Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Вымекаева, Татьяна Витальевна, 2002 год

Введение.

ГЛАВА 1. РЕЧЕВЫЕ ФОРМЫ БЫТИЯ В КОНТЕКСТЕ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ.

§1. Речь в контексте развития музыкальной и символической культуры.

§2. Вокальная педагогика и педагогика речевых возможностей.

§3. Продуктивная деятельность как контекст становления различных психологических новообразований.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ

ВОКАЛЬНЫХ ФОРМ РЕЧИ.

§1. Теории голосообразования и фонопедический метод формирования голоса.

§2. Проблема формирования музыкальных способностей в психологии и педагогике.

§3. Психологический анализ форм организации учебной деятельности при освоении музыкальной культуры и культуры речи.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ

ЭКСПРЕССИВНЫХ КОМПОНЕНТОВ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ВОКАЛЬНОЙ

ПРОДУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

§1. Структура экспериментального формирования и мониторинг становящихся форм вокала в контексте продуктивной деятельности.

§2. Экспериментальное формирование вокала в группах дошкольников

§3. Экспериментальное формирование вокала в группах школьников 810 лет.

§4. Вокал в контексте формирования имиджа в группах подростков и взрослых.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование экспрессивных компонентов речи в условиях вокальной продуктивной деятельности"

Данная работа посвящена исследованию развития экспрессивных компонентов речи в условиях вокальной продуктивной деятельности. Вокальная деятельность в целом рассматривается нами как наиболее эффективный для формирования контекст развертывания экспрессивных средств речи. Вокализация выступает первородной по отношению к речи и музыке формой опосредствования взаимодействия человека с миром. Значение речи для развития человека и становления его как социального субъекта непреходяще и доказывается философскими и психологическими исследованиями на протяжении столетий. На каждом этапе онтогенеза определенный компонент речевого действия играет свою особую роль. Возникнув у ребенка, речь становится средством его психического развития и взаимодействия с миром, а ведущая роль ее экспрессивных компонентов для передачи содержания создает запрос на их развитие. В учебной деятельности на первый план выходит семантическая сторона речи, но уже в подростничестве экспрессивная сторона становится более значимой для интимно-личностного общения. Включенная в деятельность, речь выступает как средство ее организации и реализации. Разделенная между людьми, она используется в качестве средства общения. Она всегда и везде является средством и очень редко рассматривается как предмет, как самостоятельная деятельность, для которой и общение, и обучение, и все другие виды деятельности являются лишь условиями, определяющими ее содержание и форму.

Попытка выделения структурных компонентов речи в свое время привела к разделению ее фазической и семантической составляющих. И эти компоненты были «разобраны» в качестве предметов исследования различными науками. Лингвистика, как наука об общих законах строения и функционирования языка, занимается по большей части значениями единиц языка, то есть семантикой, и, признавая важность фазической составляющей, лишь феноменологически анализирует ее. Звуковую сторону речи рассматривают чаще с чисто физиологической точки зрения, определяя условия и закономерности голосовых проявлений человека. Работа над развитием речи в процессе общения (у маленького ребенка) или обучения (у школьника) также имеет описанную выше тенденцию разделения. Причем акцент делается на работе с содержанием речи, а внешняя сторона как форма его реализации проходит путь спонтанного становления под влиянием интуитивной необходимости использования ее качественных характеристик, или опосредствованно, через музыкальные занятия с ребенком, в которые иногда включается пение.

Задачей психологии является исследование речи как целостного психологического явления, в единстве и противоречии структурных элементов которого кроется специфика и неповторимость ее как психологического образования.

Наибольшей трудностью формирования экспрессивных компонентов речи, как показывает опыт курсов риторики и ораторского мастерства, является их выделение и определение. Чувственное содержание социального и смыслового контекста речевого высказывания чаще всего свернуто, а зачастую и скрыто. В предлагаемом нами варианте организации вокальной деятельности как контекста для вокального высказывания развертывание ориентировки именно в этой (скрытой) чувственной и предметной стороне социального взаимодействия и формирование экспрессивных компонентов этого высказывания не только возможно, но и, с нашей точки зрения, наиболее эффективно.

Выбор метода планомерно-поэтапного формирования в нашем исследовании должен позволить проследить и проанализировать закономерности взаимовлияния и взаимообусловленности фазической и семантической составляющих речи. До сих пор в практике формирования исследователи по большей части ограничивались постановкой конкретной задачи моделирования определенного действия. И хотя действие рассматривается как единица деятельности, представляющая все ее структурные компоненты и свойства, мы предполагаем, что формирование системы речевых действий позволит переосмыслить значение ее компонентов в целостном контексте порождения речи. В этом процессе речь может выступать и в качестве предмета исследования, и в качестве средства. Постоянное изменение, ускользание, сокращение и свертывание свойственно ее природе, а потому моделирование процесса становления речи в вокальной деятельности позволит, вероятно, наиболее близко подойти к пониманию ее ситуативного значения. Вокализация выступает, с одной стороны, как развернутая экспрессивная сторона речи, понятная и доступная детям, с другой стороны, как искусственная по отношению к речи форма, посредством которой открывается какое-то особое, дополнительное и психологически значимое содержание. Вокальная фраза, таким образом, может рассматриваться как единица анализа речевой деятельности, представляющая в единстве форму и содержание.

Моделирование генезиса речевого действия от простых форм доречевых коммуникаций (вокализаций) до становления его искусственных форм в условиях развернутой вокальной деятельности, вероятно, позволит нам обнаружить некоторые закономерности становления экспрессивных компонентов речи, опосредствующих мировосприятие человека и расширяющих инструментальные возможности его речи.

Актуальность исследования определяется необходимостью выработки новых подходов к исследованию речи как целостного психологического новообразования, в единстве и взаимоопосредованности элементов которого кроется специфика его становления и развития. Вокальная деятельность составляет контекст для формирования экспрессивных компонентов речи и поэтому может быть представлена как Ф ее развернутая форма. Изучение влияния развития фазической стороны речи на ее семантическую составляющую в таких условиях становится психологически обоснованным.

В психологии достаточно поверхностно исследованы психологические возможности вокала и его значение для развития речи ребенка. Вместе с тем существующие достижения в области формирования экспрессивных компонентов речи и исследования значения вокальной продуктивной деятельности для становления форм общения расширяют возможности педагогической психологии как приклад-• ной науки. Психологическое обоснование развивающих возможностей вокальной деятельности для развития речи оказывается существенным для педагогики речевых возможностей на каждом этапе онтогенеза. Вокализация, являясь одним из первых средств общения ребенка с миром, остается на всем протяжении онтогенеза его неосознанным моментом, помогающим «проникнуть» в сферу субъективных смыслов, а, следовательно, психологически квалифицированная работа над осознанием содержания и значения этого средства может привести к качественно иному уровню взаимопонимания в общении.

Современная система образования все больший акцент делает на интеллектуальном развитии ребенка, часто игнорируя мир его чувств и переживаний. Для младшего школьника - это опасно, для подростка - катастрофично, а для взрослого - оборачивается личностными кризисами противоречия между мотивационной и операционально-технической сферами развития. Формирование экспрессивных компонентов речи в условиях психологически обеспеченной вокальной продуктивной деятельности открывает возможность поиска и присвоения средств эмоционального проживания, преодоления этих кризисов и решения значимых психологических проблем. Овладение средствами вокальной экспрессивности в определен-ф ной степени можно рассматривать одновременно как процесс расширения мировоззрения и создания имиджа нашего современника, что представляется одной из актуальных задач общественной жизни.

Цель исследования - раскрыть психологические возможности вокальной продуктивной деятельности как контекста для развития экспрессивных компонентов речи, специфику ее влияния на психическое развитие ребенка и решение личностных проблем у взрослого, а также установить условия включения вокальных средств в общение и различные формы взаимодействия субъекта.

Объектом исследования является развитие (становление и формирование) экспрессивных компонентов речи у дошкольников, младших школьников, подростков и взрослых в условиях вокальной продуктивной деятельности.

Предметом исследования являются содержание и организация психологических условий развертывания вокальной продуктивной деятельности как контекста формирования экспрессивных компонентов речи.

Гипотезы исследования:

1. Вокальная продуктивная деятельность является существенным психологическим условием формирования экспрессивных компонентов речи (темпа, ритма, интонации, тембра, мимики, жеста и общей пластики движения).

2. Развитие фазической стороны речи в условиях специального формирования способно привести к качественному преобразованию ее семантической составляющей.

3. На время формирования вокальная деятельность становится ведущей, так как переструктурирует и определяет развитие всех психических функций (то есть способствует появлению новообразований), порождает новые формы взаимодействия с миром, создает условия для развития новых видов деятельности и приводит к изменениям мотивационной сферы личности.

Задачи теоретической части исследования:

1. Проанализировать различные речевые форм бытия в контексте человеческой культуры.

2. Рассмотреть различные теории голосообразования в контексте обоснования возможностей развития голоса; построить социо-культурную модель становления экспрессивных средств общения (темпа, ритма, интонации, тембра, мимики, жеста и общей пластики движения).

3. Проанализировать психолого-педагогические подходы к использованию вокальной деятельности в обучении и развитии речевой выразительности.

4. Проанализировать возможности метода конструирования совместной продуктивной деятельности как условия становления различных психологических новообразований (в частности, речевого мастерства - экспрессивных компонентов речи).

Задачи экспериментального исследования:

1. Разработать диагностические критерии анализа уровня развития экспрессивных возможностей, а также ведущей деятельности и форм социального взаимодействия, в которых они формируются.

2. Исследовать качественные изменения семантической структуры речи (в условиях общения) под влиянием преобразования ее фазической составляющей.

3. Определить содержание и условия формирования вокальной продуктивной деятельности в различных возрастных эпохах онтогенеза.

4. Разработать программы экспериментального формирования вокальной продуктивной деятельности для различных возрастных групп.

5. Определить качественные изменения в структуре ориентировки субъекта в процессе освоения вокальной деятельности.

Методологической основой исследования является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева, принципы возрастной периодизации и психологическая теория игры Д.Б. Эльконина, теория развивающего обучения В.В. Давыдова, теория развития личности в ситуациях совместной продуктивной деятельности В.Я. Ляудис; основным методом исследования выступил построенный по принципам метода планомерно-поэтапного формирования П.Я. Гальперина формирующий эксперимент.

Констатирующая тактика исследования в большинстве случаев выстраивалась как система постепенно усложняющихся разнородных задач (от определения исходного уровня развития экспрессивных компонентов речи и индивидуальных особенностей речевой презентации к возможности вариативного использования включенных в деятельность вокально-речевых средств в различных моделях взаимодействий) и была направлена на определение актуального уровня развития речи и анализ динамики формирования.

Формирование экспрессивных компонентов речи проводилось по методу планомерно-поэтапного формирования и имело задачей выявление зоны ближайшего развития речевого мастерства на различных возрастных этапах онтогенеза. Присвоение средств художественной выразительности речи, разрушение речевых штампов и развитие вариативности использования экспрессивных средств изучалось внутри специально организованной вокальной продуктивной деятельности.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и гипотезам, репрезентативными выборками испытуемых различных возрастных групп. Всего в исследовании принимали участие 202 человека в возрасте 4-55 лет. В проекте «Вокал» участвовали 24 ребенка 4-5 лет, 16 детей 6-7 лет и 32 школьника 8-10 лет. Курс «Психология индивидуального имиджа» был проведен с 70 подростками 15-18 лет и 62 взрослыми (20-55 лет).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе впервые теоретически рассмотрено и экспериментально смоделировано согласованное развитие фазической и семантической сторон речи. На экспериментальном материале формирования и в ходе установления спонтанного развития показано, что освоение вокальных средств способно приводить к качественному изменению всего спектра различных речевых параметров (содержания, сюжета, ритма, интонации, артикуляции), расширению форм общения и взаимопонимания. Выделена система условий, позволяющих обеспечить включение вокальных средств в общую структуру речевой деятельности. Вокал смоделирован как форма продуктивной деятельности, в которой с учетом возрастной специфики могут быть сформированы экспрессивные компоненты речи.

Практическая значимость работы:

1. На примере дошкольного возраста разработана модель учебно-методического и психолого-педагогического обеспечения вокальной продуктивной деятельности как контекста формирования экспрессивных компонентов речи в различных возрастных эпохах.

2. Показана психологическая значимость вокальной деятельности для общего развития ребенка и, в частности, для развития речи.

3. В ходе разработки экспериментального материала была создана система учебных курсов для разных возрастных групп («Вокал»» для дошкольников и младших школьников, «Психология индивидуального имиджа» для подростков и взрослых), а также учебных задач (способствующих развитию экспрессивных компонентов речи), которые не только позволяют исследовать, но и развивать речевое мастерство как психологическое новообразование. Эти учебные курсы были широко использованы в работе Межрегиональной компьютерной школы (1999-2001 гг.), а также детских садов г. Сургута «Лебедушка», «Лель», «Капелька». Результаты и методические находки нашли отражение в учебном процессе подготовки психологов, в частности, в курсах: «Педагогическая психология»,

Психология продуктивных видов деятельности», в «Практикуме по поэтапному формированию» и «Практикуме по психологии продуктивных видов деятельности», в практических курсах «Психология общения» и «Психология индивидуального имиджа» на факультете психологии СурГУ. Положения, выносимые на защиту:

1. Вокализация, являясь исходной по отношению к речи формой общения, позволяет ребенку, подростку и взрослому в условиях совместной продуктивной деятельности сориентироваться в своих экспрессивных возможностях, пройти путь организованного, психологически квалифицированного формирования их и включить эти средства в уже сложившиеся формы общения и взаимодействия.

2. Вокал, раскрываемый субъектом в форме продуктивной деятельности, обусловливает психическое развитие ребенка, становясь временно его ведущей деятельностью, определяет появление психологических новообразований (в частности, речевого мастерства).

3. В процессе формирования экспрессивных компонентов речи в условиях вокальной продуктивной деятельности происходит качественное преобразование ее фазической и семантической составляющих.

4. Совместная продуктивная деятельность является необходимой формой для присвоения и индивидуализации речевых средств (образцов): темпа, ритма, тембра, интонации, сопровождающей жестикуляции.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, библиографии и приложений. Объем основного текста - 155 страницы, содержит Зтаблицы и 3 диаграммы. Библиография насчитывает 132 наименования. В приложении представлены: программа курса «Вокал», методические материалы и протоколы занятий курса «Вокал» для детей 4-5 лет и 8-10 лет.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования показали следующую динамику развития и позволили сделать общие выводы:

1) Освоение вокальных (экспрессивных) средств коммуникации по параметрам используемого диапазона, интонации, характера пропевания, ритма, дыхания и мелодии, показало выход на качественно новый, знаковый уровень их использования: а) Развитие диапазона от интонирования на одном звуке до максимально возможного для голосового аппарата ребенка использования низкого грудного и свистко-вого режима звучания в форме доречевых сигналов коммуникации. б) Развитие интонации от ее отсутствия, через речитатив и интонирование на одном звуке к выразительному интонированию, соответствующему характеру образа. в) Развитие ритма от метрического характера к лабильному, подчиняющемуся структуре действия. г) Развитие характера пропевания от крика через скандирование, речитатив, мелодию к распеву как высшей форме голосоведения. д) Развитие дыхания от прерывистого нераспределенного, через распределенное ключичное к распределенному диафрагмальному. е) Развитие мелодии от ее отсутствия через пропевание слова, словосочетания к построению вокальной фразы.

2) Качественное изменение структурных компонентов игры мы рассматривали как опосредствованный деятельностью показатель общего уровня психического развития, так и показатель развития конкретных линий психических возможностей ребенка данного возраста. а) Через принятие мнимой ситуации и развитие возможностей замещения мы проследили механизм развития децентрации и абстрагирования. Логика этого развития включала следующие этапы: от непринятия мнимой ситуации через принятие ее на уровне двигательного образа к принятию ее на уровне словесного образа; от требования реального предмета (то есть отсутствия замещения) через замещение движением, двигательно-словесное замещение, к замещению словом. б) Логика развития содержания игры была такова: от отдельных образов и описания конкретной ситуации к сюжету, который сначала задавался взрослым, затем определялся самим ребенком, а затем принимался от партнера. в) Развитие роли происходило следующим образом: от принятия роли, заданной взрослым (который определял ее содержание и средства реализации) и невозможности ее сохранения, к самостоятельному выбору роли с определением ее содержания, средств реализации и сохранению. г) Динамика развития игровых действий проходила этапы: выполнения отдельных элементов, появления сюжетной логики сначала в действии, затем в действии и речи, и появления сюжетной логики без опоры на действие.

3) Развитие произвольности мы рассматривали, одной стороны, как появление и формирование психологического новообразования, с другой стороны, как психическое качество, опосредствующее и преобразующее изменение всех психических функций ребенка. В нашем исследовании это преобразование происходило через развитие такого структурного компонента игры как правило и логика его качественного преобразования такова: от необходимости контроля взрослого и невозможности удержания правила дети перешли к этапу удержания его с помощью повторения и контроля партнеров. Далее через проговаривание и объяснение правила другому, произошел переход к внутреннему сохранению и переносу его на другие виды деятельности. Сочинение правила самим ребенком, и возможность контроля за сохранением его другими детьми, рассматривалось нами как высшая форма развития произвольности для данного возраста.

4) Развитие рефлексии. В данном возрасте это понятие использовалось нами условно для обозначения способности ребенка понять и объяснить свое действие другому. Динамика развития в данном случае выглядела следующим образом: от отсутствия рефлексии (невозможности объяснить действие), через внешнеречевую рефлексию (объяснение инструкции, правила или роли другому), к осознанному действию (наличие логики действия и построение своей роли). Способность к обобщению и переносу понимания и удержания правила на другие виды деятельности рассматривалось нами как сверхзадача развития произвольности на данном уровне развития ребенка. Следует сказать, что некоторые дети в проекте вышли на этот уровень рефлексии (Вова, Настя, Игорь).

5) И последний критерий анализа, выделенный нами в ходе исследования, это развитие различных форм взаимодействия ребенка с партнерами по совместной деятельности. Если вначале работы с группой взрослый выступал в качестве руководителя, вводящего детей в новую для них продуктивную деятельность, то далее через построение диад взрослый-ребенок, ребенок-ребенок, произошло переориентирование участников на работу в малой группе. Постепенно функции руководителя в решении конкретных задач, контроле и коррекции совместной деятельности были отданы детям, которые на последнем занятии с родителями использовали возможность самостоятельной организации и развертывании ориентировки взрослых в игре.

В определении критериев контроля и анализа деятельности мы сознательно определяли завышенную для данного возраста планку развития, так как, ставя сверхзадачи эксперимента, становится понятной и очевидной стратегия формирования. В определении приоритетов исследования мы руководствовались в первую очередь интересами каждого ребенка и необходимостью решения индивидуальных психологических проблем.

Сделанные нами выводы мы попытались отразить в диаграммах, где каждый из качественных компонентов развития занимал определенное место в динамике развития. Хотелось бы отметить, что обозначенная нами иерархия восхождения к «высшему» качественному уровню определена на основании появления ее в процессе формирования и требует специальной экспериментальной проверки. Построение диаграмм позволило нам обнаружить еще один феномен развития, не обсуждаемый ранее. Чем «ниже» был исходный уровень развития ребенка по выделенным нами критериям, тем более динамичным был сам процесс развития в ходе формирования. Мы объясняем это тем, перед детьми, вошедшими в деятельность с уже сформировавшимися в спонтанном развитии средствами, стояла дополнительная задача преодоления шаблонности экспрессивных эталонов, игровых элементов, своей роли в группе, форм взаимодействия и т.д.

Динамика развития обозначенных выше компонентов представлена на диаграмме №1.

Развитие вокальных (экспрессивных) возможностей

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Характер пропевания —■— Интонация й Диапазон —к—Ритм

- -■> - Дыхание •■■•--■ Мелодия

На основании представленных графиков мы можем отметить не только динамику развития выделенных в процессе формирования игровых и экспрессивных компонентов, но и констатировать определенную закономерность наступления кризисных периодов, которая незначительно варьировала в плане временных параметров в разных возрастных группах. На этапе вхождения в деятельность (примерно на 3-5 занятиях) наблюдался кризис разрушения имеющихся средств в связи с рождением новой мотивации и целей деятельности. На последнем этапе формирования кризис связан с постановкой задачи на перенос освоенных средств на другие виды деятельности и в повседневное общение. Диаграмма №2

Динамика развития игры

10 11 12 13

14 Мнимая ситуация А— Сюжет — -■ — Развитие роли

- - Замещение

- Игровые действия

Диаграмма №3. Динамика развития произвольности и рефлексии.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 произвольность —■— рефпеюсия

В данный момент нами ведется работа по коррекции формирующего курса для проведения его в совместной деятельности детей и родителей. Предыдущее исследование показало, что при наличии психологических средств взаимодействия дети способны воздействовать и изменять свою собственную социальную ситуацию развития. Перед нами стоит задача проанализировать возможности построения новых моделей общения ребенка и родителя, динамику изменения их отношений и совместное построение новой социальной ситуации развития, как ребенка, так и взрослого, в условиях формирующего эксперимента. В отношении влияния развития фазической стороны речи (в частности, ее экспрессивных компонентов) на семантическую составляющую мы наблюдали следующую феноменологию. В условиях формирования необходимость вокализирования привела к построению детьми более развернутых фраз, наполненных предикатами выражения своего эмоционального отношения к содержанию высказывания и к партнерам по деятельности. Появилось использование детьми прямой или косвенной речи, причем достаточно правильно построенной и представленной. Ошибки грамматических и синтаксических структур в развернутой форме вокализированного высказывания стали для детей сначала «слышны», а потом и понятны, причем, первоначально они обратили внимание на ошибки партнеров, а потом уже и на свои. Следует обратить внимание на то, что построение развернутого высказывания (сначала по образцу, а затем и самостоятельно) постепенно привело к построению логически (или сюжетно) законченных фраз. На основании всех выше обозначенных выводов мы можем говорить о том, что гипотезы о качественном преобразовании выделенных нами для данного возраста показателей психического развития, а также о влиянии развития фазической составляющей речи (в частности ее экспрессивных компонентов) на преобразование ее семантической составляющей, в условиях вокальной продуктивной деятельности, подтвердились.

§3. Экспериментальное формирование вокала в группах школьников 8-10 лет.

С точки зрения поставленных выше проблем развития мы должны были создать деятельностную модель, элементами которой могли бы выступать определенные психологические реалии. А так как любая научная модель требует определения достаточного числа параметров для построения и анализа деятельности, то перед нами встала необходимость выбора и обоснования ее элементов. Мы уже говорили о том, что задача построения курса для определенной возрастной категории требует учета психологических показателей возраста: анализа социальной ситуации развития, ведущей деятельности и новообразований критического периода. В связи с этих мы считаем необходимым проанализировать специфику этих компонентов развития в младшем школьном возрасте.

Изменение социальной ситуации развития, то есть системы отношений ребенка со значимыми взрослыми и детьми, происходит из-за смены деятельности и условий ее организации. Меняется ритм жизни ребенка, к нему предъявляются требования не только бытового (в котором ребенок чаще всего выполняет указания взрослого), но и деятельностного (в котором ребенок становится активным) плана. Отношение ко всему опосредствуется не только мировоззрением и установками родителей (этическими и нравственными), но и учителем, который выступает в роли носителя моральных законов, норм и правил общества, с одной стороны, и теоретических знаний, с другой. Ребенок попадает в класс - группу с новой системой отношений и формой общения, предметом которой становятся получаемые знания. Таким образом, расширяется и качественно изменяется система взаимодействий, требующая от ребенка новых форм ориентировки и средств их реализации. Сама действительность создает запрос на психологические новообразования как средства решения возникающих проблем.

Самыми актуальными из них являются мотивация и произвольность. Эти проблемы мы несем с собой во взрослую жизнь, несмотря на то, что с точки зрения возрастной периодизации эти важные психологические образования личности в данном возрасте должны быть сформированы. В данном случае во всей своей полноте проявляются проблемы предыдущего возрастного периода и ведущей деятельности дошкольничества. Ведь именно в рамках сюжетно-ролевой игры, в ее максимально развернутой и наполненной жизненным содержанием форме должны «непроизвольно» возникнуть и произвольность, и мотивация. И имеющий место парадокс не ошибка, а знак формирования любого психологического образования: от непроизвольности к произвольности, от непосредственности к опосред-ствованности, от внешнего материализованного действия к внутреннему психическому образованию.

В игре ребенок благодаря рождению своей собственной роли постепенно подчиняется ее требованиям и правилам. Именно в собственном творении, в значимости этой роли для другого и лежит основа мотивации и произвольности. Игра является той деятельностью, в которой опредмечиваются уже полностью социальные потребности ребенка, и опредмечиваются они социально признанными, социально сформированными способами, которые требуют от ребенка пока еще в игре подчинения, принятия, присвоения норм и правил взрослого общества. Но для того, чтобы этот процесс был полноценным и качественным, игра должна строиться как развернутая совместная деятельность взрослого и ребенка. Привычная взрослая формула: «Мне можно, потому что я взрослый, а тебе нельзя, потому, что ты еице не вырос» в игре не имеет права на существование. Иначе произвольность становится избирательной и подчиняющейся всегда лишь внешним условиям.

Интересны в данном случае и взаимоотношения этих двух психологических образований (мотивации и произвольности). С одной стороны, произвольность невозможна без мотивации, то есть мотив является генетически исходным для выполнения любой деятельности, а уж сама деятельность требует считаться с ее законами и правилами, то есть из непроизвольного вхождения в деятельность, рождается произвольное «действование» в ней. С другой стороны, при несформиро-ванности мотива, или при его внешнем характере именно произвольность вынуждена «заставить» ребенка действовать и в самом процессе деятельности найти внутренний мотив. Но уж если он «родился», то мы уже имеем дело не с произвольностью, а с так называемым феноменом постпроизвольности. Эта постпроизвольность, с нашей точки зрения, является одним из важных критериев психологического качества развертываемой деятельности. Как часто мы стоим перед выбором - сделать то, что хочется или то, что нужно. В идеале они должны сливаться в одно целое: «Я хочу делать то, что должен!»

Особо следует остановиться на вопросе развития речи в этом возрасте. Эта психическая функция с изменением деятельности проходит ряд качественных преобразований. Меняется структура опосредствования, восприятия и понимания мира. Игнорировать этот процесс нельзя, он должен быть направлен и организован. Мы считаем необходимым в процедуре формирования уделить особое внимание работе над речью: опосредствованно, через развитие фазической стороны, расширять семантическое поле речи ребенка.

Качественное преобразование речи в этом возрасте идет в направлении "монологичной" речи. И хотя в отношении речи это определение звучит не совсем корректно, так как само понятие речи подразумевает собеседника, нам бы хотелось обозначить направление этого изменения. Общение детей в начальной школе в отношении содержания диалога приобретает предметный характер, в отличие от "отношенческого", особо развитого в дошкольничестве. Если дети в сюжетно-ролевой игре моделируют мир отношений взрослых, то с приобщением в школе к теоретическому знанию моделирование смещается в сторону предметного и операционального содержания деятельности взрослых. А для того, чтобы донести до собеседника это содержание, каждое вступление развертывается и стремиться к форме законченного логического высказывания.

С другой стороны, необходимо сказать и об особом виде диалога, появляющегося в этом возрасте - это диалог с самим собой или диалог для себя. В данном случае мы можем говорить об интериоризации внешнего диалога для превращения его в диалектику мысли. В работах отечественных психологов выделяются такие фазы диалогизации мышления: мышление для другого, мышление за другого, мышление совместно с другим, внутренний диалог, доказательное мышление, рефлексивное мышление. Особую роль этот процесс играет для развития письменной речи, которая придет к своему расцвету в подростковом возрасте. Необходимо пройти этот этап децентрации, когда постепенно ребенок сможет находить в самом себе партнера по общению. Именно поэтому диалоговая форма должна достичь своего наивысшего качественного расцвета и обогатить семантическое поле разделяемых в общении понятий не только предметным содержанием, но и расширить свою ориентировку в отношении смыслов этих понятий у собеседников. Необходимыми элементами этой ориентировки служат как фазическая сторона речи, так и все составляющие внешнего образа человека (движение, мимика, жест, поза, пластика и т.д.). Таким образом, развитие речи в этот период играет особую роль "трамплина" для всего последующего интеллектуального и эмоционального развития человека.

Проведенный нами анализ психологических новообразований младшего школьного возраста (произвольность, внутренняя мотивация, «монологичная» речь или внутренний диалог), выдвигает определенные требования к условиям и качеству формирующей деятельности. Ведущим типом деятельности для данного возрастного периода является учебная деятельность. Мы предполагаем проведение нашего эксперимента в условиях игровой деятельности. Необходимо объяснить, чем обусловлен наш выбор и как мы надеемся преодолеть данное противоречие.

Говоря о специфике возраста наших испытуемых, мы должны ориентироваться на те проблемы, с которыми ребенок приходит в первый класс. Большинство детей не доиграли, не приобрели в предыдущей ведущей деятельности те психологические «навыки», на основе которых должна формироваться и развертываться учебная деятельность, являющаяся ведущей для данного возрастного периода. На основании анализа смены ведущей деятельности, представленного в лекциях Н.Г. Салминой, мы попробуем показать, каким образом через игру возможно осуществить переход к этой новой деятельности,

Во-первых, с точки зрения требований общества, низкая степень социальной значимости сюжетно-ролевой игры, контроля и оценки действий в ней, необязательность этого вида деятельности ребенка сменяется в учебной деятельности высокими требованиями родителей и школы. Учебная деятельность становится для школьника обязательной и социально значимой, контроль и оценка ее осуществляются последовательно, опосредствованно и часто авторитарно. Формирование в игре механизма осознания детьми возможности моделирования действительности, соотнесенности содержания и формы действий с культурными эталонами, развитие средств контроля и оценки сначала другого, а затем и самого себя, через анализ деятельности, позволяет, с нашей точки зрения, преодолеть различие требований.

Во-вторых, игра, возникающая, как правило, спонтанно, в условиях формируемой деятельности становится организованной; совместная, осознанная постановка цели наполняет ее смыслом и ставит определенные задачи. Необходимость решения их порождает результативную мотивацию, свойственную в большинстве случаев учебной деятельности, при этом сохраняя заинтересованность ребенка в самом процессе. Низкая степень произвольной регуляции в организованной игре требует изменения отношения к инструкции и правилу, выполнение которых становится необходимым для успешности решения поставленной задачи. Таким образом рождается произвольность, обусловленная внутренней мотивацией.

В-третьих, кажущаяся свобода при выборе действий в игре в условиях деятельности, моделирующей действительность, сменяется необходимостью построения образов посредством существующих эталонов. Вариативность использования их, с одной стороны, оставляет для ребенка иллюзию свободы выбора, что порождает чувство значимости, с другой стороны, приводит к необходимости следования заданным культурой образцам.

И последнее, игра, рассматриваемая в большинстве случаев как непродуктивный вид деятельности, в формирующей процедуре приобретает все признаки продуктивности, о чем мы говорили выше (в теоретическом обосновании курса «Вокал» для детей 4-5 лет).

Именно поэтому, учитывая все перечисленные выше положения, мы предлагаем детям освоение вокальной деятельности в форме игры, казалось бы, к учебной деятельности не имеющей никакого отношения. Мы не даем теоретических знаний. Наша задача заключается в том, чтобы ребенок захотел в совместной деятельности со взрослым исследовать этот мир, познавать его и взаимодействовать с ним. При условии правильного выбора средств формирования этих навыков перенос на другие виды деятельности неизбежен. Рождение мотивации этой исследовательской и познавательной деятельности и формирование произвольности для ее становления и есть сверхзадача курса.

С учетом всех вышеперечисленных положений летом 1999 года нами был проведен формирующий эксперимент с детьми начальной школы (1-3 класс) целью которого являлось исследование влияния вокальной деятельности на развитие детей данной возрастной группы. Эксперимент вошел в программу курсов «Летнего Университета» в г. Дубне. В эксперименте участвовало 13 детей 8-10 лет. Курс состоял из 16 занятий и заключительного выступления на сцене с сочиненной и поставленной детьми оперой «Сказание о наших голосах».

Заключение.

На современном этапе своего развития психологическая практика пришла к необходимости одновременно комплексного и детального решения широкого круга задач развития. В контексте человеческой истории и культуры высшим результатом развития явились различные искусственные формы опосредствования, а потому наше обращение к музыке и вокалу как ее особой форме является психологически обоснованным. Выступая в качестве ценных результатов культурно-исторического развития искусства, музыка и вокал могут быть представлены также как особые средства развития человека, так как в этих искусственных формах возможно выделение психологических механизмов становления социального по своему происхождению, опосредствованного по структуре и произвольного по способу функционирования человеческого мировосприятия.

В теоретическом исследовании мы проследили путь развития философских представлений о музыке от натурфилософского взгляда на ее природу через признание идеальности ее рождения и существования к утверждению ее социального начала. Осознание опосредствующей силы музыкального языка привело человечество к необходимости овладения этим средством регуляции духовной жизни, а потому в различных формах и вариантах были намечены различные педагогические системы ее освоения. Однако акцент в них в основном делался на изучении операционально-технических сторон музыкального (исполнительского) мастерства. Вокальная педагогика и педагогика речевого мастерства в итоге пришли к остро ощущаемому парадоксу своего развития, заключающемуся в противоречии технического совершенства, последовательно становящегося самоцелью обучения, и художественного образа, требующего развития у слушателя и музыканта содержательной, «понимающей» и смыслообразующей основы их ориентировки. Вместе с тем преодоление этих противоречий мы достаточно очевидно находим в оперном искусстве, представляющем в единстве содержательные и формальные стороны целостной вокальной деятельности. Близость музыкальной и вокальной деятельности к речевым формам опосредствования позволила нам выдвинуть гипотезу о том, что именно в целостном контексте вокальной продуктивной деятельности возможно формирование одного из наиболее востребованных обыденной жизнью средств - экспрессивных компонентов речи, приводящих к качественному преобразованию ее семантической составляющей у говорящего, а в конечном итоге к появлению речевого мастерства как психологического новообразования.

Выбор игровой формы психологической работы для моделирования и варьирования экспрессивных компонентов речи в различных формах социального взаимодействия оказался наиболее эффективным, так как открыл возможность в условиях формирования учесть и организовать наибольшее число существенных обстоятельств развития, а также проследить генезис становления исследуемой деятельности.

Преодоление критически рассмотренных педагогических традиций разделения работы над фазической и семантической составляющими речи позволило выйти на формирование их в условиях целостной вокальной деятельности. Экспрессивные компоненты речи в ней выступили, с одной стороны, средствами презентации содержания сообщения (в рамках выполняемых в игре специальных заданий) и материализованным этапом формирования, а с другой - средствами, качественно преобразующими само содержание речи в направлении его развертывания и логики организации. В качестве средства, пройдя все этапы формирования на различных типах задач с обязательной рефлексией этого процесса, развитие речи привлеченных нами к экспериментальным исследованиям детей 4-17 лет, а также взрослых вышло на качественно новый уровень мастерства. Вокальные средства стали систематически используемыми знаками ориентировки субъекта в общении и в деятельности. Это подтверждает тезис В.Б. Хозиева о том, что «от того, как содержание формируемой структуры оказывается представленным в средствах, зависит не только ход обучения, но и личностное движение субъекта учения» (116, с.357).

Проведенное пилотажное исследование привело к тому, что частная задача формирования экспрессивных компонентов речи сменилась постановкой общей проблемы развития ребенка, подростка и взрослого в рамках этой деятельности. Было обнаружено, что присвоенные в совместной деятельности экспрессивные средства выступили в роли психологических новообразований, которые расширили ориентировку субъекта и изменили весь ход его психического развития. Организация экспериментального формирования как целостной системы обучения (проекта «Вокал» для детей и курса для взрослых), в которой учитываются и поддаются управлению существенные параметры формирующей деятельности, а также выбор в качестве критерия развития динамики преобразования структурных компонентов психологического возраста, позволили доказать развивающие возможности вокальной деятельности. Проверка данного вывода на различных возрастных группах, представляющих определенную эпоху (детство, отрочество, взрослость), показала положительную динамику индивидуального и группового развития. В различных возрастных группах мы обнаружили внешне очень похожую феноменологию, которая по своему психологическому содержанию имела возрастную мотива-ционную специфику.

Проведенное экспериментальное формирование экспрессивных компонентов речи в условиях вокальной продуктивной деятельности свидетельствует об эффективности данного вида деятельности для решения общей задачи развития ре

• чи, а также о высоких психологических возможностях вокала. В процессе формирования опосредствование в условиях совместной продуктивной деятельности привело не только к усвоению культурных эталонов (от интонации, ритма и т.д. до паттернов поведения), но и к рождению новых форм деятельности субъекта.

Каковы возможности вокала как продуктивной деятельности в логопедии, кор-рекционной педагогике, патопсихологии и психосоматике? Каким образом эта деятельность может помочь в преодолении возрастных и личностных кризисов развития? Психологически значимые результаты этой деятельности, с одной стороны, и огромное количество проблем, с другой, позволяют говорить о необходимости разработки этой темы с позиций психологии личности, возрастной психологии и патопсихологии.

Вокал как и любой вид искусства находится на пересечении чувственного и рационального, субъективного и объективного, формы и содержания. Это область вечного противоречия, а, следовательно, область развития. Это позволило нам использовать вокальную деятельность в качестве условия становления и развития субъектной выразительности речи, вербального общения и ребенка, и взрослого

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Вымекаева, Татьяна Витальевна, Москва

1. Абдурасулова Т.Д. «Социально-психологический норматив как критерий психологической диагностики развития дошкольников». Журнал «Психолог в школе» №1. М,- Об.,1999.

2. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М,- Воронеж, 1998 540с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. Книга 2. М.:«Педагогика», 1982 245с.

4. Архипова И. Музыка жизни. М., 1997 381с.

5. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л.: Государственное музыкальное издательство, 1963 378с.

6. Бадмаев Б.Ц., Малышев A.A. Психология обучения речевому мастерству. М., 1999 -220с.

7. Берак О.Л. Соотношение репродуктивных и творческих компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе. Автореферат канд.дисс. М., 1985 27с.

8. Берак О.Л. Выдвижение целей обучения на начальной фазе освоения учебного предмета. // Актуальные проблемы вузовской музыкальной педагогики. Сборник трудов вып. 76. М., 1984.

9. Бернштейн H.A. Биомеханика и физиология движений. Под ред. Зинченко В.П. М-Воронеж: Ин-т практической психологии. НПО «МОДЭК», 1997 607с.

10. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. Воронеж, 1995 - 352с.

11. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Изд. Московского университета, М., 1990 134с.

12. Бюхер К. Работа и ритм. Новая Москва, 1923.

13. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967 196с.

14. Венгер Л.А, Генезис сенсорных способностей. М., Педагогика. 1976 253с.

15. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Леонтьев А.Н. Запорожец A.B. М., 1995.

16. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968 575с.

17. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. М., 1983.

18. Вымекаева Т.В. Вокал как форма продуктивной деятельности дошкольников. // Журнал «Психология в образовании» вып. 8. Сургут: СурГУ., 1999,- 96с.

19. Вымекаева Т.В. Вокал как форма продуктивной деятельности. // Журнал «Психология в образовании» вып. 13. Сургут: СурГУ., 2000 100с.

20. Вымекаева Т.В. Психолого-педагогическое обеспечение курса «Психология индивидуального имиджа» для подростков и взрослых. Северный регион: наука, образование, культура / Научный и культурно-просветительный журнал №1(3)-2001. Сургут, 2001 -с.116.

21. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.- Воронеж, 1998 480с.

22. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976 -150 с.

23. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации// Вопр. психол. №6. 1966.

24. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопр. психол. № 4. 1966.

25. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования // Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978 -с.93-110.

26. Гальперин П.Я. Проблема деятельности в советской психологии. М.: 1977 с. 19-40.

27. Гальперин П.Я. Функциональные различие между орудием и средством // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1980 с.195-203.

28. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий II Вестн. моек, ун-та №4, 1979.

29. Гальтон Ф. Наследственность таланта. М.: «Мысль», 1996 270с.

30. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. М.: Изд. "Искусство" 1969 326с.

31. Гессе Г. Игра в бисер. М. Харьков: «АСТ», «Фолио», 1999 -448с.

32. Горович Б. Оперный театр. Ленинград Музыка, 1984 - 224с.

33. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М., 1993.

34. Грехова И.П. Стихосложение как форма развития детской речи. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1998-24с.

35. Грехова И.П. Спецпрактикум по курсу «Психология формирования продуктивной деятельности дошкольника и младшего школьника». Проект «Стихосложение» (учебное пособие). Сургут, 1999 151 с.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., ИНТОР, 1986-240с.

37. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., ИНТОР, 1996 544с.

38. Давыдов В.В. Теоретические основы развивающего обучения. // Начальная школа, №7, 1999- 13с.

39. Дзержинская И.Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников: Пособие для воспитателя и муз. руководителя дет. сада. М., «Просвещение», 1985 160с.

40. Дьяченко В. Развивающее обучение и развитие личности. // Народное образование, №7. 1998- 159с.

41. Емельянов В.В. Развитие голоса. М., 1998.

42. Жинкин Н.И., Шемякин Ф.Н. Мышление и речь. М., Изд. Академии пед. наук РСФСР. 1963.

43. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М., Лабиринт 1998 364с.

44. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М. Воронеж, 1997 -608с.

45. Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994 203с.

46. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов, 1986 -164с.

47. Искусство слышать. Метод, пособие. Кадобнова И.В., Усачева В.О., Школяр Л.В., Кузьмина О.В. М.: Изд. «Радуница», 1994-36с.

48. История философии. Запад Россия - Восток. Т.1,2,3. М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А.Шичалина, 1998.

49. Калгрен Ф. Воспитание к Свободе. М.: Изд-во Моск. центра вальдорф. педагогики 1993 272с.

50. Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. М., 1998 781с.

51. Кассу Ж. Энциклопедия символизма М.: Изд. Республика 1999.

52. Кортасар X. Врата неба. С.-П. Изд. "Амфора", 1999 350с.

53. Лебедева Н.Н, «Теоретические основания и методы игровой терапии детско-родительских отношений». Журнал «Психолог в детском саду». №2. М., 1998.

54. Леонтьев A.H. Деятельность. Сознание. Личность. M., 1975 304с.

55. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. Т.2, М.: Педагогика, 1983 318с.

56. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., Изд-во Моск. ун-та, 1972 -576с.

57. Лидере А.Г. Психологические игры с подростками. // Журнал «Психолог в школе» №1. М.-Об.,1999.

58. Лиммерман X. Учебник риторики. М., 1997 255с.

59. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

60. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М. Воронеж, 1997 -383с.

61. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика, 1986 144с.

62. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М., изд. "Мысль", 1993.

63. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М. Изд-во Моск. ун-та, 1989 80с.

64. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе. М., 1994 13-32 с.

65. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося / Под ред. Бодалева A.A.

66. Манакова И.П., Салмина Н.Г. Дети. Мир звуков. Музыка. Ред. Данилова A.B. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991 256с.

67. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение. 1990.

68. Марченко О.И. Риторика как норма гуманитарной культуры. М., «Наука», 1994 200с.

69. Михальская А.К. Русский Сократ. М., 1996 190с.

70. Музыка в 4-7 классах. Метод. Пособие для учителя / Т.А. Бейдер, Т.Е. Вендрова, Е.Д. Критская и др. Науч. рук-тельД.Б. Кабалевский. Москва «Просвещение», 1986-239с.

71. Музыка в жизни детей. Метод, пособие для работы с детьми шестилетнего возраста. Нижний Новгород М., 1993 - 67с.

72. Начала христианской психологии. Братусь Б.С., Воейков В.Л., Воробьев С.Л., Введенский Р.Б., Слободчиков., А. Белат (Польша). М., Наука, 1995 235с.

73. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. М., 1988 -С. 178-179.

74. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., Тривола, 1996 -351с.

75. Обухова Л.Ф. Концепция Пиаже: за и против. М., Изд-во Моск. ун-та, 1981 191с.

76. Обухова H.A. Воспоминания. Статьи. Материалы. М., 1970 317с.

77. Охотин В.В, Хозиев В.Б. Психолого педагогическое обеспечение и компьютеризация подготовки персонала энегоблоков. М., 1992 - 285с.

78. Пашкевич И.В. Ансамблевая игра как форма освоения музыки. Дипломная работа. СурГу. Сургут, 2000 77с.

79. Перре- Клермон А.-Н, Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей, М„ 1991.

80. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., Просвещение, 1969 -659с.

81. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., Педагогика-Пресс, 1994 526с.

82. Покровский Б. А. Ступени профессии. М., 1984 342с.

83. Программа изучения музыкальной культуры младших школьников. Учебно-методический комплект. Школяр Л.В. М., 1994 16с.

84. Программа по музыке для общеобразовательной школы 1-3 классы. Метод, пособие для учителя / Т.А. Бейдер, Т.Е. Вендрова, Е.Д. Критская и др. Науч. рук-тель Д.Б. Кабалевский. М., «Просвещение», 1983- 112с.

85. Психология подростка. Хрестоматия. Сост. Фролов Ю.И. М., 1997 524с.

86. Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара, 1999 544с.

87. Развитие общения у дошкольников. // Под ред. A.B. Запорожца, М.И. Лисиной. М., Педагогика, 1974-288с.

88. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. / Под ред. Л.А. Венгера. М., Педагогика, 1986-224с.

89. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., Издательская группа «Прогресс» «Универс», 1994- 480с.

90. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 1,2. М., «Педагогика», 1989 486с. 322с.

91. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. // Вопр. психологии №3, 1960 с.3-15.

92. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения. // Вопр. Психологии №6, 1998.

93. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М., Изд-во Моск. ун-та, 1981 136 с.

94. Салмина Н.Г. Знак и символ. М., Изд-во Моск. ун-та, 1988 288с.

95. Сапогова Е.Е. Азбука воображения: Практическое руководство по развитию воображения дошкольников. Тула: Приокское книжное издательство, 1993-202с.

96. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Тула: Приокское книжное издательство, 1993 264с.

97. Сборник научных трудов. Вып.1. Сургут, 1995.

98. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками. // Под ред. Л.А. Вен-гера. М., ИНТОР, 1996- 128с.

99. Сопер Поль Л. Основы искусства речи. М.: Изд-во «Прогресс-академия», 1992 -415с.

100. Спиваковская A.C. Нарушение игровой деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980 -132с.

101. Станиславский К. С. Избранное. / Составители: Калашников Ю.С. и Прокофьев В.Н. М., Всерос. театр, изд-во, 1982 512 с.

102. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ: Учеб. пособие. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980 -47с.

103. Талызина Н.Г. Управление процессом усвоения знаний. М.,1984 344с.

104. Тарасова К В., Кузьмин В.Е., Исаева И.Е. Диагностика музыкальной одаренности детей дошкольного возраста. М., 1994.

105. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М., 1988.

106. Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения. М., 1967.

107. Теории учения: хрестоматия под ред. Талызиной Н.Г., Володарской И.А. М.,1998 -148с.

108. ЮЭ.Ткаченко Г.А. Космос, музыка, ритуал. М.: Изд-во "Наука", 1990.

109. Теплое Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.- Воронеж, 1998.

110. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Проблемы лингвистического развития дошкольников. // журнал «Психолог в детском саду» № 2-3, 2000.

111. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М., 1968.

112. Фром Э. Душа человека. М., Республика. 1992 430с.

113. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992 460с.

114. Хозиев В.Б. О судьбах психолого-педагогических инноваций. // Сборник научных трудов СурГу «Психология в образовании» Вып.1. Сургут, 1995 С.47 - 64.

115. Иб.Хозиев В.Б. Опосредствование в становящейся деятельности. Сургут: СурГУ Дефис, 2000 357с.

116. Хозиев В.Б. Психология в школе как проблема психологии. // Журнал «Психолог в школе» №1, 1999 с.З - 24.

117. Хозиев В.Б. Спецпрактикум по курсу «Психология формирования продуктивной деятельности дошкольника и младшего школьника». Проекты «Сказка» и «Архитектурная Русь» (учебное пособие). Сургут, 1999 111с.

118. Хозиев В.Б. Учебное пособие для курса «Моделирование» «Сказка». // Центр практической психологии «Февраль». Сургут М., 1998 - 52с.

119. Хозиев В.Б. Учебное пособие для курса «Моделирование» «Новая сказка». Центр практической психологии «Февраль». Сургут М., 1999 - 72с.

120. Хозиева М.В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию. Учебное пособие. // Под ред. В.Б. Хозиева В.Б. Сургут: Изд-во Сургут, ун-та, 2000 - 104 с.

121. Хрестоматия по психологии личности. Ред. Райгородского Д.Я. Самара, 1999 544с.

122. Хрестоматия по социальной психологии. М. Международная псих, академия, 1994 -222с.

123. Хрестоматия по психологии художественного творчества. М., Магистр, 1996 200с.

124. Хрестоматия. Педагогика Российского зарубежья. М., Институт практической психологии, 1996- 528с.

125. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993- 268с.

126. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994 315с.

127. Шадриков В.Д. Способности человека. Москва-Воронеж, 1997- 285с.

128. Шаляпин Ф. Маска и душа. М., 1997 318с.

129. Штокмайер К. Штейнер Р. Материалы к учебным программам вальдорфских школ. Москва "Парсифаль". Изд-во Центра вальдорфской педагогики, 1995 412с.

130. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М. Воронеж, 1995 -416с.

131. Эльконин Д Б. Психология игры. М., Педагогика, 1978 304с.

132. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П., М., Педагогика, 1989-556с.