Автореферат диссертации по теме "Формирование ключевых компетенций познавательной активности современного подростка"

На правах рукописи

ХЛЕСТОВА Елена Дмитриевна

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2009

003480179

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М.А. ШОЛОХОВА» НА КАФЕДРЕ СОЦИАЛЬНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Сорокоумова Елена Александровна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна (ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

Ведущая организация:

кандидат психологических наук, ведущии научный сотрудник Усольцева Инесса Владимировна (Институт семьи и воспитания РАО)

ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Защита состоится 16 ноября 2009 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162,05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, аудитория 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»: ma5ter@nngasu.ru

Автореферат разослан «14» октября 2009 года.

Ученый секретарь .

диссертационного совета ¿ЬОЛ^Ъ^ч1^

Комарова Н.Ф.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. В связи с этим особое место занимает проблема изучения и развития познавательной активности.

Познавательная активность является высшим проявлением общей активности. Психологические исследования активности представителей школы В.Д.Небылицына, Э.А.Голубева, А.И.Крупнова, Н.С.Лейтес предлагают понимание активности как меры взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, которая проявляется как в форме внутренних процессов, так и в форме внешних проявлений, выступая как интенсивность, продолжительность и частота выполняемых действий.

Познавательную активность рассматривают как качество личности, сочетающее в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях. Проблема познавательной активности в детском, подростковом и юношеском возрасте анализировалась как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне в исследованиях отечественных психологов: Д.Б.Богоявленской, Н.СЛейтес, А.М.Матюшкина, В.А.Петровского, И.А.Петуховой и других.

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. В общем контексте европейских тенденций глобализации Совет Культурной Кооперации (СДСС) среднего образования для Европы определил те основные ключевые компетенции, которые в результате образования должны освоить молодые европейцы. Соответственно и цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций, что отмечено в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Основными принципами концепции являются: обучение как «создание знаний» на основе исследовательского подхода; обучение на основе анализа и обработки знаний; совместная деятельность педагога и учащегося по созданию системы знаний; своевременное и актуальное обучение; применение различных способов обучения; обучение по инициативе с учетом личностных смыслов и личностного опыта; организация непрерывного обучения.

В настоящее время российская школа сталкивается с нежеланием детей учиться, неумением самостоятельно получать знания, интеллектуальной пассивностью учащихся. Эта проблема может быть решена путем оптимальной организации учебной деятельности, так как в учебной деятельности происходит становление и познавательной активности ученика (Сорокоумова Е.А.).

Одним из возможных путей оптимальной организации учебного процесса мы видим в реализации в общеобразовательной школе компетентностного подхода.

Именно этот подход предполагает усвоение подростком не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе, умение применить на практике, способность действовать в различных проблемных ситуациях, что значительно повышает учебную мотивацию и познавательную активность учащихся.

На сегодняшний день в России уже появились значительные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций (Л.Ф.Иванова, А.Г.Каспржак, А.В.Хуторской). Разработкой данной проблемы занимаются зарубежные (Р.Барнетг, Дж.Равен, В.Вестер и др.) и российские (П.П.Борисов, Н.С.Веселовская, А.Н.Дахин, И.А.Зимняя, Н.А.Переломова, Т.Б.Табарданова, И.Д.Фрумин, Г.А.Цукерман и др.) ученые.

Анализ психолого-педагогических исследований по интересующей нас проблеме показывает, что ключевые компетенции познавательной активности формируются в ведущей деятельности подростков.

Таким образом, компетентностный подход в обучении направлен на максимальный учет личностных особенностей и потребностей ученика, на поддержание его интереса к учебной деятельности, повышения мотивации к знаниям, повышения познавательной активности и возможности практического использования полученных знаний.

В тоже время анализ психологической литературы и существующая педагогическая практика свидетельствуют о том, что в развитии и становлении ключевых компетенций познавательной активности подростков прослеживается целый ряд противоречий:

- между объективными, всевозрастающими требованиями школы к личности подростка и отсутствием целостной теории, раскрывающей механизм развития ключевых компетенций познавательной активности современных подростков;

- между индивидуальными стратегиями педагогов в аспекте владения комплексной процедурой стимулирующей познавательную активность подростков, и объектным стилем взаимодействия и сотрудничества с детьми.

Очевидно, что разрешение изложенных противоречий возможно на основе специального теоретического и практического исследования проблемы развития ключевых компетенций познавательной активности современных подростков. Это обусловило проблему исследовательской работы, суть которой заключается в выявлении, разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке теоретических основ, становления ключевых компетенций познавательной активности современных подростков.

В теоретическом плане - это проблема исследования ключевых компетенций познавательной активности современных подростков в ведущем виде деятельности.

В практическом плане - это проблема разработки программы формирования ключевых компетенций познавательной активности, способствующей их изменению и амплификации.

В русле решения данных проблем важнейшая роль принадлежит психолого-педагогическому изучению развития ключевых компетенций познавательной активности подростков.

Цель исследования: изучить становление и развитие у школьников ключевых компетенций познавательной активности, а также разработать и апробировать психолого-педагогическую программу и условия, способствующие их эффективному формированию.

Объект исследования: особенности развития познавательной активности современных подростков в учебной деятельности.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования ключевых компетенций познавательной активности современных подростков.

Гипотезы исследования:

1. Ключевые компетенции будут способствовать становлению познавательной активности современных школьников и создавать зону их дальнейшего развития в учебно-воспитательном процессе.

2. Ключевые компетенции познавательной активности включают в себя мотивационный (вызывает активность, побуждает интерес и эмоциональное отношение к деятельности), когнитивный (активизирует знания, умения и навыки; включает механизм, направленный на познание и понимание) и коммуникативный (предполагает взаимодействие и общение, направленное на совместную продуктивную и творческую деятельность всех участников образовательного процесса) компоненты и направлены на познание окружающего мира других людей, самого себя, отношение к этому миру и готовности действовать в новых социальных условиях.

3. Условием формирования ключевых компетенций познавательной активности являются специально организованная учебная деятельность (включающая в себя мотивационный и коммуникативный тренинги, содержание учебных предметов (биологического и экологического профиля) и формы организации учебного процесса (сотрудничество между учащимися на основе решения познавательных задач и проблемных ситуаций).

В соответствии с целью и гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «познавательная активность» в психолого-педагогических исследованиях.

2. Изучить психологическую характеристику компетентностного подхода в обучении как необходимого условия развития познавательной активности современного подростка.

3. Выявить особенности развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания содержания знаний и умений современных подростков.

4. Выявить особенности развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания сверстников и самого себя.

5. Разработать и апробировать психолого-педагогическую программу, способствующую эффективному формированию ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков и определить условия ее реализации.

6. Проанализировать динамику и оценить эффективность психолого-педагогических условий формирования познавательной активности в подростковом возрасте в учебной деятельности по результатам эксперимента.

Методологические позиции исследования были определены на основе принципиальных положений отечественной педагогики и психологии исследований ученых, занимающихся проблемой познавательной активности детей (Ш.А.Амонашвили, Л.А.Венгер, Д.С.Годовикова, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Т.М.Землянухина, Т.А.Куликова, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и другие); работ, посвященных изучению различных аспектов формирования познавательной активности детей как важнейшего их личностного образования (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Н.Г.Морозова, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина и другие); исследований ученых, в которых познавательная активность и познавательный интерес определяются как составляющие познавательного отношения человека к окружающей действительности (А.К.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Ш.А.Амонашвили, Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.М.Матюшкин, Н.Г.Морозова, Е.А.Сорокоумова и другие).

Отметим общий большой вклад в разработку проблем компетентности зарубежных (Р.Уайта, Дж.Равена, Н.Хомского и других) и отечественных исследователей (Л.П.Алексеевой, И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Л.А.Петровской, Г.И.Сивковой, Т.М.Сорокиной, Н.С.Шаблыгиной и других).

Методы исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной, педагогической, и социальной психологии и педагогики; теоретико-прикладное моделирование программы экспериментального изучения формирования ключевых компетенций познавательной активности у подростков; метод констатирующего и формирующего экспериментов; количественный и качественный прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования.

В качестве эмпирических методов применялись констатирующий и формирующий эксперименты, статистическое и динамическое наблюдение; беседа, психодиагностические методики, методы математической статистики.

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых подростков.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые:

- конкретизировано и дополнено понятие «познавательная активность современных подростков», которое мы рассматриваем как качественную динамическую характеристику субъекта учебной деятельности, направленную на познание окружающего мира, других людей и самого себя, опосредованную взаимодействием со сверстниками и включающую в себя совокупность ключевых

компетенций. В качестве главных или основных компетенций мы выделяем мотивационные (вызывает активность, побуждает интерес и эмоциональное отношение к деятельности), когнитивные (активизирует знания, умения и навыки; включает механизм, направленный на познание и понимание) и коммуникативные (предполагает взаимодействие и общение, направлены на совместную продуктивную и творческую деятельность, всех участников образовательного процесса). Ключевые компетенции познавательной активности направлены на познание окружающего мира других людей, самого себя, отношение к этому миру и готовности действовать в новых социальных условиях;

- выявлены психологические компоненты познавательной активности (мотивационные, когнитивные и коммуникативные), соответствующие современной социокультурной ситуации развития подростков;

- определены и экспериментальным путем апробированы психолого-педагогические условия, способствующие формированию ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков в учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в расширении научного представления о психологических составляющих ключевых компетещий познавательной активности у современных подростков (мотивационных, когнитивных и коммуникативных компонентов);

- в обогащении психолого-педагогических исследований разработкой решения одной из актуальных проблем, связанных с развитием и формированием ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков;

- в разработке и апробации диагностической системы, направленной на изучение ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков в образовательном процессе школы.

Результаты исследования способствуют раскрытию механизма развития познавательной активности современного подростка в учебной деятельности.

Разработанная и апробированная психолого-педагогическая программа, способствующая формированию ключевых компетенций познавательной активности подростков, является реальной предпосылкой обновления содержания образовательных программ в школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты реализованы в учебно-воспитательном процессе ГОУ СОШ №997, №998, №999, №1034, №1929, №1587 района Братеево Южного округа города Москвы и способствовали решению проблемы формирования ключевых компетенций познавательной активности подростков; разработанная психолого-педагогическая программа может быть применена для формирования ключевых компетенций познавательной активности подростков в образовательном процессе других школ, полученные данные позволили обновить содержание работы школьной психологической службы с целью повышения уровня педагогического мастерства.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у субъекта деятельности развиваются способности, активизируется познавательная активность и появляются возможности решать в

повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых, до производственных и социальных.

2. Освоение ключевых компетенций предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер, стимулирующий познавательную активность подростков.

3. Субъекты образовательного процесса в компетентностном подходе к обучению действуют как партнеры. Уровень обучения и развития определяется здесь мерой совместного труда педагога и обучающегося, т.е. субъектов образования, заинтересованных в быстром успехе. Усвоенные учеником ключевые компетенции будут проявляться не только в школе, но и в семье, в группе сверстников, в будущих производственных отношениях.

4. Условия, существующие в традиционной средней школе, не способствуют созданию зоны ближайшего развития, необходимой для раскрытия ключевых компетенций познавательной активности подростков в плане имеющейся социальной ситуации развития, нарушение этого процесса связано с неконструктивным взаимодействием с учителем и сверстниками при решении продуктивных и творческих задач, направленных на понимание содержания знаний и умений подростков, а также сверстников и самого себя.

5. Выявленные особенности становления ключевых компетенций познавательной активности современных подростков могут служить основанием для оптимизации обучения в средней школе, направленного на раскрытие, развитие и реализацию личностных качеств подростков, особенностей протекания познавательных процессов ученика за счет формирования общеучебных умений и способов интеллектуальной и практической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на заседаниях кафедры педагогической психологии и кафедры практической психологии ГОУ ВПО «Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова», кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета» Гуманитарно-художественного института; заслушаны на научно-практических конференциях: VII международной научно-практической конференции «Наука и образование» (г. Белово Кемеровской области, 2008); VIII Всероссийской научно-практической конференции «Наука и молодежь» (Н.Новгород, 2008); V Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука в образовательном пространстве» (Н.Новгород, 2008).

Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях по педагогической психологии со студентами Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.

Основные положения диссертации нашли отражение в 8 публикациях автора, в том числе в учебно-методическом пособии и двух статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав,

заключения, библиографического списка литературы и приложения. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор научной задачи, объекта, предмета, цели исследования, формулируется гипотеза; определяются исследовательские задачи, теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также положения, выносимые на защиту; представляются данные апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Проблема формирования ключевых компетенций познавательной активности современного подростка в психолого-педагогических исследованиях» рассматриваются основные теоретические подходы к проблеме развития познавательной активности ребенка в онтогенезе; психологическая характеристика компетентностного подхода в обучении как условие развития познавательной активности подростка; рассматривается проблема формирования ключевых компетенций познавательной активности подростка. По результатам теоретического анализа дается авторская интерпретация понятия «познавательная активность современных подростков».

В первом параграфе показана сущность, содержание и ретроспектива понятий «активность» и «познавательная активность» в зарубежных и отечественных психологических школах и направлениях. Представлен анализ, как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, Д.Б.Годовиковой, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьева, М.И.Лисиной, А.К.Маркова, А.М.Матюшкина, В.Д.Небылицына, В.А.Петровского, И.А.Петуховой, А.М.Прихожан, Е.А.Сорокоумовой, Д.Б.Эльконина, Ж.Пиаже, Дж.Сели и других. В работах ученых рассматриваются виды, формы и этапы познавательной активности. Главным в контексте исследований отмечено, что познавательная активность является важной движущей силой, характеризующей психическое развитие ребенка.

Исследователи определяют «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания (Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин и другие). Познавательная активность рассматривается как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей (И.А.Петухова, Т.И.Шамова, Д.Б.Эльконин, Е.А.Сорокоумова и другие).

Источником активности являются компоненты мотивационной сферы, которые различным образом оказывают влияние на становление и проявление активности учащихся. Так, потребности вызывают активность, мотивы побуждают ее и придают ей определенное содержание, процессы целеполагания определяют избирательность активности, сочетание эмоциональных состояний

удовлетворенности и неудовлетворенности обеспечивает непрекращающийся процесс активности и т. д. (К.А.Абульханова-Славская, А.К.Маркова, Г.И. Щукина, Е.А.Сорокоумова и другие).

Автором исследования подчеркивается, что имеющиеся определения данного понятия не являются исчерпывающими.

Второй параграф посвящен проблеме развития познавательной активности ребенка с периода младенчества до интересующего нас подросткового возраста.

В отечественных исследованиях выявлены уровни, поведенческие проявления, условия и барьеры для формирования познавательной активности ребенка в онтогенезе. Каждый уровень познавательной активности, отмечает А.М.Прихожан, составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной активности. Условия, необходимые для развития познавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение.

А.М.Прихожан выделяет общие показатели познавательной активности ребенка: сосредоточенность, концентрацию внимания на изучаемом предмете, теме; эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты); положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности; ребенок по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний; стремится узнать больше, участвовать в дискуссии.

Сензитивными для психологической работы по развитию познавательной активности школьников являются этапы перехода на новую ступень обучения (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкии, В.Д.Небылицын, А.М.Прихожан, Е.А.Сорокоумова и другие).

Для нас особый интерес вызывает подростковый возраст, который относят к числу переходных и критических периодов онтогенеза. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков - их стремлением приобщиться к миру взрослых.

У подростков качественно изменяется содержание учебной деятельности, которая совмещает в себе как внутренние познавательные мотивы, усвоение знаний в рамках, имеющих личную смысловую ценность учебных предметов, так и широкие социальные и узколичные внешние мотивы.

В процессе взросления у ребенка изменяется характер деятельности, а это влияет на развитие психических познавательных процессов. Всякая деятельность, в том числе и мышление, порождается мотивами, которые претерпевают качественное своеобразие в связи с развитием процессов самосознания у подростка. В результате наблюдаются качественные изменения мотивов, ряд их характеризуется большой устойчивостью, многие интересы принимают характер стойкого увлечения.

В отечественных психологических исследованиях Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития ребенка заключен значительный научный потенциал для анализа глубокого и сложного вопроса о подражательной активности ребенка.

Он установил, что овладение всякой более сложной формой развития осуществляется ребенком в сотрудничестве, а затем уже самостоятельно. Это и означает, что в сотрудничестве происходит овладение идеальными образцами предметных действий и речевых форм, опытом других, что и происходит на основе репродуктивно-подражательной активности.

Наибольшее влияние на развитие познавательной активности оказывает отношение взрослых - учителей и родителей, их ожидания в отношении успехов ребенка и перспектив его будущей жизни. Принципиальное значение для развития познавательной активности на всех возрастных этапах имеют не только характер познавательных потребностей окружающих ребенка взрослых, их умение и желание передать свои интересы, знания ребенку, но и отношение к нему и к самому себе (Л.И.Божович, А.М.Матюшкин, А.М.Прихожан, Е.А.Сорокоумова и другие).

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям: вопросы ученика, обращенные к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Самостоятельно заданный вопрос выражает поиск, активное стремление найти первопричину. Для учащихся характерно стремление по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроках вопросов, в дополнениях, в поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения; активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений; стремление поделиться с другими новой свежей информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

Таким образом, познавательную активность характеризуют мотивацнонные, когнитивные и коммуникативные компоненты, которые на каждом возрастном этапе имеют свои формы поведенческих проявлений и требуют особых условий для формирования. Одним из таких условий в подростковом возрасте мы видим компетентностный подход в обучении.

В третьем параграфе рассмотрена психологическая характеристика компетентностного подхода. Раскрываются принципиально новые понятия для педагогической психологии «компетентность» и «компетенция», которые необходимы и для выработки концептуальной основы нашего исследования, и для разработки его экспериментальной программы.

Зарубежные и отечественные ученые не дают однозначного толкования терминов «компетентность» и «компетенция» в связи многогранностью их использования. Тем не менее, они характеризуют качественное своеобразие личности в зависимости от специфики деятельности человека.

В настоящее время есть два варианта толкования соотношения понятий компетентность и компетенция: они либо отождествляются, либо дифференцируются.

В зарубежной и отечественной литературе под компетентностью подразумевают «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности» и т.д., что, на наш взгляд, не отражает содержания этого понятия в полной мере. «Компетенция - это основная характеристика личности, обладатель которой способен добиться высоких результатов в деятельности» (Л.П.Алексеева, Г.Э.Белицкая,

Л.И.Берестова, В.И.Байденко, Н.А.Гришанова, В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина, А.А.Кузнецов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Н.Куницина, Л.А.Петровская, Г.И.Сивкова, М.Н.Скаткин, Н.С.Шаблыгина, А.В.Хуторской, Ж.Делор, Дж. Равен, Р.Уайт, Д.Хаймс, Н.Хомский и другие).

Исследователи отмечают, что компетенции широкого спектра использования получили название ключевых, или базовых, они формируются в процессе обучения и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.

Применительно к каждой компетентности можно выделять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий).

Компетентность рассматривается как способность действовать в ситуации неопределенности. Это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом «виды компетентности» суть «мотивированные способности» (Дж. Равен). Автором выделяются 37 видов компетентностей. Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность» (И.А.Зимняя).

«В понятие «компетенция» входит несколько терминов: прирожденная склонность (одаренность), способность (как свойства личности), умение, навыки...» (А.В.Хуторской).

Вслед за И.А.Зимней будем считать, что любая актуальная компетенция включает в себя характеристики (мы назвали их компонентами). Категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.

В концепции модернизации российского образования подчеркивается необходимость «ориентации образования не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельную деятельность и личную ответственность обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования».

Можно сказать, что изучение компетентностного подхода в отечественной психологии характеризуется определенной диспропорцией между небольшим количеством фундаментальных теоретических исследований и значительной разработкой отдельных сторон явления.

Рассматривая проблемы, связанные с реализацией компетентностного подхода, следует охарактеризовать суть компетентностного подхода «двумя сторонами: во-первых, ориентацией обучения на формирование общеинтеллектуальных, универсальных умений и навыков, способов деятельности, а во-вторых, тем, что эти умения носят практике ориентированную направленность» (A.A. Кузнецов).

В настоящее время школа сталкивается с нежеланием детей учиться, неумением самостоятельно получать знания, интеллектуальной пассивностью учащихся. Эта проблема может быть решена путем оптимальной организации учебной деятельности, так как в учебной деятельности происходит становление и познавательной активности ученика (Е.А.Сорокоумова).

Повышение уровня компетентности выпускников школ должно заключаться в расширении круга проблем, которые способен решать выпускник; в повышении сложности проблем, которые готов решать выпускник; в расширении арсенала средств, способов деятельности, методов, обеспечивающих возможность выбора эффективного инструментария для решения проблем (В.А.Далингер).

Мы определяем компетенцию как способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на активное самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Компетентностный подход предполагает формирование ключевых, базовых и специальных компетентностей. Цель школы -формирование ключевых компетентностей (информационной, социально-правовой и коммуникативной).

В заключительном параграфе в соответствии с замыслом исследования представлены возможные пути формирования ключевых компетенций познавательной активности современных подростков.

В исследовании показано, что достижение целей возможно с переходом к активной познавательной деятельности, основанной на ведущей роли самостоятельной работы. Деятельностный характер учения, исследовательский и проблемный виды познавательной деятельности, на наш взгляд, способствуют поднятию достижимого в ходе учебного процесса уровня овладения знаниями от ознакомительного и репродуктивного до продуктивного (творческого).

Формирование ключевых компетенций познавательной активности приобретает особую значимость именно в подростковом возрасте, так как обогащение и расширение жизненных связей с окружающим миром и людьми уменьшают поглощенность подростка учением в школе. Учебная деятельность протекает в иных, чем раньше, условиях.

Оптимальные условия для развития личности складываются тогда, когда приобретение знаний становится для подростка субъективно необходимым и важным для настоящего и для подготовки к будущему и когда разные виды занятий насыщаются задачами познавательного и продуктивно-творческого характера, ведут к самообразованию и самосовершенствованию. Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и идеала, профессиональных намерений и самосознания (в виде осознания недостатков в уровне знаний и культуры). Недовольство собой и стремление исполнить задуманное становятся источниками

познавательной активности подростка. В его самостоятельных занятиях появляются далекие и близкие задачи, они организуют и направляют его конкретную деятельность. Учение приобретает личностный смысл и превращается в самообразование. Возникновение и становление этого качественно нового и высшего типа учебной деятельности происходит в подростковом периоде (А.А.Деркач, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.М.Матюшкин,

A.К.Маркова и другие).

Приоритетным методом в современном школьном образовании должен стать метод учебно-исследовательской деятельности.

Исследование как один из видов познавательной деятельности представляет собой управляемый процесс выработки новых знаний и характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью.

Цель учебно-исследовательской деятельности, как правило, отражает стремление индивида: к познанию окружающего мира на уровне выявления и осознания, понимания закономерностей развития природных явлений; к продуктивной деятельности, направленной на создание устройств, сооружений, моделей (макетов), комплексов, обеспечивающих успех в стратегических направлениях развития научно-технического и социально-экономического прогресса (энергетика, освоение космического пространства, военно-промышленный комплекс, экология и т.п.); к решению проблем научно-технического прогресса, социально-экономических и гуманитарных задач, обеспечивающих реальное улучшение качества условий жизни и благосостояния людей.

Компетентностным является то задание, которое имеет не только учебное, но и жизненное обоснование.

Субъекты образовательного процесса в компетентностном подходе к обучению действуют как партнеры. Уровень обучения и развития определяется здесь мерой совместного труда педагога, обучающегося и его родителей, т.е. всех субъектов образования, заинтересованных в быстром успехе (В.Я.Ляудис,

B.В.Рыжов, Е.А.Сорокоумова и другие).

Компетентностный подход создает условия для раскрытия, развития и реализации личностных качеств подростков особенностей протекания познавательных процессов ученика за счет формирования общеучебных умений и способов интеллектуальной и практической деятельности. Удается включить в активную познавательную деятельность слабых учеников, повысить их интерес к предмету, осуществлять поэтапный контроль и коррекцию знаний учеников, приучать к самооценке результатов своего труда. Данная система нацеливает ученика и учителя на конечный результат: самостоятельное приобретение конкретных умений, навыков учебной и мыслительной деятельности.

Таким образом, проведенный теоретический анализ изучаемой нами проблемы позволяет автору конкретизировать и дополнить понятие познавательной активности, и рассматривать ее относительно подросткового возраста как качественную динамическую характеристику субъекта учебной деятельности, включающую в себя совокупность ключевых компетенций. В качестве главных, или основных, компетенций мы выделяем: мотивсщионные (вызывает активность, побуждает интерес и эмоциональное отношение к

деятельности), когнитивные (активизирует знания, умения и навыки; включает механизм, направленный на познание и понимание) и коммуникативные (предполагает взаимодействие и общение, направлены на совместную продуктивную и творческую деятельность всех участников образовательного процесса). Ключевые компетенции познавательной активности направлены на познание окружающего мира других людей, самого себя, отношение к этому миру и готовности действовать в новых социальных условиях.

Во второй главе «Экспериментальное изучение развития познавательной

активности современного подростка в условиях учебной деятельности» представлены организация, методы и этапы экспериментального исследования. Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов: первый этап был направлен на изучение психологических особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания содержания знаний и умений у подростков, второй - на выявление особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания сверстников и самого себя, а также анализ количественных и качественных результатов экспериментального исследования. По результатам диагностического исследования намечаются основные направления психолого-педагогической подготовки подростков.

В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом и осмыслением изменения познавательной активности современных подростков, уточнялись и проверялись гипотезы исследования, конкретизировались условия формирования ключевых компетенций познавательной активности школьников в учебной деятельности.

Исследование проводилось на протяжении 2008-2009 учебного года на базах ГОУ СОШ №997, №998, №999, №1034, №1929, №1587 района Братеево Южного округа города Москвы. Для диагностической работы были привлечены 297 подростков 8-10 классов, а также педагоги, работающие в этих классах. В качестве экспертов выступали психологи учреждений.

Целью констатирующего эксперимента было изучение особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания содержания знаний и умений современных подростков, а также сверстников и самого себя.

Констатирующий эксперимент был подчинен решению следующих задач:

1. Изучение уровней познавательной активности и мотивационного отношения к учебной деятельности как актуального состояния личности подростков.

2. Выявить оценку детьми собственной компетентности в наиболее значимых сферах школьной жизни: учебной деятельности, общении со сверстниками, во внеурочное время, а также общий уровень самопринятия,

3. Изучить и систематизировать результаты когнитивного развития подростков до экспериментального обучения.

4. Оценить уровень коммуникативной компетентности и качества сформированное™ основных коммуникативных умений подростков.

Нами был разработан специальный психодиагностический инструментарий, состоящий из методик, направленных на изучение ключевых компетенций

познавательной активности у подростков: методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению Ч.Д. Спилбергера в модификации А.Д. Андреевой; шкала изучения своей компетентности С. Хартера в модификации Н.С. Чернышевой; методика интеллектуальной лабильности; школьный тест умственного развития (К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Г. Зархин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова); тест коммуникативных компетенций Л. Михельсона в модификации Ю.З. Гильбуха.

Для выявления динамики особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков были сформированы две группы: экспериментальная группа (ЭГ) - 150 человек и контрольная группа (КГ) -147 человека.

Полученные результаты экспериментальной работы подвергались количественному и качественному анализу. Для определения достоверности и обработки полученных данных на персональной ЭВМ типа IBM PC/AMD/2500 использовалась программа Microsoft Excel for Windows. С ее помощью проводились автоматизированные табличные расчеты.

Изучение мотивационного компонента познавательной активности с помощью методики мотивации учения и эмоционального отношения к учению показало, что большинство участников ЭГ и КГ продемонстрировало средний уровень познавательной активности (48,00% / 44,67%). Это характеризовалось несколько сниженной познавательной мотивацией в учебной деятельности подростков.

Социальную норму с преобладанием продуктивной мотивации и позитивным отношением к учебной деятельности показала третья часть испытуемых ЭГ и КГ (24,00%/25,33%).

IV уровень, характеризовался сниженной мотивацией, переживанием «школьной скуки», отрицательным эмоциональным отношением к учебной деятельности и был свойственен для 20,67% детей ЭГ и 22,00% - КГ.

Высокий, I уровень продуктивной мотивации, с выраженным преобладанием познавательной мотивации и положительным эмоциональным отношением к обучению показали 5,33% подростков ЭГ и 4,00% КГ.

И лишь небольшой процент подростков как ЭГ, так и КГ расположился на V уровне, для них характерно резко отрицательное отношение к учебной деятельности.

Изучение психологических особенностей развития познавательной активности в процессе понимания содержания знаний и умений у подростков в учебной деятельности, общении со сверстниками, во внеурочное время, а также общий уровень самопринятия большинства подростков ЭГ и КГ распределились в основном в диапазоне средних самооценок.

Такое своеобразие собственной компетентности в наиболее значимых сферах школьной жизни мы наблюдаем по двум шкалам «Познавательная компетентность» и «Компетентность в общении со сверстниками»: средний уровень составляет 34,00 % /31,29 %, а средне-высокий - 28,00 % / 26,53 %.

Тенденция по среднему уровню сохраняется и в двух последних субшкалах: «Компетентность во внеурочное время» и «Общее самоприятие».

Однако большая часть испытуемых расположилась на низких уровнях. Так, по первой компетентности «во внеурочное время» подростки экспериментальной и контрольной группы демонстрируют средне-низкий (21,67 % / 21,09 %) и низкий процент (18,00 % / 16,33 %). А «общее самоприятие» детей составляет по средне-низкому (20,67 % /19,05 %) и низкому показателю (18,00 % /17,69 %).

Ответы подростков являются стабильными в любых предложенных утверждениях, что позволяет прогнозировать их реальный выбор и поведение в ситуациях школьной жизни.

В ходе реализации второй задачи констатирующего эксперимента были изучены и систематизированы результаты когнитивного развития подростков до экспериментального обучения по двум методикам: методике «Интеллектуальная лабильность» и «Школьному тесту умственного развития».

Изучение интеллектуальной лабильности большинства подростков как экспериментальной, так и контрольной группы продемонстрировало средний прогноз успешности в обучении и освоении нового вида деятельности (64,67 % / 69,39 %). Остальные учащиеся отметили высокий и низкий потенциал. Так, хорошую способность к обучению и высокую интеллектуальную лабильность показали 18,67 % в ЭГ и 17,01 % в КГ, а низкая успешность в обучении была свойственна 15,33 % испытуемым в ЭГ и 12,93 % испытуемым в КГ.

И лишь небольшой процент опрашиваемых подростков в ЭГ и КГ по данной методике допустили 15 и более ошибок (1,33 % / 0,68 %), что говорит о малой успешности в любой деятельности и может говорить о недостаточной заинтересованности её результатами.

Обращает на себя внимание отсутствие заметных различий в ЭГ и КГ по результатам реализации методики ШТУР по среднему (65,33 % / 64,63 %) и низкому (22,67 % / 21,09 %) умственному развитию, что говорит о недостаточном освоении подростками основных дисциплин школьной программы.

Выявлен процент испытуемых ЭГ и КГ, обнаруживших высокий уровень умственного развития (12,00 % / 14,29 %), что говорит о достаточной выраженности основных мыслительных операций и хорошем освоении дисциплин школьной программы.

Для реализации третьей задачи констатирующего эксперимента, направленной на выявление особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания сверстников и самого себя, проводилась оценка уровня коммуникативной компетентности и качеств сформированное™ основных коммуникативных умений у подростков.

У испытуемых выявлялись коммуникативные компетенции (тест Л.Михельсона в модификации Ю.З.Гильбуха). Подростки распределились по трем типам поведенческого реагирования (см. таблицу 1).

Таблица 1

Результаты реализации теста коммуникативных компетенций _Л. Михельсона у подростков ЭГ и КГ _

Способ общения ЭГ КГ

абс. % абс. %

Зависимый 46 30,67 45 30,61

Компетентный 28 18,67 31 21,09

Агрессивный 76 50,67 71 48,30

150 100 147 100

Примечание. ЭГ и КГ- экспериментальная и контрольная группа.

Выявлен процент детей, имеющих серьезные трудности в способах взаимодействия. В основном у испытуемых наблюдался агрессивный и зависимый стиль. Результаты самоотчетов позволили определить отсутствие заметных различий в экспериментальной и контрольной группах по агрессивному (50,67 % / 48,30 %) и зависимому (30,67 % / 30,61 %) стилях взаимодействия. Представители групп склонны недооценивать эмпатическую способность, которая предполагает восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств, что дает нам право говорить о недостаточной чувствительности к сверстникам, низкой эмоциональной участливости. За ситуацией дети не видят реального сверстника с его переживаниями и не стремятся поддержать его, у них отсутствует поведенческая программа сочувствия, содействия.

И лишь у пятой части испытуемых ЭГ и КГ наблюдался партнерский (компетентностный) стиль взаимодействия (18,67 % / 21,09 %). У этих детей развиты все исследованные нами коммуникативные умения и способы реагирования на ситуацию взаимодействия. В случае реального выбора подростки выражают готовность воспринять другого человека, они ориентированы в эмоциональной оценке, что обусловлено высоким уровнем их интеллектуального развития.

Полученные количественные и качественные данные в ходе констатирующего эксперимента соотносились с результатами наблюдения и школьными достижениями подростков (успеваемостью, интересами, увлечениями, общением со сверстниками).

Итак, по результатам констатирующего эксперимента наблюдаются сниженные показатели всего реализуемого нами диагностического инструментария, что свидетельствует о недостаточном внимании педагогов к развитию ключевых компетенций познавательной активности подростков в двух изучаемых нами аспектах: в процессе понимания содержания их актуальных знаний и умений; в процессе понимания сверстников и самого себя.

Это и привело нас к разработке психолого-педагогической программы, направленной на формирование ключевых компетенций познавательной активности современных подростков.

В третьей главе «Экспериментальное изучение формирования ключевых

компетенций познавательной активности современного подростка» представлено теоретическое обоснование авторской программы по

формированию ключевых компетенций познавательной активности подростка в условиях ГОУ СОШ, выделены принципы формирующей работы. Детально охарактеризована позиция подростка и учителя в ходе формирующего эксперимента, проанализированы результаты, полученные в ходе реализации программы.

Общий замысел эмпирического исследования определяется необходимостью проверки нашей гипотезы о том, что условием формирования ключевых компетенций познавательной активности являются специально организованная учебная деятельность (включающая в себя мотивационный и коммуникативный тренинги, содержание учебных предметов (биологического и экологического профиля) и формы организации учебного процесса (сотрудничество между учащимися на основе решения познавательных задач и проблемных ситуаций).

Компетенции, проявляясь в поведении, деятельности подростков, становятся их личностными качествами, свойствами. Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием) и опытом.

Проведенный нами анализ различных подходов к определению компетенций позволил выделить положения, разработанные зарубежным психологом Дж.Равеном. Мы полагаем, что они определят основные направления дальнейшей работы с педагогами и подростками и помогут обозначить актуальные компетенции и характеристики, необходимые для формирования:

а) готовности к проявлению компетенции (т.е. мотивационный аспект);

б) владения знанием содержания компетенции (т.е. когнитивный аспект);

в) опыта проявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);

г) отношения к содержанию компетенции и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

д) эмоционально-волевой регуляции процесса и результата проявления компетенции.

В контексте нашего рассмотрения важно фиксировать важные для исследования позиции.

Все компетенции социальны, ибо они вырабатываются, формируются в социуме. Они социальны по своему содержанию, они и проявляются в этом социуме:

1. Ключевыми компетенциями подростков мы определяем такие обобщенно представленные основные компетенции, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность детей в окружающем мире.

2. Учебные компетенции формируются и проявляются в ведущей деятельности подростка и взаимодействии с другими людьми.

3. Социальные компетенции характеризуют взаимодействие человека с обществом и социумом.

Таким образом, целью данной части исследования явилось формирование ключевых компетенций познавательной активности подростков в учебной деятельности.

Формирующий эксперимент был подчинен следующим задачам: разработать

и апробировать психолого-педагогическую программу, способствующую формированию ключевых компетенций познавательной активности современных подростков; определить оптимальные условия, необходимые для формирования ключевых компетенций познавательной активности детей; оценить возможности формирования необходимых компетенций познавательной активности детей в условиях экспериментального обучения.

Эксперимент проводился на протяжении 2008-2009 учебного года на базах ГОУ СОШ №997, №998, №999, №1034, №1929, №1587 района Братеево Южного округа города Москвы. Для формирующей работы были привлечены подростки (297 человек), а также их педагоги (52 человека).

Для выявления динамики были сформированы две контрольные группы: 147 подростков (КГ) и 27 учителей (КГУ).

Для двух экспериментальных групп нами были зафиксированы сходные с контрольными группами показатели компетентности подростков: в учебной деятельности, в общении со сверстниками, а также уровень самопринятия, когнитивного развития, коммуникативных знаний и умений детей.

По результатам констатирующего среза в начале учебного года не были выявлены статистически значимые различия (по х2 - критерию на уровне достоверности р = 0,05) между детьми ЭГ и КГ по исследуемым показателям.

Формирующий эксперимент был посвящен работе с подростками и педагогами и включал три основных направления.

Первое направление предполагало психолого-педагогическое просвещение педагогов.

Задачей этого направления было повышение психологической компетентности и обогащение знаний учителей: об условиях и закономерностях психического развития подростков; об организации учебного процесса в условиях компетентностного подхода к обучению; о развитии профессионального и личностного потенциала педагога; о личностных качествах педагога, влияющих на продуктивность ученика; о значении «субъект-субъектной», партнерской позиции во взаимодействии с учениками; о роли, способах и приемах психологической поддержки подростка.

С целью углубления и расширения у педагогов вышеизложенных знаний мы использовали такие формы работы, как: методические собрания, индивидуальные консультации и беседы, семинары и дискуссии.

Предполагалось формирование у педагогов: понимания значимости личностных качеств учителя в развитии познавательной активности подростка; понимания значимости активного стимулирования ученика к образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями; построения образовательного процесса, который должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности; мотивации к изменению педагогического воззрения на субъект-субъектную позицию во взаимодействии с детьми.

Второе направление предполагало практическую работу с педагогами по рефлексии учительской позиции и формированию навыков и умений взаимодействия и сотрудничества с детьми.

Основные задачи направления: рефлексия типичных проблемных ситуаций взаимодействия учителя с детьми, анализ причин, их поиск в диаде «учитель-ученик». Педагогам предлагались для обсуждения и решения конфликтные ситуации (моделирование и обсуждение); рефлексия учительской позиции и формирование адекватного отношения к ученику как субъекту деятельности (использовались сочинения эссе. Были подобраны для интерпретации личностные конструкты, пословицы и поговорки, которые проявляются в профессиональной деятельности). Ретроспективная оценка собственных взаимоотношений, которая позволяет по-новому строить свои отношения с другими и с самим собой; обучение осознанию своих чувств в ситуациях взаимодействия с подростком, умению открыто выражать свои чувства в приемлемой форме, развивать и контролировать позитивный эмоциональный тон взаимодействия; выработка стремления к восприятию, пониманию и принятию чувств и состояний ученика, ориентации в них при построении взаимодействия с ним; формирование умения анализировать причины детских чувств и эмоциональных состояний и адекватно на них воздействовать; развитие способности к безоценочному отношению и безусловному принятию подростка, снятию психологических защит во взаимодействии с близкими и развитие «социальной связанности» во взаимоотношениях; установление и развитие отношений партнерства и навыков сотрудничества как педагога с учениками, так и подростка со сверстниками.

Это направление предполагало совместное участие педагогов на занятиях. На этом этапе использовались такие активные формы работы, как: диагностика, метод игрового моделирования, домашние задания, анализ документов, социально-психологические тренинги, психологические игры и упражнения.

При планировании форм работ, их тематической разработке мы учитывали интересы и пожелания администрации и педагогов.

Третье направление предполагало совместное предметно-практическое сотрудничество педагогов и подростков.

Задачей этого направления было теоретическое и практическое взаимодействие педагогов и подростков и обогащение знаний и умений учеников на уроках биологии.

С целью углубления и расширения у подростков вышеизложенных знаний и умений мы использовали тренинговые занятия, а также подбирали и разрабатывали экскурсии (8-9 класс) и тематические уроки (10-11 класс) биологического и экологического профиля.

В целом проведенная нами работа в соответствии с основными направлениями формирующего эксперимента и контрольным срезом, проведенным после его реализации, позволяет нам судить об эффективности экспериментальной программы по формированию у школьников ключевых компетенций познавательной активности в двух изучаемых аспектах: в процессе понимания содержания их знаний и умений; в процессе понимания сверстников и самого себя.

Целенаправленная и систематическая работа с подростками по амплификации мотивационных, когнитивных и коммуникативных составляющих познавательной активности, а также сотрудничество с педагогами, основанное на субъектной, партнерской позиции в отношении с ребенком, позволили обеспечить

формирование ключевых компетенций познавательной активности у подростков и способствовали развитию их личности.

Контрольный срез по результатам формирования проводился в конце учебного года. В нем участвовали подростки экспериментальной и контрольной групп. Его цель состояла в том, чтобы оценить показатели компетентности учащихся: в учебной деятельности, в общении со сверстниками, уровень их самопринятия и когнитивного развития, а также коммуникативных знаний и умений.

Эта цель получила конкретизацию в следующих задачах: проследить динамику оценки детьми собственной компетентности в наиболее значимых сферах школьной жизни; общий уровень самопринятия; уровень когнитивного развития подростков, а также уровень коммуникативной компетентности и качеств сформированности основных коммуникативных умений подростков через сравнение данных, полученных до и после формирующего эксперимента, с результатами контрольных групп.

Методики контрольного среза полностью повторяют методики, использованные нами в констатирующем эксперименте.

Выявлено, что разработанная нами формирующая программа позволила добиться в целом позитивных результатов.

Произошла положительная динамика у большинства участников ЭГ в мотивационном компоненте познавательной активности. Подростки обнаружили переход на более качественные уровни с 3 и 4 уровня на 2 уровень в диапазоне продуктивной мотивации и позитивного отношения к учению (24,00% / 32,67%). Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по х2 -критерию на уровне достоверности р = 0,05).

Эта тенденция сохранилась и по 1 уровню продуктивной мотивации, с выраженным преобладанием познавательной мотивации, с положительным эмоциональным отношением к обучению (5,33% / 6,00%). Динамика положительная, но статистически не значимая.

С резко отрицательным отношением к учебной деятельности, низкой познавательной активностью остался лишь один испытуемый (2,00% / 0,67%).

В контрольной группе заметных статистически значимых различий не наблюдалось.

Произошла положительная динамика в индивидуальных самооценках подростков по четырем субшкалам: «Познавательная компетентность», «Компетентность в общении со сверстниками», «Компетентность во внеурочной деятельности», «Общее самоприятие», по сравнению с детьми, не прошедшими специального формирования. Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по х2 - критерию на уровне достоверности р = 0,05). Рассмотрение индивидуальных самооценок подростков на конец учебного года показало, что благодаря их сформированности усвоенное содержание реализуется в учебной деятельности и характеризует их выбор и реальное поведение в процессе жизнедеятельности (см. таблицу 2).

Таблица 2

Динамика результатов методики С.Хартера у подростков ЭГ и КГ до и после формирующего эксперимента (от общего количества испытуемых в %)

' Группы Оценка результатов Субшкалы

Познавательная компетентность Компетентность в общении со сверстниками Компетентность во внеурочное время Общее самоприятие

до ФЭ после ФЭ до ФЭ после ФЭ до ФЭ после ФЭ ДО ФЭ после ФЭ

и, п низкая самооценка 14,67 9,33 11,33 10,00 18,00 14,00 18,00 12,00

средне- низкая самооценка 15,33 И,33 21,33 16,00 22,67 18,00 20,67 16,67

средняя самооценка 31,33 35,33 34,00 35,33 32,00 36,00 32,67 36,00

средне-высокая 20,67 23,33 28,00 30,00 20,00 20,67 19,33 23,33

высокая самооценка 18,00 20,67 5,33 8,67 7,33 11,33 9,33 12,00

х 100 100 100 100 100 100 100 100

и а низкая самооценка 13,61 12,24 10,88 11,56 16,33 16,33 17,69 16,33

средне- низкая самооценка 18,37 19,05 24,49 23,81 21,09 20,41 19,05 18,37

средняя самооценка 28,57 28,57 31,29 30,61 31,97 31,29 30,6) 31,97

средне-высокая 21,77 22,45 26,53 27,89 20,41 21,77 21,77 21,77

высокая самооценка 17,69 17,69 6,80 6,12 10,20 10,20 10,88 11,56

I 100 100 100 100 100 100 100 100

Примечание. ФЭ - формирующий эксперимент

Прослеживается статистически значимая динамика, связанная с осознанным переходом в границы нормы по показателям когнитивного развития у подростков в ЭГ до и после формирования по методике «Интеллектуальная лабильность» в средней (64,67 % / 71,33 %) и высокой (18,67 % /19,33 %) успешности в обучении и освоении нового вида деятельности.

Это подтверждает и реализация методики школьного теста умственного развития обучаемых. Подводя итоги результатов ШТУР, мы наблюдаем существенную и статистически значимую динамику после организованного экспериментального обучения по трем уровням умственного развития подростков в ЭГ. Положительное движение мы отмечаем по высокому (12,00 % / 17,33 %) и среднему (65,33 % / 74,67 %) уровню умственного развития. Представители групп стали достаточно хорошо осваивать дисциплины школьной программы, у них

более выражены мыслительные операции, стали формироваться познавательные мотивы, их больше стал привлекать учебный процесс.

Для большинства подростков типичным оказался средний уровень умственного развития. Однако значительный рост показателя мы наблюдаем в ЭГ по сравнению с испытуемыми КГ (64,63 % / 65,31 %).

Значительно уменьшились показатели по низкому уровню умственного развития (22,67 % / 10,67 %) в диапазоне средних и высоких норм, что говорит о развитии познавательного интереса и любознательности подростков.

Проведенное исследование раскрывает картину изменения ключевых компетенций познавательной активности подростков (мотивационных, когнитивных и коммуникативных), которые наиболее ярко проявляются в процессе понимания содержания знаний и умений современных подростков, а также в процессе понимания сверстников и самого себя.

Так, рассмотрение ключевых компетенций познавательной активности показало, что, благодаря их сформированное™ по всем изучаемым параметрам, усвоенное содержание реализуется как в учебно-воспитательном процессе, так и во всей жизнедеятельности подростков.

В заключении подведены основные итоги и сформулированы следующие выводы:

1. Получили подтверждение на теоретическом и экспериментальном уровне основные научные предположения автора. В исследовании конкретизировано и дополнено понятие «познавательная активность современного подростка» (под познавательной активностью современного подростка мы понимаем качественную динамическую характеристику субъекта учебной деятельности, включающую в себя совокупность ключевых компетенций). В качестве главных, или основных, мы выделяем мотивационные (вызывает активность, побуждает интерес и эмоциональное отношение к деятельности), когнитивные (активизирует знания, умения и навыки; включает механизм, направленный на познание и понимание) и коммуникативные (предполагает взаимодействие и общение, направлены на совместную продуктивную и творческую деятельность всех участников образовательного процесса) компетенции.

2. Для реализации изучаемых компетенций нами был выявлен и теоретически обоснован комплекс психолого-педагогическгос условий, обеспечивающих эффективность их формирования:

- включение подростков в целостный образовательно-воспитательный процесс школы;

- поэтапная реализация психолого-педагогической программы, способствующей непрерывному процессу развития познавательного интереса, любознательности и самостоятельности учащихся;

- конкретный психодиагностический инструментарий;

- решение ситуаций затруднения в учебной деятельности, в основе которых лежит и недостаточная компетентность самого педагога;

- готовность педагога к самоизменению, профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию;

- умение педагога проектировать свою деятельность в субъект-субъектном взаимодействии с детьми, с позиции сотрудничества, где участники

образовательно-воспитательного процесса выступают как партнеры.

3. По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие мотивационные, когнитивные и коммуникативные компетенции подростков. Выявлены сниженные показатели: познавательной активности и отношения детей к учебной деятельности; оценки детьми собственной компетентности в наиболее значимых сферах школьной жизни (учебной деятельности, общении со сверстниками, во внеурочное время, а также общий уровень самопринятия); когнитивного развития и уровень коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений в экспериментальной и контрольной группе.

4. Результаты формирующего эксперимента подтвердили наши гипотезы о том, что: ключевые компетенции будут способствовать становлению познавательной активности современных школьников и создавать зону их дальнейшего развития в учебно-воспитательном процессе. Условием формирования ключевых компетенций познавательной активности являются специально организованная учебная деятельность (включающая в себя мотивационный и коммуникативные тренинги, содержание учебных предметов (биологического и экологического профиля) и формы организации учебного процесса (сотрудничество между учащимися на основе решения познавательных задач и проблемных ситуаций).

5. Сконструированный и использованный диагностический инструментарий, способствующий выявлению ключевых компетенций познавательной активности, развивающая психолого-педагогическая программа изучаемых процессов оказались достаточно информативными, чтобы рекомендовать их в практику работы в школе.

6. В числе перспективных направлений данного исследования возможно изучение ключевых компетенций познавательной активности в юношеском возрасте в условиях высшей школы.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК:

1. Хлестова, Е.Д. Вопросы практического психолога современной школы [Текст] / Е.Д. Хлестова // Наука и школа. - 2006. - №5. - С.40-43 (0,4 пл.).

2. Хлестова, Е.Д. Развитие познавательной активности подростков в условиях компетентностного обучения [Текст] / Е.Д. Хлестова // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. - 2008. - №8. - С.136-138 (0,3 п.л.).

Статьи и тезисы докладов:

3. Хлестова, Е.Д. Развитие познавательного интереса у современного подростка [Текст] / Е.Д. Хлестова // Студенческий гений - 2007. Сборник статей. Н.Новгород: Департамент образования Нижегородской области. МГЭИ. - 2007. -С. 196-204 (0,6 п.л.).

4. Хлестова, Е.Д., Сорокоумова, Е.А. Психологические аспекты познавательной активности современного подростка [Текст] / Е.Д. Хлестова, Е.А. Сорокоумова // Наука и образование: Тез. докл. VII межд. научн.- практ. конференции, г. Белово Кемеровской области.- 2008. - С. 191-194 (авторских - 0,2 п.л.).

5. Хлестова, Е.Д. Стратегии познавательной активности в образовательном пространстве [Текст] / Е.Д. Хлестова // Молодые голоса: Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей. Mi ГУ им. М.А.Шолохова. -2008.-С. 173-176 (0,4 пл.).

6. Хлестова, Е.Д. Изучение ключевых компетенций познавательной активности подростков [Текст] / Е.Д. Хлестова // VIII Всероссийская научно-практическая конференция «Наука и молодежь». Н.Новгород. ВГИПУ. - 2008. -С.266-268 (0,18 пл.).

7. Хлестова, Е.Д. Исследование познавательной активности подростков в учебной деятельности [Текст] / Е.Д. Хлестова // V Региональная научно-практическая конференция «Психологическая наука в образовательном пространстве». Н.Новгород. НГПУ. 2008. - С.79-82 (0,18 пл.).

Учебно-методические работы:

8. Основы цитологии. Е.Д. Хлестова // Методическое пособие для педагогов Нижегородский гуманитарный центр. Н.Новгород. 2009. - 38 с (2,4 пл.).

Полп. к печ. 12.09.2009 Объем 1.5 п.л. Заказ №. 124 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Хлестова, Елена Дмитриевна, 2009 год

Введение.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.

1.1. Содержание понятия «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе.

1.2. Особенности развития познавательной активности ребенка в онтогенезе.

1.3. Психологическая характеристика компетентностного подхода в обучении как условия развития познавательной активности современного подростка.

1.4. Проблема формирования ключевых компетенций познавательной активности у современного подростка.

Выводы по главе.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Организация и этапы экспериментального исследования.

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования.

Выводы по главе.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА.

3.1. Разработка и апробация программы формирования познавательной активности подростка.

3.2. Обсуждение и анализ результатов экспериментального исследования.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование ключевых компетенций познавательной активности современного подростка"

Актуальность проблемы исследования. В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. В связи с этим особое место занимает проблема изучения и развития познавательной активности.

Познавательная активность является высшим проявлением общей активности. Психологические исследования активности представителей школы В.Д. Небылицына, Э.А. Голубева, А.И. Крупнова, Н.С. Лейтес предлагают понимание активности как меры взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, которая проявляется как в форме внутренних процессов, так и в форме внешних проявлений, выступая как интенсивность, продолжительность и частота выполняемых действий.

Познавательную активность рассматривают как качество личности, сочетающее в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях. Проблема познавательной активности в детском, подростковом и юношеском возрасте анализировалась как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне в исследованиях отечественных психологов: Д.Б. Богоявленской, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкина, В.А. Петровского, И.А. Петуховой и других.

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. В общем контексте европейских тенденций глобализации Совет Культурной Кооперации (СДСС) среднего образования для Европы определил те основные ключевые компетенции, которые в результате образования должны освоить молодые европейцы. Соответственно и цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций, что отмечено в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Основными принципами концепции являются: обучение как «создание знаний» на основе исследовательского подхода; обучение на основе анализа и обработки знаний; совместная деятельность педагога и учащегося по созданию системы знаний; своевременное и актуальное обучение; применение различных способов обучения; обучение по инициативе с учетом личностных смыслов и личностного опыта; организация непрерывного обучения.

В настоящее время российская школа сталкивается с нежеланием детей учиться, неумением самостоятельно получать знания, интеллектуальной пассивностью учащихся. Эта проблема может быть решена путем оптимальной организации учебной деятельности, так как в учебной деятельности происходит становление и познавательной активности ученика (Сорокоумова Е. А.).

Одним извозможных путей оптимальной организации учебного процесса мы видим в реализации в общеобразовательной школе компетентностного подхода. Именно этот подход предполагает усвоение подростком не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе, умение применить на практике, способность действовать в различных проблемных ситуациях, что значительно повышает учебную мотивацию и познавательную активность учащихся.

На сегодняшний день в России уже появились значительные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций: (Л.Ф.Иванова, A.F. Каспржак, А.В. Хуторской). Разработкой данной проблемы занимаются зарубежные (Р. Барнетт, Дж. Равен, В. Вестер и др.) и российские (П.П. Борисов, Н.С. Веселовская, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Н.А. Переломова, Т.Б. Табарданова, И.Д. Фрумин, Г.А. Цукерман и др.) ученые.

Анализ психолого-педагогических исследований по интересующей нас проблеме показывает, что ключевые компетенции познавательной активности формируются в ведущей деятельности подростков.

Таким образом, компетентностный подход в обучении направлен на максимальный учет личностных особенностей и потребностей ученика, на поддержание его интереса к учебной деятельности, повышения мотивации к знаниям, повышения познавательной активности и возможности практического использования полученных знаний.

В тоже время анализ психологической литературы и существующая педагогическая практика свидетельствуют о том, что в развитии и становлении ключевых компетенций познавательной активности подростков прослеживается целый ряд противоречий:

-между объективными, всевозрастающими требованиями школы к личности подростка и отсутствием целостной теории, раскрывающей механизм развития ключевых компетенций познавательной активности современных подростков;

-между индивидуальными стратегиями педагогов в аспекте владения комплексной процедурой стимулирующей познавательную активность подростков, и объектным стилем взаимодействия и сотрудничества с детьми.

Очевидно, что разрешение изложенных противоречий возможно на основе специального теоретического и практического исследования проблемы развития ключевых компетенций познавательной активности современных подростков. Это обусловило проблему исследовательской работы, суть которой заключается в выявлении, разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке теоретических основ, становления ключевых компетенций познавательной, активности современных подростков.

В теоретическом плане — это проблема исследования ключевых компетенций познавательной активности современных подростков в ведущем виде деятельности.

В практическом плане - это проблема разработки программы формирования ключевых компетенций познавательной активности, способствующей их изменению и амплификации.

В русле решения данных проблем важнейшая роль принадлежит психолого-педагогическому изучению развития ключевых компетенций познавательной активности подростков.

Цель исследования: изучить становление и развитие у школьников ключевых компетенций познавательной активности, а также разработать и апробировать психолого-педагогическую программу и условия, способствующие их эффективному формированию.

Объект исследования: особенности развития познавательной активности современных подростков в учебной деятельности.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования ключевых компетенций познавательной активности современных подростков.

Гипотезы исследования:

1. Ключевые компетенции будут способствовать становлению познавательной активности современных школьников и создавать зону их дальнейшего развития в учебно-воспитательном процессе.

2. Ключевые компетенции познавательной активности включают в себя мотивационный (вызывает активность, побуждает интерес и эмоциональное отношение к деятельности), когнитивный (активизирует знания, умения и навыки; включает механизм, направленный на познание и понимание) и коммуникативный (предполагает взаимодействие и общение, направленное на совместную продуктивную и творческую деятельность всех участников образовательного процесса) компоненты и направлены на познание окружающего мира других людей, самого себя, отношение к этому миру и готовности действовать в новых социальных условиях.

3. Условием формирования ключевых компетенций познавательной активности являются специально организованная учебная деятельность включающая в себя мотивационный и коммуникативный тренинги, содержание учебных предметов (биологического и экологического профиля) и формы организации учебного процесса (сотрудничество между учащимися на основе решения познавательных задач и проблемных ситуаций).

В соответствии с целью и гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «познавательная активность» в психолого-педагогических исследованиях.

2. Изучить психологическую характеристику компетентностного подхода в обучении как необходимого условия развития познавательной активности современного подростка.

3. Выявить особенности развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания содержания знаний и умений современных подростков.

4. Выявить особенности развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания сверстников и самого себя.

5. Разработать и апробировать психолого-педагогическую программу, способствующую эффективному формированию ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков и определить условия ее реализации.

6. Проанализировать динамику и оценить эффективность психолого-педагогических условий формирования познавательной активности в подростковом возрасте в учебной деятельности по результатам эксперимента.

Методологические позиции исследования были определены на основе принципиальных положений отечественной педагогики и психологии исследований ученых, занимающихся проблемой познавательной активности детей (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Венгер, Д.С. Годовикова, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, И .Я. Лернер,

A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и другие); работ, посвященных изучению различных аспектов формирования познавательной активности детей как важнейшего их личностного образования (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и другие); исследований ученых, в которых познавательная активность и познавательный интерес определяются как составляющие познавательного отношения человека к окружающей действительности (А.К. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,

Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, A.M. Матюшкин, Н.Г. Морозова, Е.А. Сорокоумова и другие).

Отметим общий большой вклад в разработку проблем компетентности , зарубежных (Р. Уайта, Дж. Равена, Н. Хомского и других) и отечественных исследователей (Л.П. Алексеевой, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской, Г.И. Сивковой, Т.М. Сорокиной, Н.С. Шаблыгиной и других).

Методы исследования: изучение и анализ теоретических и -прикладных исследований в • области возрастной, педагогической, и социальной психологии и педагогики; теоретико-прикладное моделирование программы экспериментального изучения формирования ключевых компетенций познавательной активности у подростков; метод констатирующего и формирующего экспериментов; количественный и качественный прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования.

В качестве эмпирических методов применялись констатирующий и формирующий эксперименты, статистическое и динамическое наблюдение; беседа, психодиагностические методики, методы математической статистики.

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых подростков.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые: -конкретизировано и дополнено понятие «познавательная активность современных подростков», которое мы рассматриваем как качественную динамическую характеристику субъекта учебной деятельности, направленную на познание окружающего мира, других людей и самого себя, опосредованную взаимодействием со сверстниками и включающую в себя совокупность ключевых компетенций. В качестве главных или основных компетенций мы выделяем мотивационные (вызывает активность, побуждает интерес и эмоциональное отношение к деятельности), когнитивные (активизирует знания, умения и навыки; включает механизм, направленный на познание и понимание) и коммуникативные (предполагает взаимодействие и общение, направлены на совместную продуктивную и творческую деятельность, всех участников образовательного процесса). Ключевые компетенции познавательной активности направлены на познание окружающего мира других людей, самого себя, отношение к этому миру и готовности действовать в новых социальных условиях;

-выявлены психологические компоненты познавательной активности (мотивационпые, когнитивные и коммуникативные), соответствующие современной социокультурной ситуации развития подростков;

-определены и экспериментальным путем апробированы психолого-педагогические условия, способствующие формированию ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков в учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в расширении научного представления о психологических составляющих ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков (мотивационных, когнитивных и коммуникативных компонентов);

-в обогащении психолого-педагогических исследований разработкой решения одной из актуальных проблем, связанных с развитием и формированием ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков;

- в разработке и апробации диагностической системы, направленной на изучение ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков в образовательном процессе школы.

Результаты исследования способствуют раскрытию механизма s развития познавательной активности современного подростка в учебной деятельности. к.

Разработанная и апробированная психолого-педагогическая программа, способствующая формированию ключевых компетенций познавательной активности подростков, является реальной предпосылкой обновления содержания образовательных программ в школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты реализованы в учебно-воспитательном процессе ГОУ СОШ №997, №998, №999, №1034, №1929, №1587 района Братеево Южного округа города Москвы и способствовали решению проблемы формирования ключевых компетенций познавательной активности подростков; разработанная психолого-педагогическая программа может быть применена для формирования ключевых компетенций познавательной активности подростков в образовательном процессе других школ, полученные данные позволили обновить содержание работы школьной психологической службы с целью повышения уровня педагогического мастерства.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у субъекта деятельности развиваются способности, активизируется познавательная активность и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых, до производственных и социальных.

2. Освоение ключевых компетенций предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер, стимулирующий познавательную активность подростков.

3. Субъекты образовательного процесса в компетентности ом подходе к обучению действуют как партнеры. Уровень обучения и развития определяется здесь мерой совместного труда педагога и обучающегося, т.е. субъектов образования, заинтересованных в быстром успехе. Усвоенные учеником ключевые компетенции будут проявляться не только в школе, но и в семье, в группе сверстников, в будущих производственных отношениях.

4. Условия, существующие в традиционной средней школе, не способствуют созданию зоны ближайшего развития, необходимой для раскрытия ключевых компетенций познавательной активности подростков в плане имеющейся социальной ситуации развития, нарушение этого процесса связано с неконструктивным взаимодействием с учителем и сверстниками при решении продуктивных и творческих задач, направленных на понимание содержания знаний и умений подростков, а также сверстников и самого себя.

5. Выявленные особенности становления ключевых компетенций познавательной активности современных подростков могут служить основанием для оптимизации обучения в средней школе, направленного на раскрытие, развитие и реализацию личностных качеств подростков, особенностей протекания познавательных процессов ученика за счет формирования общеучебных умений и способов интеллектуальной и практической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на заседаниях кафедры педагогической психологии и кафедры практической психологии ГОУ ВПО «Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова», кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета» Гуманитарно-художественного института; заслушаны на научно-практических конференциях: VII международной научно-практической конференции «Наука и образование» (г. Белово Кемеровской области, 2008); VIII Всероссийской научно-практической конференции «Наука и молодежь» (Н.Новгород, 2008); V Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука в образовательном пространстве» (Н.Новгород, 2008).

Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях по педагогической психологии со студентами Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.

Основные положения диссертации нашли отражение в 8 публикациях автора, в том числе в учебно-методическом пособии и двух статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы и приложения. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе III

Результаты формирующего эксперимента подтвердили нашу исходную гипотезу о том, что специально организованное обучение, а также выявленные и реализованные психолого-педагогические условия будут способствовать созданию зоны ближайшего развития, необходимой для последующего формирования ключевых компетенций познавательной активности в подростковом возрасте.

Целенаправленная и систематическая работа с подростками по амплификации мотивационных когнитивных и коммуникативных составляющих познавательной активности, а также сотрудничество с педагогами, основанное на субъектной, партнерской позиции в отношении с ребенком позволила обеспечить формирование ключевых компетенций познавательной активности у подростков и способствовала развитию их личности.

Выявлено, что разработанная нами формирующая программа позволила добиться в целом позитивных результатов: произошла положительная динамика у большинства участников ЭГ в мотивационном компоненте познавательной активности. Подростки обнаружили переход на более качественные уровни с 3 и 4 уровня на 2 уровень в диапазон продуктивной мотивации и позитивному отношению к учению (24,00% / 32,67%). Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по % -критерию на уровне достоверности р = 0,05).

Эта тенденция сохранилась и по 1 уровню продуктивной мотивации, с выраженным преобладанием познавательной мотивации, с положительным эмоциональным отношением к обучению (5,33% / 6,00%). Динамика положительная, но статистически не значимая.

С резко отрицательным отношением к учебной деятельности, низкой познавательной активностью остался лишь один испытуемый (2,00% / 0,67%).

В контрольной группе заметных статистически значимых различий не наблюдалось; произошла положительная динамика в индивидуальных самооценках подростков по четырем субшкалам: «Познавательная компетентность»,

Компетентность в общении со сверстниками», «Компетентность во внеурочной деятельности», «Общее самоприятие», по сравнению с детьми, не прошедшими специального формирования. Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по % - критерию на уровне достоверности р = 0,05). Рассмотрение индивидуальных самооценок подростков на конец учебного года показало, что благодаря их сформированности усвоенное содержание реализуется в учебной деятельности и характеризует их выбор и реальное поведение в процессе жизнедеятельности; прослеживается статистически значимая динамика, связанная с осознанным переходом в границы нормы по показателям когнитивного развития у подростков в ЭГ до и после формирования по методике «Интеллектуальная лабильность» в средней (64,67 % / 71,33 %) и высокой (18,67 % / 19,33 %) успешности в обучении и освоении нового вида деятельности.

Это подтверждает и реализация методики школьного теста умственного развития. Подводя итоги результатов ШТУР мы наблюдаем существенную и статистически значимую динамику после организованного экспериментального обучения по трем уровням умственного развития подростков в ЭГ. Положительное движение мы отмечаем по высокому (12,00 % / 17,33 %) и среднему (65,33 % / 74,67 %) уровню умственного развития. Представители групп стали достаточно хорошо осваивать дисциплины школьной программы, у них более выражены мыслительные операции, стали формироваться познавательные мотивы, и их больше привлекать учебный процесс.

Для большинства подростков типичным оказался средний уровень умственного развития. Однако значительный рост показателя мы наблюдаем в ЭГ по сравнению с испытуемыми КГ (64,63 % / 65,31 %) (см. рис 3.6).

Значительно уменьшились показатели по низкому уровню умственного развития (22,67 % / 10,67 %) в диапазон средних и высоких норм, что говорит о развитии познавательного интереса и любознательности подростков.

Проведенное исследование раскрывает картину изменения ключевых компетенций познавательной активности подростков (мотивационных, когнитивных и коммуникативных), которые наиболее ярко проявляются в процессе понимания содержания знаний и умений современных подростков, а также в процессе понимания сверстников и самого себя.

Так рассмотрение ключевых компетенций познавательной активности показало, что благодаря их сформированности по всем изучаемым параметрам, усвоенное содержание реализуется как в учебно-воспитательном процессе, так и во всей жизнедеятельности современных подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению актуальной проблемы в педагогической психологии, посвященной формированию ключевых компетенций познавательной активности современного подростка, позволило сделать следующие выводы:

1. Получили подтверждение на теоретическом и экспериментальном уровне основные научные предположения автора. В исследовании конкретизировано и дополнено понятие «познавательная активность современного подростка» (под познавательной активностью современного подростка мы понимаем качественную динамическую характеристику субъекта учебной деятельности, включающую в себя совокупность ключевых компетенций). В качестве главных, или основных, мы выделяем мотивационные (вызывает активность, побуждает интерес и эмоциональное отношение к деятельности), когнитивные (активизирует знания, умения и навыки; включает механизм, направленный на познание и понимание) и коммуникативные (предполагает взаимодействие и общение, направлены на совместную продуктивную и творческую деятельность всех участников образовательного процесса) компетенции.

2. Для реализации изучаемых компетенций нами был выявлен и теоретически обоснован комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность их формирования:

- включение подростков в целостный образовательно-воспитательный процесс школы;

- поэтапная реализация психолого-педагогической программы, способствующей непрерывному процессу развития познавательного интереса, любознательности и самостоятельности учащихся;

- конкретный психодиагностический инструментарий;

- решение ситуаций затруднения в учебной деятельности, в основе которых лежит и недостаточная компетентность самого педагога;

- готовность педагога к самоизменению, профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию;

- умение педагога проектировать свою деятельность в субъект-субъектном взаимодействии с детьми, с позиции сотрудничества, где участники образовательно-воспитательного процесса выступают как партнеры.

3. По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие мотивационные, когнитивные и коммуникативные компетенции подростков. Выявлены сниженные показатели: познавательной активности и отношения детей к учебной деятельности; оценки детьми собственной компетентности в наиболее значимых сферах школьной жизни (учебной деятельности, общении со сверстниками, во внеурочное время, а также общий уровень самопринятия); когнитивного развития и уровень коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений в экспериментальной и контрольной группе.

4. Результаты формирующего эксперимента подтвердили наши гипотезы о том, что: ключевые компетенции будут способствовать становлению познавательной активности современных школьников и создавать зону их дальнейшего развития в учебно-воспитательном процессе. Условием формирования ключевых компетенций познавательной активности являются специально организованная учебная деятельность (включающая в себя мотивационный и коммуникативные тренинги, содержание учебных предметов (биологического и экологического профиля) и формы организации учебного процесса (сотрудничество между учащимися на основе решения познавательных задач и проблемных ситуаций).

5. Сконструированный и использованный диагностический инструментарий, способствующий выявлению ключевых компетенций познавательной активности, развивающая психолого-педагогическая программа изучаемых процессов оказались достаточно информативными, чтобы рекомендовать их в практику работы в школе.

Анализ данных позволяет выявить следующую закономерность:

- высокая активность педагогов образовательного учреждения на всех этапах реализации программы положительно сказывается и на активности подростков;

- активное участие педагогов школы является недостаточным фактором для стимулирования познавательной активности подростков в условиях компетентностного подхода; высказываются предположения о тесном сотрудничестве с администрацией, научными учреждениями и органами образования;

- без активного участия руководителя школы во внедрении компетентностного подхода в учебно-воспитательный процесс проблематично и участие педагогов.

6. В числе перспективных направлений данного исследования возможно изучение ключевых компетенций познавательной активности в юношеском возрасте в условиях высшей школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Хлестова, Елена Дмитриевна, Москва

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности Текст. /К.А. Абульханова (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): избран, психологические труды // Гл. ред. Д.И. Фельдштейн. М. - Воронеж: МОДЭК, 1999.-224с.

2. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности Текст. / Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина. М.: НИИВО, 1994.

3. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Альбуханова-Славская. М.: Мысль, 1991. 299с.

4. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе //Вопросы психологии. 1984. № 5, - С.36-40

5. АнаньевБ.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г.Ананьев. СПб.: Питер, 2002. - 288с.

6. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа//Педагогика. 2005. №4. - С. 19-27.

7. Андреева А.Д. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы / А.Д. Андреева, A.M. Прихожан // Психологическая диагностика. 2006. № 1. - С. 33-38.

8. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003.

9. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя Текст. / В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина. Самара, 2001.

10. БелицкаяГ.Э. Социальная компетенция личности Текст. / Г.Э. Белицкая // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.

11. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1994.12