Эмоциональность и когнитивный стиль: соотношения и психофизиологические характеристики/ А. И. Палей // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 1. М.: Л., 1983. — 98 с.

156. Палей И. М. К дифференциально-психологическому исследованию студентов в связи с задачами изучения потенциалов развития взрослого человека/ А. И. Палей // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974. - С. 24 - 29.

157. Палей И. М. Проблемы личности в курсе психологии/И. М. Палей. —1. Л, 1972.-30 с.

158. Парилис С. Э. Когнитивный стиль «простота — сложность» как характеристика индивидуальности: Автореферат. дис.канд.психол. наук/ С. Э. Парилис. -М., 1988. 18 с.

159. Педагогика/ Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое издательство России, 2003. — 608 с.

160. Педагогика/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М., Школа-Пресс, 2000. 512 с.

161. Педагогическая и возрастная психология. — М., 1988. 227 с.

162. Педагогическая психология: методическое пособие по курсу педагогической психологии/сост. Ю. А. Косолапов. — Липецк: ЛГПУ, 2004. — 43 с.

163. Пергаменщиков Эр. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе/ Эр. Пергаменщиков. Минск, 1993. — 323 с.

164. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии/ А. В. Петровский // Вопросы психологии. №4 -1984. — С. 80 - 83.

165. Пиаже Ж. О природе реактивности // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. 1996.- №3.- С. 8-17.

166. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий/ К. К. Платонов. -М.: Высшая школа, 1984. 175 с.

167. Плотников Ю. М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов/ Ю. М. Плотников. М.: Логос, 1998. — 262 с.

168. Поляков С. Д. О новом воспитании/ С. Д. Поляков. — М., 1990. 74 с.

169. Пономарев Я. А Психология творчества/ Я. И. Пономарев.—М., 1976. 303 с.

170. Попова Т. К. Формирование профессионально-педагогического мышления у студентов: Автореферат дис.канд. педагогич. наук/ Т. К. Попова. -Л., 1998.-22 с.

171. Практическая психология образования/ Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 1997.-128 с.

172. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональноеобразование», 1997. 512 с.

173. Психология индивидуальных различий: Тексты. М.: Изд-во. Моск. унив-та, 1980.-319 с.

174. Психология профессионально-педагогического мышления/ред. M. М. Кашапов. М.: Институт психологии РАН, 2003. - 398 с.

175. Психология профессиональной подготовки. — СПб. : Изд-во СПбГУ, 1993. -169 с.

176. Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса / под ред. JI. В. Комаровской. — Томск, 1989. — 241 с.

177. Пушкин В. Н. Оперативное мышление в больших системах/ В. Н. Пушкин. M.-JL: Энергия, 1965. - 376 с.

178. Равич-Щербо И. В. Предисловие редактора перевода/ И. В. Равич-Щербо // Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.- С. 5—13.

179. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения/ 3. А. Решетова. М.: МГУ, 1985. - 207 с.

180. Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности/ Е. И. Рогов. -Ростов-на-Дону, 1994. 239 с.

181. Рогов Е. И. Учитель как объект психолого-педагогического исследования/ Е. И. Рогов. М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 1998. - 496 с.

182. Розет И. М. Психология фантазии/ И. М. Розет. Минск, 1991. - С. 25 - 75.

183. Романова Е. С. Психодиагностика/ Е. С. Романова. Спб., Питер, 2005.- 400 с.

184. Российская педагогическая энциклопедия — Т. 1. /Под ред. В. В. Давыдова. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

185. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии/ С. Л. Рубинштейн.—М.: Наука, 1997. 463 с.

186. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии/ С. Л. Рубинштейн. В 2-х т. - Т. 2 - М.: Педагогика, 1989. - 322с.

187. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (практическое руководство)/ С. Я. Рубинштейн.- М., 1970.-215 с.

188. Руднева Т. Н. Исследование процесса формирования основ педагогического профессионализма студентов университета/ Т. Н. Руднева // Педагогика. 1997. -№1. - С. 50-56.

189. Русалов В. М. Новый вариант адаптации личностного теста ЕР1/ В. М. Русалов // Психологический журнал. 1987. Т. 8 - № 1. - С. 113 - 126.

190. Русалов В. М. Темперамент и своеобразие когнитивной системы личности/ В. М. Русалов, С. Э. Парилис // Психологический журнал. 1991. Т. 12.-№5.-С. 118-122.

191. Сагатовский В. Н. Философские основания педагогической деятельности/ В. Н. Сагатовский // Вестник высшей школы.—M., 1987. № 1. — С. 22 - 32.

192. Селиванов В. В. Когнитивный стиль в процессе мышления // Психологический журнал. 1989. Т. 10. - № 4. - С. 104-112.

193. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности/ И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. — 1983. № 2. — С. 35 - 42.

194. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем/ В. В. Сериков. М., Логос, 1999. - 272 с.

195. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя/ В. П. Симонов. М., 1995. - Ч. 2. - Гл. 4.

196. Скотникова И. Г. Устойчивость когнитивного стиля в обычных и особых условиях деятельности человека/И. Г. Скотникова// Психологический журнал, 1995.- Т.16.

197. Сластенин В. А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя/ В. А. Сластенин // Психология труда и личности учителя. Л., 1976. - С. 30 - 46.

198. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки/ В. А. Сластенин. — М.: Просвещение, 1976.- 160 с.

199. Сластенин В. А. Технологический контекст профессионально-педагогической культуры/ В. А. Сластенин. Сб. науч. трудов МПГУ. - М.: Прометей. - 1997. - С. 3 - 15.

200. Слободчиков В. И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности/ В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 42 - 52.

201. Слободчиков В. И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема/ В. И. Слободчиков // Инновации в образовании. 2003. - №5. - С.5 -11.

202. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения/ С. Д. Смирнов. — М., 1985. 232 с.

203. Смирнов С. Д. Психология и педагогика высшего образования/ С. Д. Смирнов. М.: Аспект пресс, 1995. - 271с.

204. Собчик Л. Н. Введение в психологию индивидуальности/ Л. Н. Собчик. -М.: изд-во "Институт прикладной психологии", 1998. 512 с.

205. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности/ Е. Т. Соколова. М., 1980. - 176 с.

206. Соловьев А. В. Исследование познавательных стилей в американской психологии/ Редколлегия: А. А. Бодалев и др. // Зарубежные исследования по психологии познания: Сб. аналитич. обзоров. М., 1977. - С. 235 - 255.

207. Социальные и психологические проблемы целевой подготовки специалистов / Под ред. В. П. Трусова. Л., 1989. - 160 с.

208. Спиваковская А. С. Как быть родителями/ А. С. Спиваковская. -М., 1986. -160 с.

209. Степанов С. Ю. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики/С. Ю.

210. Степанов, Г. Ф. Похмелкина // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Т. 3. Казань, 1990. — С. 26 — 32.

211. Степанов С. Ю. Психология творческой уникальности человека: рефлексивно-гуманистический подход/ С. Ю. Степанов. М.: ИПРАН, 2002. - 253 с.

212. Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы.- Киев: Наукова думка, 1982. 223 с.

213. Стиль человека: психологический анализ. -М.: «Смысл», 1998. -310 с.

214. Столяренко Л. Д. Психология и педагогика для технических вузов/ Л. Д. Столяренко, В. Е. Столяренко. — Ростов-на-Дону, 2004 511с.

215. Стоун Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Э. Стоун. М.: Педагогика. - 472 с.

216. Судаков В.Н. Мифология воспитания. Очерки теории развития и воспитания личности/ В. Н. Судаков. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991. -110 с.

217. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения/ Н. Ф. Талызина. М.: МГУ, 1969. - 131 с.

218. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта/ Н. Ф. Талызина, Ю. Л. Карлов. М.: Академия, 2006. - 288 с.

219. Талызина Н. Ф. Психодиагностика: теория и практика/ Н. Ф. Талызина.- М.: Прогресс, 1986. 205 с.

220. Теоретические проблемы психологии личности. -М.: Наука, 1974. 154 с.

221. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 Т. М.: Педагогика, 1986. - 146 с.

222. Толмен Э. Когнитивная карта у человека/ Э. Толмен // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. - С.63 - 82.

223. Успенский В. Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность/ В. Б. Успенский. М.: Владос-пресс, 2003 - 488 с.

224. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса/ Л. Фестингер. пер.с англ. СПб.: Ювента, 1999. - 318 с.

225. Формирование личности в условиях Высшей школы: изд-во. ЛГПУ ч. 2. Липецк, 2005. - 200 с.

226. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума/ М. А. Холодная. -М.: Питер, 2002. С. 207-218.

227. Холодная М. А. Когнитивные стили: парадигма «других» интеллектуальных способностей/ М. А. Холодная// Стиль человека: психологический анализ/ под ред. А. В. Либина. М, 1998. 264 с.

228. Холодная М. А. Психология интеллекта/ М. А. Холодная. М.: Питер, 2002. - 265 с.

229. Холодная М. А. Существует ли интеллект как психологическая реальность?/ М. А. Холодная // Вопросы психологии. 1990, №5. - С. 121 - 129.

230. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения/ А. В. Хуторской. М.: ВЛАДОС, 2000 - 320 с.

231. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации/ Н. И. Чуприкова. М.: АО "Столетие", 1997. - 480 с.

232. Чуприкова Н. И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучении и интеллект// Вопросы психологии. 1990. -№5.-С. 31 -40.

233. Чуприкова Н. И., Ратанова Т. А. Связь показателей интеллекта и когнитивных функций у младшего школьника/ Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова// Вопросы психологии. 1995. - №3. - С. 104 - 114.

234. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития/ Н. И. Чуприкова// Вопросы психологии. -1987. № 6. — С. 31 - 42.

235. Шадриков В. Д. Познавательные процессы и способности в обучении/ В. Д. Шадриков. М.: «Просвещение», 1990 - 141с.

236. Шкуратова И. П. Теоретические проблемы диагностики полезависи-мости-поленезависимости/ И. П. Шкуратова//Методы психологии. Ежегодник РПО. Т. 3. вып. 2. Ростов-на Дону, 1997. - С. 293 - 294.

237. Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и общение/ И. П. Шкуратова. -Ростов-на-Дону: «издательство РГПУ», 1994. — 156 с.

238. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия/ Г. П. Щедровицкий/ /Исследования речемыслительной деятельности. — Алма-Ата, 1974.-С. 12-28.

239. Щедровицкий Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия./ Г. П. Щедровицкий // Обучение и развитие. — М., 2005. — 800 с.

240. Щедровицкий П. Г. Игровое движение и организационно-деятельностные игры./ П. Г. Щедровицкий, С. В. Попов// Вопросы методологии, 1994. № 1 - 2. - С. 112 - 153.

241. Щербо Н. П. Индивидуальные проявления творческого мышления в групповом решении задач. — В сб.: Тезисы VI Всесоюзного съезда психологов. Психические процессы, ч. 2. М., 1983. С. 391.

242. Щукина Г. И. Проблемы познавательного интереса в педагогике/ Г. И. Щукина.-М., 1971.- 179 с.

243. Эйдемиллер О. Г. Семейная психотерапия/ О. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий. Л.: Медицина, 1990. - 192 с.

244. Юпитов А. В. Проблема и особенности психологического консультирования в вузе/ А. В. Юпитов// Вопросы психологии. №4. - 1995. - С. 50 - 57.

245. Якунин В. А. Педагогическая психология/ В. А. Якунин. М.: Полиус, 1998-639 с.

246. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов/ В. А. Якунин.-М., 1994.-256 с.

247. Хелен Гейвин Когнитивная психология. Питер, 2003. - 268 с.

248. Bruner J. S. Cognitive processes in education. New York: HarperCollins, 1997.

249. Bruner J. S., Goodnow J.J. A study of thinking. New York: Wiley, 1956.

250. Gardner R. W/ Cognitive style in categorizing behavior// Journal of personality, 22,214-233.

251. Gardner R. W, Schoen R. A. Differentation and abstraction in concept formation. Psichological Monographs, v 76, N 560, 1962.

252. Gardner R. W, Holzman P. S., Klein B. S. Cognitive control: A study of individual consistencies in cognitieve behavior//Psichological Issues, 1, 4, 1 117.

253. Kagan J. Creativity and learning. New york: Basic Book. — 222 p.

254. Kagan J. Reflection-impulsivity and reading ability in primary grade children // Child Devel. 1965, V. 36. P. 609—628.

255. Kagan J. Misgivings about the Matching Familiar Figure Test: A brief reply to Block, Gjerde, and Block (1986) // Devel. Psychol, 1987, V. 23. N. 5. P. 738—739.

256. Kelly G. A. The psychology of personal constructs. V. 1—2. N. Y., 1955.

257. Klein G. S. Perception, motives and personality. New York, 1970.

258. Lipman M. Thinking in Education. Cambridge, N.Y., Melbourne, Sydney, 1991.-300p.

259. Royce J. R., Powel A. Theory of Personality and Individual Differences: Systems, Factors and Processes. Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall.

260. Rubin J.Z., Provenzano F. J., Luria Z. The eye of the beholder.// American Journal of Ortopsychiatry, 44, 512-519.

261. Rubin Joan. 1990. Improving Foreign Language Listening Comprehension Research// Georgetown University Press.

262. Thompson, Irene and Joan Rubin. Can Strategy Improve Listening Comprehension. Foreign Language Annuals, 1992.

263. Thompson R. A. Emotion regulation: A theme in search of definition/ R. A. Thompson.// Monographs of the Society for Research in Child Development, 1994.-p. 25-52.

264. Witkin H. A., Goodenough D. R. Cognitive Style // Psychol. Issues: Monograph 51. N. Y., 1982. 148 p.