Автореферат диссертации по теме "Этнофункциональный аспект психопрофилактики легкой степени умственной отсталости у дошкольников"

На правах рукописи

ВЫДРИНА Екатерина Александровна

ЭТПОФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ ПСИХОПРОФИЛАКТИКИ ЛЕГКОЙ СТЕПЕНИ УМСТШЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00,07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2007

Работа выполнена в лаборатории Научных оспой психотерапии и психологического консультирования Психологического института Российской Академии Образования

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Сухарев Александр Владимирович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Кудрявцев Владимир Товиевнч

кандидат психологических наук, доцент Шагиасвз Ольги Аркадьевна

Ведущая организация

Московский педагогический государственный университет

Защита состоится 29 октября 2007г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 52].027.01 при Московском психолого-социалъном институте по адресу: 115191, г. Москва. 4-ый Рощинский проезд, д. 9-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института (I этаж).

Автореферат разослан 28 сентября 2007г.

Учёный секретарь диссертационного совета к. пед. наук

П.ГГ. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. По имеющимся данным в настоящее время значительно возросло число психических, функциональных расстройств у детей, увеличилось и количество детей с умственной отсталостью, особенно с ее легкой степенью (Д Н Исаев, А С Тиганов, Е Szymanski, С A King и др) В связи с этим весьма актуальной становится задача поиска путей профилактики легкой степени умственной отсталости

Причиной умственной отсталости, по утверждению многих ученых, является органическое повреждение коры головного мозга и, как следствие, нарушение, преимущественно, познавательной деятельности (В В Лебединский, А Р Лурия, С С Мнухин, Б И Пинский, С Я Рубинштейн, Г В Сухарева, АС Тиганов, Л С. Цве1-кова и др ) Однако, современные исследования позволяют говорить о том, что существенную роль в возникновении легкой степени умственной отсталости играют не только биологические, но социальные и культурные факторы (Л С Выготский, Д Н Исаев, И А Коробейников, В В Ковалев и др ) Л С Выготский отмечал, что нельзя: выводить особенности психики умственно отсталого ребенка только из факта поражения его головного мозга Это значило бы игнорирование целостного процесса развития личности Ключевым фактором развития личности, по мысли Л С Выготского, являете? "встреч? аффекта и кптелчекта /, отражающая более целинный уровень функционирования, поэтому развитие интеллекта не может рассматриваться в отрыве от развития высших психических функций, условия формирования которых, относятся к сфере социокультурной В то же время, исследователи в области дефектологии, в основном, сосредотачивают свое внимание на недоразвитии познавательной сферы умственно отсталого ребенка, что отражается в современных коррекционно-развивагощих программах для умственно отсталых детей (И Г Еременко. А А Катревя; Е А Стребелева, Е А Екжанова; О С Гаврилу щкйна, Н Д Соколова и др)

Б связи со сказанным, особое значение приобретает изучение роли социокультурных факторов в развитии легкой умственной отсталости В настоящее время исследования этой роли касаются, в основном, проблем семейного воспитания, соди-альной депривации и т п (Д Н Исаев, В В Ковалев, И А Коробейников; Э Мзш, Д Вольф и др ) В исследованиях практически не затрагивается проблема специфики влияния культуры на умственное оазвитие, тем более, с учетом современного кризиса культуры (Ю И Давыдов), «этнокультурной мозаичности>4 (В А Тишков) современного общества, характеризующего нарастанием информационных потоков, что оказывает влияние на развитие системы отношений личности (Ю И Давыдов; Л С. Выготский, В Н Мясищев, А В Сухарев, О Тоффлер. В А Тишков, Э Эриксон и др) С одной стороны, изучение связи специфики различных культур и уровня умственного развития, в целом, пока не дает основания для определенных выводов (М Коул и др ) С другой стороны, практически неизученным остается влияние эт-ноинтегрирующей или этнодифференцирующей функции культуры (Бромлей Ю В и др), объединяющей или разъединяющей личность с тем или иным этносом или

этнической системой (Сухарев А В ) на умственной развитие, в целом и развитие легкой умственной отсталости, в частности

В связи со сказанным, представляется актуальным выявление роли этнической функции культурного содержания системы отношений в развитии у дошкольников легкой умственной отсталости Эта роль, в частности, является особенно важной для психопрофилактики, т к формирование содержания системы отношений личности дошкольника, может быть объектом необходимых для этой цели психояого-педагогических воздействий

В качестве методологической основы настоящего исследования мы использовали положения культурно-исторического подхода Л С Выготского и А Р. Лурии, системного подхода к изучению сазвития человека и личности Б Г. Ананьева, теорию отношений личности А Ф. Лазурского и В Н Мясищева, положения А В Запорожца о необходимости последовательности стадий развития личности

В исследовании использовался также этнофункциональный подход к развитию личности (А В Сухарев), наиболее адекватно учитывающий специфику влияния социокультурных условий на личность дошкольника в современной «этнокуяь-турпс мозаичном» (В а Тишксз) обществ? важным понятием этнофункциокально-го подхода является понятие этнической функции элементов этносреды, понимаемой как внутренняя ^психологическая и экологическая) и внешняя (природная и социокультурная) и трансцендентная (Бог и т п ) среда человека С позиций данного подхода развитие личности повторяет общий план последовательности и содержания этапов исторического развития, в данном случае, русской этносреды (здесь можно выделить следующие стадии — природную, сказочно-мифологическую, религиозно-этическую и др, не связанные жестко с биологическим возрастом ребенка) Нарушения этнофункиионального развития личности могут проявляться в этно-дифференцирующей функции (этнофункциональном рассогласовании) содержания стадий ее развития, задержке, выпадении, нарушении их последовательности Пси-холого-педагогическне воздействия, направленные на восстановление системы отношений личности ребенка с этносредой его рождения и проживания способствуют формированию гармоничного взаимодействия когнитивной и эмоциональной сторон отношений (А В Сухарев; А А Шапорева и др) и, соответственно, умственному и эмоциональному развитию ребенка, что может оказывать профилактический эффект в развитии у детей легкой умственной отсталости В соответствии со сказанным была сформулирована следующая цель исследования

Цель исследования — выявить роль этнической функции содержания психолого-педагогических воздействий в профилактике легкой степени умственной отсталости у дошкольников

Объект исследования - нарушения системы отношений дошкольников с этносредой их рождения и проживания

Предмет исследования - психологические этнофункциональные условия возникновения легкой умственной отсталости у дошкольников

Общая гипотеза исследования. Легкая умственная отсталость у дошкольников связана с наличием у них нарушений этнофункционального развития личности

Частная гипотеза. Восстановление системы отношений дошкольников с этносредой обуславливает профилактику возникновения у них легкой умственной от-

сталости

Задача исследования:

1 На основании современных научных исследований выявить факторы, влияющие на возникновение легкой умственной отсталости у дошкольников

2 Разработать методику экспериментально - психологического исследования особенностей этнофункционального развития личности детей дошкольного возраста

3 Выявить связь нарушений этнофункционального развития личности здоровых дошкольников и дошкольников с легкой степенью умственной отсталости с показателями степени взаимодействия эмоциональной и когнихивной сторон их отношений

4 Разработать методику зтнофункциональной психопрофилактики легкой умственной отсталости у дошкольников

5 Провести формирующий эксперимент по этнофункциональной профилактике легкой умственной отсталости у дошкольников

6 Проанализировать результаты экспериментально-психологического исследования. Разработать рекомендации по оптимизации психолого-педагогических воздействий в процессе развития личности дошкольников в целях профилактики легкой степени умственной отсталости

Методы исследования. Общим методическим принципом исследования явилось сочетание номотетического и идиографического подходов и использование их в прямом (констатирующий эксперимент) и обратном (формирующий эксперимент с использованием контрольных групп) логическом доказательстве

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: метод экспериментально-психологических срезов, клинический метод структурированного этнофункционального интервью, метол Роршаха.

Статистическая оценка полученных результатов осуществлялась по %'-критерию Пирсона, достоверность различий определялась на уровне р < 0,05, р < 0,01 ир< 0,001

Эшшрнческая база неследования. Экспериментально-психологическое исследование проводилось в детском саду № 1742 компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта г Москвы и и ди. i ^ким к-лду № 1415 i Москвы

В ходе констатирующего эксперимента, где определялись особенности этнофункционального развития личности дошкольников, было обследовано 95 детей с легкой степенью умственной отсталости в возрасте 5-7 лет (61 мальчик и 34 девочки) (диагноз был поставлен медико-психолого-педагогической комиссией при Детской клинической больнице № 6 г Москвы) и 40 здоровых детей того же возраста (21 мальчик и 19 девочек)

В формирующем эксперименте участвовало 90 детей с легкой степенью умственной отсталости (45 человек в экспериментальной группе и 45 — в контрольной), и. 40 здоровых детей (20 человек в экспериментальной и 20 - в контрольной) Всего исследованием было охвачено 265 детей (185 умственно отсталых и 80 здоровых)

Практическая значимость. Разработаны рекомендации по этнофункциональной психопрофилактики легкой степени умственной отсталости в дошкольном возрасте Полученные результаты могут быть использованы в работе дошкольных образовательных учреждений, с целью профилактики легкой степени умственной

отсталости, а также в детских садах компенсирующего вида с целью ее коррекции

Теоретическая значимость и новизна. Обоснована правомерность использования метода структурированного этнофункционального интервью для диагностики условий возникновения легкой степени умственной отсталости у дошкольников Полученные результаты позволяют учитывать роль этнической функции содержания психолого-педагогических воздействий в целях воспитания, профилактики легкой степени умственной отсталости и оптимизации развития личности дошкольника в целом

Апробация работы. По теме исследования были сделаны доклады на международной конференции «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (г Балашов, 22-24 09 2005 г ), на межрегиональной конференции «Психология образования - 2005» (г Саратов, 25-26 10 2005 г) Основные результаты исследования освещены в центральных психологических изданиях

Результаты внедрения. Результаты диссертационного исследования были внедрены в практику работы ГОУ детскии сад №1742 г Москвы компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта и используются в циклах лекций и семинаров в Государственной академии славянской культуры

Положения, выносимые на защиту: 1. Легкая умственная отсталость у дошкольников связана с нарушениями у них этнофункционального развития личности

2 Восстановление системы отношений здоровых дошкольников с этносредой их рождения и проживания способствует профилактике у них легкой умственной о тстзлс стй.

3 Восстановление системы о гношений дошкольников с легкой степенью умственной отсталости и здоровых дошкольников с этносредой их рождения и проживания способствует повышению степени гармоничности взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон их отношений

4 Восстановление системы отношений дошкольников с легкой степенью умственной отсталости и здоровых дошкольников с этносредой их рождения и проживания способствует улучшению у них показателей интеллектуального развития

5 Современные программы дошкольного воспитания и образования, направленные в основном на развитие познавательной сферы снижают степень гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон отношений как ключевого фактора развития личности у дошкольников

Структура диссертации. Работа содержит введение, три главы, заключение, выводы, список литературы и приложения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования, показана теоретико-методологическая основа, описаны новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выделены положения, выносимые на защиту

Первая глава посвящена анализу работ отечественных и зарубежных психологов, дефектологов и врачей по проблеме возникновения и развития умственной отсталости Причиной возникновения умственной отсталости может быть широкий

круг вредных воздействий В одних случаях это наследственные факторы, действующие до зачатия, в других - это врожденные вредности, действующие на развивающийся плод, в-третьих — разнообразные социальные, культурные, а также семейные и психологические факторы, действующие в первые годы жизни ребенка (JI С Выготский, JIВ Занков, Д Н Исаев, А Р Лурия, Дж Каган, А К Панасюк и А Ю Панасюк, Н Robmson, М Pringle, Zigler и др) По данным исследователей к последней группе относятся от одной до двух третей всех людей, страдающих умственной отсталостью (Э Мэш, Д Вольф, R М Hodapp, Е М Dykens)

Достаточно хорошо изучены причины возникновения умственной отсталости как следствие органического поражения головного мозга (М Г Блюмина, Д Н Исаев; В В Лебединский, А Р Лурия, Г Е Сухарева, L Crorne, L Stem, J Bicknell, H К Blomquist, R Heber , E Kaveggia , К Н Gustavson и др ) Социальные и культурные факторы, являющиеся причиной умственной отсталости изучены в наименьшей степени (Д Н Исаев, И А Коробейников, А С Тиганов и др). К числу наиболее распространенных социально-психологических причин умственной отсталости относят социальную депривацию, искажение, дезорганизацию семейного воспитания и т п (Д Н Исаев, И А Коробейников, В В Ковалев, Э Мэш, Д Вольф и др) Однако, в исследованиях практически не затрагивается проблема специфики влияния культуры на умственное развитие, тем более, с учетом, современного кризиса культуры, мультикультурности современного общества, оказывающих влияние на развитие системы отношений личности (ЮИ Давыдов, Л С. Выготский, В Н Мясищев, А В Сухарев, В А Тишков, Э Эриксон и дп 1 JI С Выготский утверждал, что социокультурными влияниями обусловлено гармоничное взаимодействие аффекта и интеллекта, являющееся ключевым фактором развития, поэтому умственное развитие нельзя рассматривать б отрыве от эмоционального

Неизученным фактором, влияющим на умственной развитие, в целом, и развитие легкой умственной отсталости, в частности, на сегодняшний день, остается влияние этноинтегрирующей или этнодифференцирующей функции культуры (Ю В Бромлей и др }

В сложившихся условиях необходим такой теоретико-методологический подход, который учитывал бы культурно-историческую специфику современного кризисного этапа (Ю.И Давыдов, Л Н Гумилев, В А Тишков, Э. Эриксон и д-р.) развития общества и позволял исследовать ропь этнической функции культурного содержания на развитие личности Таким подходом, на наш взгляд является этнофунк-циональный подход в психологии

Во второй главе обосновано использование в качестве теоретико-мстодологической основы исследования этнофункционального подхода к развитию личности (А.В Сухарев), который наиболее адекватно учитывает особенности современной «этнокультурно мозаичной» (В А Тишков) культурно-исторической ситуации Этнофункциональный подход основывается на положениях культурно-исторической теории Л С Выготского и А Р Лурии, теории развития личности AB Запорожца, системного подхода к изучению развития человека и личности Б Г Ананьева, теории отношений личности А Ф Лазурского и В Н Мясищева и др В основе этнофункционального подхода лежит представление об этнофунк-циональной архегении личности, как идеальном прообразе ее естественного разви-

тия Это предел, к которому «стремится» реальное развитие личности, с другой стороны этот предел является идеальным прообразом естественного развития этносре-ды рождения и проживания данной личности (архегения этносреды)

Этнофункциональное развитие личности повторяет общий план исторического развития конкретной этносреды, и характеризуется содержанием последовательных стадий На необходимость и обязательность последовательного прохождения каждой стадии в развитии личное 1 и указывал А В Запорожец В этнофункциональ-ном развитии личности можно выделить стадии- 1) сказочно-мифологическая (отношение к природе и сказочно-мифологическое опосредствование этого отношения), 2) религиозно-этическая, на которой ребенком усваиваются этические нормы и идеи, принятые в данной этносреде), 3) паучке-познавательпая (овладение научными методами познания и пр)

Соответствие развития личности архегении этносреды определяется этно-фучк1{ио»апьиь'М1/ критериями - экспертными оценками и данными гуманитарных наук (этнология, фольклористика, история и др а также таких сфер культуры как искусство, литература и пр Несоответствие архегении этносреды определяет этно-функциональные нарушения развития личности, которые мо1у! проявляться в следующем 1) этнофункциональное рассогласование элементов содержания стадий развития личности с этносредой рождения и проживания, 2) «выпадение» той или иной стадии, 3) нарушение последсватегьности стадий, 4) слишком раннее (забегание) или слишком позднее (задержка) по отношению к оптимальному возрастному периоду начало сшдии.

Проведенные ранее исследования показали, что гармоничное взаимодействие эмоциональной и когнитивной сторон отношений связано с оптимальным возрастным периодом начала стаючно-мифологической (в 2-4 года) и религиозно-этической (в 5-8 лет) стадии (А В Сухарев, В В Тимохин)

С позиций этнофункционального подхода психолого-педагогические воздействия в любом возрасте должны быть направлены на восстановление этноинтегри-рующего содержания стадий естественного развития системы отношений личности с этносредой. Если эти воздействия осуществляются своевременно (т е внутри границ оптимальных периодов), то имеет место процесс воспитания, если позже — то, по определению, осуществляется психолого-педагогическая коррекция Выделенные общие показатели нарушений этнофункционального развития личности использовались нами в проведении констатирующего и формирующего экспериментов

В третьей главе изложены методика и результаты экспериментально-психологического исследования

На констатирующем этапе методика исследования заключалась в установлении связи нарушений этнофункционального развития личности здоровых и умственно отсталых дошкольников (далее УО) с показателями степени гармоничного взаимодействия эмоциональной и когншивной сюрон их ошошений и нарушения этого взаимодействия. Здесь использовался клинический метод структурированного этнофункционального интервью, в процессе которого выявлялся когнитивно-эмоциональный след в системе отношений ребенка - как он субъективно определяет возраст начала и содержание определенной стадии

Причины возникновения когнитивно-эмоционального следа от какого-то конкретного содержания могут быть разнообразны, но, во всяком случае, наличие такого следа свидетельствует о том, что данное содержание было усвоено испытуемым, как на эмоциональном, так и на когнитивном уровнях и более или менее гармонично вошло в систему его отношений

Несмотря на то, что у умственно отсталых детей мнемические процессы не являются специфическим нарушением, по сравнению с мышлением, при необходимости факты, полученные от детей, уточнялись и дополнялись информацией от родителей и педагогов Практически, при сопоставлении данных, полученных от детей и от взрослых, существенных для настоящего исследования различий в определении возрастных периодов не наблюдалось

Нужно отметить, что стадии этнофункпионального развития личности начинаются не в тот период, когда ребенок, например, воспринимает первую сказку, или когда он впервые знакомится с понятиями греха, Бога или начинает увлекаться своим первым конструктором Эти стадии начинаются в период, который является оптимальным для развития определенной стороны отношений, независимо от типа ведущей деятельности и продолжаются в течение всей жизни

Возраст начала и содержание сказочно-мифологической стадии выявлялись экспериментатором в процессе интервью на основе анализа сообщаемых испытуемым сведений о том, в связи с какими событиями он впервые познакомился со сказками (кто рассказывал сказки, где и т п) и какими (русскими народными, авторскими и т д) Из всего содержательного многообразия сказочно-мифологической стадии нами были выделены лишь сказки, как наиболее изученный аспект культуры, влияющий на развитие личности О нарушении этнофункционального развития личности в культурном содержании на данной стадии свидетельствовали следующие показатели — наличие сказок народов мира («экзотических»); авторских сказок, как несущих на себе выраженный отпечаток личности взрослого - автора и информационно (когнитивно) относительно более сложных (Е Е Бойко) для данной стадии (т к их появление в русской этносреде относится к значительно более позднему этапу ее развития по сравнению с народными сказками); ответы типа «не знаю, не помню», «не! любимой сказки» («выпадение» данной стадии).

Возраст начала и содержание религиозно-этической стадии выявлялся в процессе интервью испытуемого на темы «есть ли Бог. когда, что и от кого ты о не нем узнал и т п »

Возраст начала и содержание научно-познавательной стадии выявлялся из сопоставления фактов, сообщаемых испытуемыми о любимых игрушках, когда, с кем и в какие игры он любил играть и во что играет сейчас «Забеганиел (слишком раннее начало) научно-познавательной стадии фиксировалось по предпочтению тн «технических» игр» (машинка, поезд, компьютер и др ) в возрасте 5-7 лет

О наличии этнофункциональных рассогласований к группе климато-географических этнических признаков мы судили, в частности, исходя из отношения ребенка к зиме О наличии этнофункциональных рассогласований в психике ребенка свидетельствовало также предпочтение им экзотических игрушек, например, слонов, обезьян, бегемотов и др

Степень гармоничности взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон отношений выявлялась при помощи теста Г Роршаха (Б И Белый, И Г Беспалько, М Н Раева, Г Роршах, Е Böhm) В научной литературе представлены многочисленные результаты использования теста Роршаха не только для качественной, но для количественной оценки в различных возрастных группах Роршах — диагностику возможно применять в работе с детьми начиная с 2,5 лет, в том числе с детьми с различной степенью выраженности умственной отсталости Также тест Роршаха может быть использован для сравнения групп (Е Böhm, V Gebhart и др.)

Степень гармоничности взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон отношений и нарушения этого взаимодействия выявлялись по следующим показателям (Б И Белый, Б Клопфер, Г Роршах, М Эйнсуорс; Е Böhm и др )

1) показатели низкой степени гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон отношений (нарушение такого взаимодействия)

а) эмоциональное торможение когнитивных процессов (фиксировалось по количеству «шоковых реакций» и «отказов», показатели, как минимум, невротизации),

б) неразвитость эмоционапъно-мотивационной сферы (отсутствие ответов по цвету (ответы типа Fb, FbF и FFb)) - согласно Г Роршаху подобное наблюдается «только у людей эмоционально абсолютно ригидных, подавленных, безразличных, равнодушных», также отсутствие цветовых ответов наблюдается у депрессивных больных,

в) отсутствие или ослабление эмоционально-мотиваиионного контроля, «эгоцентрическая эффективность», незрелость и лабильность эмоциональности (цветовые и

ттг»атпАл«1тптта ivm&r" / iV^naTP- г п—т—in X?U /.. .. . Г»., Р (nv™,. . . - . . i'... „„

ijypVJ.V^vpiVAVDOXV UiD^iDl ^XJJLO^IDI i f'l I!«. 1 и ^Vl i ^Y I I ПГИ-' ЛУП. J. UÜJi»^ tl 1 U1 ^ПСУДаиНЫС ПОпытки контроля))

2) показатель высокой степени гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон отношений — «формоцветовые ответы» (ответы типа FFö+)

Кроме того, выявлялся уровень развития интеллектуальной сферы - по количеству ответов типа (F+) - показатель развитости познавательной сферы, ответы типа (F±) - некоторое снижение познавательной активности, (F-) низкий уровень развития или нарушения познавательной сферы.

В исследованиях И Г Беспалько и М Н Раевой показано, что у дошкольников Роршах-диагностике преобладают ответы типа Fb и FbF и лишь с возрастом начинают превалировать ответы типа FFb+ (гармоничное взаимодействие эмоциональной и когнитивной сторон отношений) Согласно М Эйнсуорсу и Б. Клопферу ответы типа FFb+ предполагают хороший контроль над эмоциональными воздействиями . , такой ответ характеризует умение ребенка вступать в общение и его способность к адаптации» (Г Роршах) У детей до 7 лет наблюдается равномерное и постоянное повышение количества ответов FFb+ , и наличие таких ответов указывает на способность к адаптации, которая достигается постепенно в процессе психологического и психодинамического развития ребенка (Н Р де Траубенберг, С Бейз-ман)

Результаты констатирующего эксперимента

Сравнение возраста начала сказочно — мифологической стадии у здоровых и УО детей показало, что у 100% здоровых детей и только у 28% УО детей сказочно -мифологическая стадия началась в оптимальный для данной стадии период, т е воз-

расте до 4-х лет. Таким образом, у 72% УО детей выявляется такое нарушение эт-нофункционального развития личности как «выпадение» сказочно - мифологической стадии (при р < 0 01)

При сравнении содержания сказочно - мифологической стадии у УО и здоровых детей в оптимальный период по показателям Роршах-теста было выявлено, что уровень эмоционального торможения когнитивных процессов у детей, предпочитавших в возрасте до д-х лет экзотические сказки выше, чем у детей, предпочитавших русские народные сказки (большее количество шоковых реакций у первых) Наряду с этим, познавательные процессы у детей, предпочитавших экзотические сказки, имеют более высокий уровень развития (большее количество ответов типа F-f у УО детей, менмчее количество ответов типа F± у здоровых, НО при этом большее количество шоковых реакций в «экзотической» группе) (при р < 0.01) Вероятно, это связано с тем, что экзотические сказки расширяют кругозор ребенка, улучшают операционную сторону его отношений, но в условиях информационной перегрузки эмоциональная сфера, по-видимому, «не успевает» адаптироваться к новой этнокультурной информации Можно предположить, что следствием воздействия экзотического материала становится появление в психике ребенка лнофункцио-нальных рассогласований, обусловливающих нарушение гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон отношений

Вместе с этим, предпочтение здоровыми детьми русских народных сказок в возрасте до 4-х лет связано с появлением показателей гармоничного взаимодействия

ovf r4TT.rrttra irturvíj и L-fií'ЕТТХТГТГЛ г (ЛГ т /%т/\г»г,хт г^тчт/лтгтлхтттй гтч ТСП rTK^TfiCTP.fS riTTISTnTÍ T!í' ■

: -. ш i ?! т 1.^.1 ц1 г -- ----. m 1 1 14JÍ11.11 4.4.1VH . 1 Ч^ИШ - .........II...... 1Ч1Л11 1W UXUVLUU I 1111li.

FFb+) (при p<0 01)

Прохождение сказочно - мифологической стадии на материале авторских сказок связано с менее благоприятными показателями взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон отношений Уровень как эмоционального, так и интеллектуального развития (по показателям Роршах - теста) выше у детей, предпочитающих русские народные сказки по сравнению с авторскими (при р < 0 01)

Несоответствие авторских сказок задачам развития в возрасте до 4-х лет отмечали также В Bette'lheim, Д Б Эльконин, И В Вачков и др

Необходимость воспитания ребенка на материале народных сказок отмечал К.Д. Ушинский, a JIИ Эльконинова и А В Запорожец использовали в своих исследованиях только русские народные сказки.

Сравнение возраста начета религиозно- этической стадии у здоровых и УО детей показало, что у 35% здоровых и только у 11% У О детей данная стадия началась в оптимальный для данной стадии период, т е в возрасте 5-7 лет (при р < 0 01) «Выпадение» религиозно - этической стадии выявлено у 45% УО детей и только у 10% здоровых (при р < 0 001) Начало религиозно-этической стадии до 5 лет у здоровых и УО детей связано с относительно худшими когнитивными показателями (меньше ответов типа Р+ и больше ответов типа F± и F-) (при р < 0 01) Наряду с этим, у здоровых детей начало религиозно - этической стадии в возрасте 2-4 года связано с эмоциональным торможением когнитивных процессов (большее количество шоковых реакций) и сниженным эмоциональным контролем (большее количество ответов типа Fb) (при р < 0 01) Напомним, что начало данной стадии в возрасте 5-7 лет связано с формированием гармоничной взаимосвязи эмоциональной и

когнитивной сторон их отношений (большее количество ответов типа FFb+) (при р <0 01)

Сравнение групп УО и здоровых детей в возрасте 5-7 лет, «верящих» и «не верящих» в Бога по результатам Роршах-теста показало, что выпадение религиозно-этической стадии в оптимальный период связано с эмоциональным торможением когнитивных процессов, ухудшением интеллектуальных показателей, и показателей развития эмоциональной сферы

Возраст до 5 лег - 3io «эсгеаический» период в развитии ребенка, период эмоционально - чувственного развития Поэтому б этом возрасте рано знакомить детей с абстрактным понятием Бога Возраст 5-7 лет - это «этический» период в жизни ребенка, и он оптимален для интеллектуализации религиозных чувств (В В Зень-ковский) По результатам исследований В.В. Тимохина, начало религиозно - этической стадии в возрасте 2-4 года связано с появлением психической дезадаптирозан-ности в более позднем возрасте, а возраст 5-7 лет оптимален для начала религиозно-этической стадии

Сравнение отношения детей к группе клгшато-географических признаков (выявлялось при ответе на вопрос «Нравится ли тебе зима, снег, лед, хочешь ли ты, чтобы зимы никогда не было7») показало, что количество этнофункциональных рассогласований к данной группе этнических признаков достоверно выше у УО детей по сравнению со здоровыми (при р < 0.Q5)

Сравнение групп УО и здоровых детей любящих и не любящих зиму по показателям Роршах-теста показало, что у детей, не любящих зиму, больше показателей эмоционального торможения когнитивных процессов, чем у детей, которые любят зиму (при р < 0 01) Уровень интеллектуального развития у детей, любящих зиму выше, чем у детей, которые зиму не любят (у первых меньше ответов типа F-) (при р < 0 01) Следует отметить, что наличие данных этнофункциональных рассогласований у детей с УО связано с нарушением гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон отношений Степень эмоционального торможения когнитивных процессов у здоровых детей, не любящих зиму также достоверно выше, чем у детей, которые зиму любят (при р < 0 01) Это вполне объяснимо - ребенок живущий в средней полосе России и че любящий зиму и холод, в течение полугода вынужден находиться в состоянии постоянного стресса и затрачивать гораздо больше усилий, чтобы приспособиться к таким условиям Полученные результаты в целом соответствуют ранее полученным данным на других контингентах испытуемых (а В Сухарев, В В Тимохин)

При сравнение групп мальчиков с УО в возрасте 5-7 лет, предпочитающих «технические» и традиционные игры по показателям Роршах-теста было выявлено, что предпочтение «технических» игр связано с недостаточным развитием познавательной сферы, - возможно, как результатом «эмоционального торможения» познавательных процессов вследствие невротизации (преобладание «шоковых» ответов) У мальчиков, предпочитающих «технические» игрушки, по сравнению с мальчиками, играющими в «традиционные» игрушки, больше признаков бесконтрольного проявления эмоций (при р < 0 01)

Поскольку возраст 5-7 лет является оптимальным для начала религиозно -этической стадии, то предпочтение в этом возрасте «технических» игр (80% - это

машинки) мы рассматриваем как «забегание» научно - познавательной стадии Мальчики с УО в возрасте 5-7 лет, предпочитающие играть в «машинки», возможно, еще не вполне понимают их общественный смысл (для них это только «жужжал-ка», «каталка» и т п ; понимание других функции «машинок» для них пока недоступно), что может быть связано у них с определенным интеллектуальным и эмоциональным перенапряжением Основываясь на результатах эксперимента, можно предположить, что оптимальным для начала научно — познавахелышй сшдии является возраст после 7 лет, т к предпочтение технических игрушек в возрасте 5-7 лет (с учетом определенных тендерных различий) связано с нарушением гармоничного взаимодействия аффективной и когнитивной сторон отношений

Сравнение групп мальчиков с ^/О в возрасте 5-/ лет, предпочитающих традиционные и экзотические игры, по результатам Роршах-теста показали, что при выборе экзотической игрушки наблюдается эмоциональное торможение когнитивных процессов и снижение качества познавательной способности (при р < 0 01),

Сравнение групп здоровых и УО девочек в возрасте 5-7 лет предпочитающих традиционные и экзотические игры "о результатам Роршах-теста показали, что уровень развития познавательной сферы у девочек, предпочитающих экзотические игрушки н;:жс. чем у девочек, предпочитающих традиционные игрушки (при р < 0 01)

В целом, результаты наших исследований по показателям нарушения гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон отношений у детей, предпочитающих экзотические игрушки, подтверждают уже имеющиеся результаты о роли этнодифференцирующего и интегрирующего содержания отношений детей (Е В.Овчинников, О Ф Щербакова; С Ю Щербак и др )

ТТмст лт^тчжпттоотттттт г*»о\7ггт.'по',гл» плтгид^п£.т\' та ыъ и ^ т а тт-тт*1 \'I/4.Т т "*"' гч

эксперимента, в качестве обратного логического доказательства, был проведен формирующий эксперимент, в процессе которого исследовалось влияние этнической функции культурного содержания психолого-педагогических воздействий на дошкольников Здесь использовался метод этнофункциональной психолого-педагогической профилактики (А В Сухарев), направленной на восстановление системы отношений конкретного человека с этносредой его рождения и проживания

Методика исследования на данном этапе заключалась в выявлении динамики показателей степени гармоничности взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон отношений и нарушений этого взаимодействия в процессе занятий с детьми На контрольном этапе для выявления особенностей этнофункционального развития личности использовались метод этнофункционального психодиагностического интервью, тест Роршаха, тест Люшера (по Л Н Собчик)

Для проведения исследования в экспериментальные группы было отобрано 45 УО детей (5 групп по 9 детей) и 20 здоровых детей (2 группы по 10 человек) Занятия проводились 3 раза в неделю по 40 минут в течение трех месяцев с УО детьми и по 1 часу 2 раза в неделю в течение полутора месяцев со здоровыми детьми

На начальном этапе у большинства детей отсутствовали сказочно-мифологические образы и представления о природных стихиях и окружающей природе в целом Также у них отсутствовали минимальные знания о естественных яв-

лениях в родной природе, у них имели место затруднения в выражении своих чувств и эмоций по отношению к природным явлениям

В экспериментальных группах на занятиях дети узнавали о природных стихиях, персонажах славянской мифологии, им читались русские народные сказки о животных и волшебные сказки из сборника А Н Афанасьева

В контрольных группах дети занимались по принятым в данных детских садах программам, направленным в основном на развитие познавательной сферы, на тренировку памяти, выработку навыков чтения, счета, письма

Результаты формирующего эксперимента По показателям Роршаха - теста, теста Люшера и структурированного этно-функционального интервью до начала исследования в экспериментальных и контрольных группах детей достоверных различий выявлено не было

Таблица 1. Результаты сравнения диагностических показателей в экспериментальной группе УО детей к в экспериментальной группе здоровых детей до и после проведения этно-функциональной психолого-педагогической профилактики

УО дети Здоровые дета

Показатель Начало занятий ("45 чел > Конец занятий 45 чел.) Показатель Начало занятий (20 чел ) Конец занятая (20 чел.)

Шоки *•* 52% 26% Шокн ** 25% 12%

51% 65% 79% 96%

к±*** 23% 10% ¥±* 8% 3%

1,8% 4,6% ¥Ь¥* 0 5%

0,6% 2% ты** 2% 6%

Здесь и далее звездочками (*), (**) и (***) в таблицах помечены достоверно различающиеся зьачсьия при р < 0 05, р < 0 0! и р <

0 ОС'соответственно

В экспериментальной группе, как здоровых, так и УО детей существенно снизился уровень эмоционального торможения когнитивных процессов (по котичеству «шоковых» реакций), увеличилось качество познавательных процессов (г+) Также увеличилось количество ответов типа РРв+ по тесту Роршаха, что свидетельствует о повышении гармоничности взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон их отношений и повышении степени их психической зрелости

Кроме того, по результатам этнофункционалыюго психодиагностического интервью после занятий в экспериментальной группе УО детей было выявлено следующее На вопрос «Помните ли ты себя маленьким (до 4-х лет)'5 Помнишь ли ты сказки, которые тебе читали, когда ты был маленьким'?/) до начала работы отрицательно ответили 71% де!ей, а. в копце — 4С% (р<0,35) До эксперимента 33% детей предпочитали экзотические сказки и только 20% - русские народные По окончании эксперимента 51% детей любимой назвали русскую народную сказку и лишь 8% -экзотическую (р<0,05) В экспериментальной группе здоровых детей до эксперимента 20% детей предпочитали экзотические сказки, 65% - авторские сказки и только 15% - русские народные По окончании эксперимента 67% детей любимой назвали русскую народную сказку и лишь 35% - авторскую (р<0,05), экзотическую сказку не выбрал никто

На вопрос « Любишь ли ты зиму9» в начале работы положительно ответили 60% УО детей, отрицательно - 40%, по окончании эксперимента положительный

ответ дали 89% У О детей и только 11% - отрицательный (р<0,01) В группе здоровых детей на вопрос «Любишь ли ты зиму?» в начале работы положительный ответ дали 75%, отрицательно - 25%, по окончании эксперимента положительный ответ дали 98% детей и только 2% - отрицательный (р<0,05)

В контрольной группе после эксперимента изменений по результатам психодиагностического интервью выявлено не было.

Также интересным являстся то, что на вопрос «Веришь ли ты в Б01 а"» в начале работы с УО детьми положительно ответили 15%, а по окончании - 37% (р<0,05), хотя на занятиях с ними эта тема никак не обсуждалась В контрольной группе подобных изменений выявлено не было Данный результат может объясняться тем, что в рязвитии личности необходима последовательность и обязательность прохожде-

ния каждой стадии развития А В Запорожец отмечал роль «качественного своеобразия ступеней возрастного развития ребенка» и обязательность последовательного прохождения этих стадий Углубленное психолого-педагогическое воздействие на психику ребенка в процессе прохождения сказочно-мифологической стадии может «подготавливать почву» для возникновения интереса у ребенка к понятиям, относящимся к последующей — религиозно-этической стадии — Бог и др

Пример. Женя Б , 6 лет До начала занятий по результатам структурированного этнофункционального интервью были выявлены следующие нарушения этно-функционального развития личности «выпадение» сказочнс-мифологи«еской стадии, «выпадение» религиозно-этической стадии Отсутствовали представления о природных стихиях, знания о персонажах русских народных сказок были минимальны. По результатам Роршах-диагностики было выявлено следующее высокий уровень эмоционального торможения когнитивных процессов, нарушение взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон отношений ("отсутствие ответов типа РРЬ+), снижение качества когнитивных процессов (большое количество ответов типа Б±)

По окончании этнофункциональной психолого-педагогической коррекции Женя Б назвал любимой сказку «Маша и медведь», которую, по его мнению, мама читала ему в возрасте 3-х лет На вопрос «Есть ли Бог7 Что ты знаешь о нем7» Женя Б ответил, что Бог живет на небе и все видит По результатам Роршах-диагностики было выявлено следующее, существенно снизился уровень эмоционального торможения когнитивных процессов, повысилось качество когнитивных процессов, появились показатели гармоничного взаимодействия когнитивной и эмоциональной сторон отношений (ответы типа БРЬ+) Женя значительно легче стал проявлять свои эмоции

УО и контрольной группе здоровых детей до и после проведения этнофункциональной психолого-педагогической профилактики

УО дети Здоровые дети

Показатель Начало занятий (45 чел) Конец занятий (45 чел.) Показатель Начало занятий (20 чел.) Конец занятий (20 чел )

Шокн "* 53% 7Б% Шоки** 24% 37%

48% 25% - -

Как видно из Таблицы 2, в контрольной группе УО и здоровых детей существенно повысился уровень эмоционального торможения когнитивных процессов (количество шоковых реакций) Кроме того, в контрольной группе УО детей ухудшилось качество познавательных процессов и выросли показатели тревоги по тесту Люшера (р<0,001) Данные результаты свидетельствуют о снижении степени взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон отношений детей в контрольной группе

В целом результаты формирующего эксперимента согласуются с результатами этнофункциональной психологической коррекции, проведенной группой психологов с воспитанниками младшей группы ведомственного детского сада № 1892 Тушинского машиностроительного завода г Москвы (А В Сухарев и др)

Таблица 3. Сравнение группы здоровых детей с экспериментальной группой УО детей по показателям Роршах-теста до и после этнофункциональной психолого-педагогической профилактики

Показатель УО дети до УО дети после Здоровые дети

эксперимента (45чел) эксперимента (45чел.) (40 чел.)

Шоке 52%«» 26% 27%

Темные 58%«* 31% 25%

Краевые 57%« 37% 36%

Цветные 54%« 13% 26%

51%«» 65%«« 79%

Г± 23%**« 10% 8%

то I' - 3,2%«* 3,2% 0,2%

ги 2,2%*** 5% 2,4%

ЙЕ !,8%* ¿,6% 1%

РРЪт 0,6%« 2% 2%

Звездочками (*), (**; а в таблице отмечены достоверные различья между труппой здоровых и УО детей О™еутств-е звезд0чек о-шачает отсутствие различи!* между гатил»'группами

Как видно из Таблицы 3 в результате эксперимента показатели УО детей достоверно приблизились к показателям здоровых детей. Показатели уровня эмоционального торможения когнитивных процессов у УО детей и показатели уровня развития эмоциональной сферы после коррекционных занятий не имеют достоверных различий с показателями здоровых детей, а показатель психогенных невротических реакций (количество цветовых шоков) в УО группе достоверно меньше, чем в группе здоровых детей

Качество познавательных процессов в экспериментальной группе также улучшилось, хотя достоверные различия с группой здоровых все же сохранились Таким образом, исходя из результатов, можно предположить, что эмоциональные нар> пения являются одним из условий возникновения интеллектуального дефекта

Основное отличие содержания занятий в экспериментальной и контрольной группах в формирующем эксперименте состояло в том, что в контрольной группе основным было развитие навыков, как таковых - двигательных, интеллектуальных, мелкой моторики, графических и т д , а развитию эмоциональности детей специаль-

но не уделялось внимания. В экспериментальной группе ставилась цель восстановления опосредствованных традиционными сказочно-мифологическими представлениями эмоциональных отношений ребенка к родной природе

В целом, результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что этнофункциональная психолого-педагогическая профилактика способствует уменьшению количества зтнофункциональных рассогласований в психике ребенка По-видимому, восстановление содержания сказочно-мифологической стадии развития личности подготавливает «почву» для органичного усвоения понятий стадии религиозно-этической (спонтанное появление ответов «верю в Бога»)

По мнению Г Е Сухаревой, возраст до 4-х лет - это «период повышенной восприимчивости к различным вредностям», которые могут иметь негативные последствия в более позднем возрасте Поэтому, возможно, целесообразно сначала знакомить детей с этноинтегрирующими народными сказками, с более близкими в этносредовом отношении образами и явлениями Это, по-видимому, обеспечило бы более однородную и щадящую воспитательную среду и помогло бы окрепнуть механизмам психической адаптации ребенка на ранних этапах его развития (А В Сухарев и до)

Результаты исследования показали, что восстановление системы отношении ребенка с архе- снисй ил этносреды повышает степень гармоничности взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон их отношений и улучшению показателей умственного развития, что является профилактическим фактором а возникновении легкой степени умственной отсталости. Снижение степени гармоничности взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон отношений у де1сй в контрольной группе согласуется с ранее проведенными исследованиями среди воспитанников детских садов (М И. Радионова, А В Сухарев и др) В связи с этим можно предположив, что традиционное содержание обучения в дошкольных учреждениях обусловливает нарушение этнофункционального развития личности и соответственно информационную перегрузку детей, что, в свою очередь, снижает степень гармоничности эмоциональной и когнитивной сторон их отношений

1 Наличие легкой умственной отсталости у дошкольников связано с увеличением количества нарушений этнофункционального развития личности, а также со снижением степени гармоничности взаимодействия когнитивной и эмоциональной сторон их отношений 2. Наличие у дошкольников легкой умственной отсталости связано с «выпадением» (отсутствием представлений о сказках) у них сказочно-мифологической стадии (с 2 до 4 лет) и с «выпадением» (отсутствием религиозных представлений) религиозно-этической стадии (в 5-7 лет) этнофункционального развития личности

3 Наличие легкой умственной отсталости в дошкольном возрасте связано с увеличением количества зтнофункциональных рассогласований их отношений к группе климато-географических этнических признаков

4 Восстановление системы отношений дошкольников с этносредой их рождения и проживания способствует повышению степени гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон их отношений.

5 Восстановление системы отношений с этносредой рождения и проживания у здоровых дошкольников и дошкольников с легкой степенью умственной отсталости способствует увеличению показателей их умственного развития

6 Современные программы дошкольного воспитания и образования, ориентированные в основном на развитие познавательной сферы, обусловливают спкже ние степени гармоничности взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон отношений дошкольников

Список работ, опубликованных по теме диссертации:

3. Шалорева A.A., Выдрина Е.А. Аналитический обзор концепций психического развития человека с учетом современной культурно-исторической ситуации. Журнал прикладной психологии, 2003, №4-5, стр. 43-58.

2. Выдрина Е. А. Сравнительные зтнофункциональные исследования психической адапткрсванвостн - дезадаптированностн умственно отсталых дошкольников. Журнал прикладной психологии №6 2GS5. С. 72-30.

3. Сухарев A.B., Выдрина Е. А. Этнофункциональная коррекция психической дезадаптировакнссга умственно отсталых дошкольников. Журнал прикладной психологии Ш6 2006. С. 110-114.

4 Выдрина Е А. Этнофункциональная коррекция психического развития умственно отсталого ребенка Психология образования 2005// Материалы межрегиональной научно — практической конференции. 25-26 октября 2005г Саратовский институт повышения квалификации при переподготовке работников образования Региональное отделение всероссийской общественной организации «Федерация психологов образования России»: - Саратов. Изд-во «Научная книга», 2005

ч Выдрина Е А. Этнофункцискальные особенности психической адаптации умственно отсталого ребенка // Материалы Второй Международной научной конференции 22-24 сентября 2005 года «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» Балашов, 2005

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписало п печать 25. 09. 2007г. ЗшСГаЗ 1Фсрл^йт А5, тпрыт 120 1 к-^, усл. псч. лис*. 1.5. Отгтсч&тзно в издательстве Московского и сих оло го-социального института I ¡5191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Выдрина, Екатерина Александровна, 2007 год

Введение.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

ПО ПРОБЛЕМЕ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ.

1.1. Определение умственной отсталости в историческом аспекте.

1.2. Классификация умственной отсталости.

1.3. Причины умственной отсталости.

1.4. Особенности развития умственно отсталого ребенка.

1.4.1.Формирование личности при умственной отсталости и положительный прогноз.

1.4.2. Развитие познавательной и эмоциональной сфер умственно отсталого ребенка.

1.5. Особенности дошкольного воспитания и образования умственно отсталых детей.

1.5.1. Диагностика умственной отсталости и критерии отбора умственно отсталых детей в специализированные образовательные учреждения.

1.5.2.Основные направления коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушениями интеллекта.

1.6. Психопрофилактика умственной отсталости.

Выводы к Главе 1.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА

ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Анализ специфики современной культурно - исторической ситуации.

2.2. Особенности развития ребенка в условиях современной культурно-исторической ситуации.

2.3. Основные положения этнофункционального теоретико-методологического подхода в психологии.

2.4. Этнофункциональный подход к развитию личности.

2.5. Этнофункциональный подход к понятию психического здоровья и «психической нормы».

2.6. Этнофункциональный подход к проблеме воспитания и психопрофилактики.

Выводы к Главе 2.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО - ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ.

3.1. Общая методика экспериментально-психологического исследования.

3.2. Констатирующий эксперимент.

3.2.1. Структурированное этнофункциональное психодиагностическое интервью.

3.2.2.Диагностические показатели степени гармоничного взаимодействия когнитивной и эмоциональной сторон отношений и нарушения данного взаимодействия.

3.3. Результаты и обсуждение результатов констатирующего эксперимента.

Выводы по результатам констатирующего эксперимента.

3.4. Формирующий эксперимент.

3.5. Результаты и обсуждение результатов формирующего эксперимента.

Выводы по результатам формирующего эксперимента.

Выводы к Главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Этнофункциональный аспект психопрофилактики легкой степени умственной отсталости у дошкольников"

Актуальность исследования. По имеющимся данным в настоящее время значительно возросло число психических, функциональных расстройств у детей, увеличилось и количество детей с умственной отсталостью, особенно с ее легкой степенью [Исаев Д.Н., 1996, 2003; Тиганов А. С., 2000; Szymanski Е., 1997; King С.А., 1998 и др.]. В связи с этим весьма актуальной становится задача поиска путей профилактики легкой степени умственной отсталости.

Причиной умственной отсталости по утверждению многих ученых является органическое повреждение коры головного мозга, и как следствие нарушение, преимущественно, познавательной деятельности [Лебединский В.В. 1985; Лебединская К. С., 1992; Мнухин С.С., 1961; Пинский Б. И., 1962; Рубинштейн С.Я. 1986; Еременко И. Г., 1986; Катаева А.А., 2004; Стребелева Е.А. 2005; Екжанова Е.А. 2005; Сухарева Г.В., 1965, 1969; Тиганов А.С., 2000; и др.]. Однако, современные исследования позволяют говорить о том, что существенную роль в возникновении легкой степени умственной отсталости играют не только биологические, но социальные и культурные факторы [Выготский Л.С., 1983; Исаев Д.Н., 2003; Коробейников И.А., 2002; Ковалев В.В., 1989, 1995 и др.]. Л.С. Выготский отмечал, что нельзя выводить особенности психики умственно отсталого ребёнка только из факта поражения его головного мозга. Это значило бы игнорирование целостного процесса развития личности. Он утверждал, что именно целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой должно лечь в основу всех исследований. Ключевым фактором развития личности, по мысли Л.С. Выготского, является «встреча аффекта и интеллекта» (1983, т. 5, с. 256), отражающая более целостный уровень функционирования, поэтому развитие интеллекта не может рассматриваться в отрыве от развития высших психических функций, «единство интеллекта и аффекта есть основное положение, на котором . должно быть построено учение о природе врожденного слабоумия в детском возрасте» (1983, т. 5, с. 255). Условия формирования данного фактора относятся к сфере социокультурной. В то же время, исследователи в области дефектологии, в основном, сосредотачивают свое внимание на недоразвитии познавательной сферы умственно отсталого ребенка, что отражается в современных коррекционно-развивающих программах для умственно отсталых детей [Еременко И. Г., 1986; Катаева А.А., 2004; Екжанова Е.А., Стребелева Е.А., 2005; Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д., 1989 и др.].

В связи со сказанным, особое значение приобретает изучение роли социокультурных факторов в развитии легкой степени умственной отсталости. В настоящее время исследования этой роли касаются, в основном, проблем семейного воспитания, социальной депривации и т.п. [Исаев Д.Н., 2003; Ковалев В.В., 1995; Коробейников И.А., 2002; Мэш Э., Вольф Д., 2003 и др.]. Однако, в исследованиях практически не затрагивается проблема специфики влияния культуры на умственное развитие, тем более, с учетом, современного кризиса культуры, «этнокультурной мозаичности» современного общества, оказывающих влияние на развитие системы отношений личности [Давыдов Ю.И., 1990; J1.C. Выготский, 1991; Гумилев Л.Н., 1990; Мясищев В.Н., 2004; Сухарев А.В. 1998, 2002, 2003, 2004; Тишков В.А., 1993; Эриксон Э., 1996 и др.]. С одной стороны, изучение связи специфики различных культур и умственного развития, в целом, пока не дает основания для определенных выводов [Коул М., 1997 и др.]. С другой стороны, практически неизученным остается влияние этноинтегрирующей или этнодифферещирующей функции культуры [Бромлей Ю.В., 1983 и др.], объединяющей или разъединяющей личность с тем или иным этносом или этнической системой [Сухарев А.В., 1998] на умственной развитие, в целом, и развитие легкой умственной отсталости, в частности.

В связи со сказанным, представляется актуальным выявление роли этнической функции культурного содержания системы отношений, в развитии у дошкольников легкой умственной отсталости. Эта роль, в частности, является особенно важной для психопрофилактики, т.к. формирование содержания системы отношений личности дошкольника, может быть объектом необходимых для этой цели психолого-педагогических воздействий.

В качестве методологической основы настоящего исследования мы использовали положения культурно-исторического подхода JI.C. Выготского и А.Р. Лурии (1960, 1983), системного подхода к изучению развития человека и личности Б.Г. Ананьева (1980), теорию отношений личности А.Ф. Лазурского и В.Н. Мясищева (2004), необходимую стадиальность в развитии личности А.В. Запорожца (1986) и др.

В исследовании использовался также этнофункциональный подход к развитию личности [Сухарев А.В., 1998, 2004], наиболее адекватно учитывающий специфику влияния социокультурных условий на личность дошкольника в современной «этнокультурно мозаичной» (В .А. Тишков) культурно-исторической ситуации. Важным понятием этнофункционального подхода является понятие этнической функции элементов этносреды, понимаемой как внутренняя (психологическая и биологическая) и внешняя (природная и социокультурная) среда человека. Данная функция может иметь для личности этноинтегрирующее (объединяющее ее с тем или иным этносом или этнической системой) или, напротив, этнодифференцирующее значение.

С позиций данного подхода развитие личности повторяет последовательность и содержания исторического развития, в данном случае, русской этносреды (здесь можно выделить следующие стадии - природную, сказочно-мифологическую, религиозно-этическую и др., не связанные жестко с биологическим возрастом ребенка). Нарушения этнофункционального развития личности могут проявляться в этнодифференцирующей функции {этнофункциональном рассогласовании) содержания стадий ее развития, их выпадении, нарушении их последовательности.

Этнодифференцирующие психолого-педагогические воздействия, а также несоответствие этих воздействий оптимальным возрастным периодам, также рассматриваются в данном подходе как показатели нарушения этнофункционального развития личности.

Восстановление системы отношений личности ребенка с этносредой его рождения и проживания на различных стадиях развития личности способствует ее развитию в когнитивном, эмоциональном и др. отношениях. В соответствии с этим была сформулирована следующая цель исследования.

Цель исследования — выявить роль этнической функции содержания психолого-педагогических воздействий в профилактике легкой степени умственной отсталости у дошкольников.

Объект исследования - нарушения системы отношений дошкольников с этносредой их рождения и проживания.

Предмет исследования - психологические этнофункциональные условия возникновения легкой умственной отсталости у дошкольников.

Общая гипотеза исследования. Легкая умственная отсталость у дошкольников связана с наличием у них нарушений этнофункционального развития личности.

Частная гипотеза. Восстановление системы отношений дошкольников с этносредой обуславливает профилактику у них легкой степени умственной отсталости.

Задачи исследования:

1. На основании современных научных исследований выявить факторы, влияющие на возникновение легкой умственной отсталости у дошкольников.

2. Разработать методику экспериментально - психологического исследования особенностей этнофункционального развития личности детей дошкольного возраста.

3. Выявить связь нарушений этнофункционального развития личности здоровых дошкольников и дошкольников с легкой степенью умственной отсталости с показателями степени взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон их отношений.

4. Разработать методику этнофункциональной психопрофилактики легкой умственной отсталости у дошкольников.

5. Провести формирующий эксперимент по этнофункциональной профилактике легкой умственной отсталости у дошкольников.

6. Проанализировать результаты экспериментально-психологического исследования. Разработать рекомендации по оптимизации психолого-педагогических воздействий в процессе развития личности дошкольников в целях профилактики легкой степени умственной отсталости.

Методы исследования. Общим методическим принципом исследования явилось сочетание номотетического и идиографического подходов и использование их в прямом (констатирующий эксперимент) и обратном (формирующий эксперимент с использованием контрольных групп) логическом доказательстве.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: метод экспериментально-психологических срезов, клинический метод структурированного этнофункционального интервью, метод Роршаха.

Статистическая оценка полученных результатов осуществлялась по %2-критерию Пирсона, достоверность различий определялась на уровне р < 0,05, р < 0,01 ир <0,001.

Эмпирическая база исследования. Экспериментально-психологическое исследование проводилось в детском саду № 1742 компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта г. Москвы и в детском саду №1415 г. Москвы.

В ходе констатирующего эксперимента, где определялись особенности этнофункционального развития личности дошкольников, было обследовано 95 детей с легкой степенью умственной отсталости в возрасте 5-7 лет (61 мальчик и 34 девочки) (диагноз был поставлен медико-психолого-педагогической комиссией (МППК) при ДПБ № 6 г. Москвы) и 40 здоровых детей того же возраста (21 мальчик и 19 девочек).

В формирующем эксперименте участвовало 90 детей с легкой степенью умственной отсталости (45 человек в экспериментальной группе и 45 - в контрольной), и 40 здоровых детей (20 человек в экспериментальной и 20 - в контрольной). Всего исследованием было охвачено 265 детей (185 умственно отсталых и 80 здоровых).

Практическая значимость. Разработаны рекомендации по этнофункциональной психопрофилактики легкой степени умственной отсталости в дошкольном возрасте. Полученные результаты могут быть использованы в работе дошкольных образовательных учреждений, с целью профилактики легкой степени умственной отсталости, а также в детских садах компенсирующего вида с целью ее коррекции.

Теоретическая значимость и новизна. Обоснована правомерность использования метода структурированного этнофункционального интервью для диагностики условий возникновения легкой степени умственной отсталости у дошкольников. Полученные результаты позволяют учитывать роль этнической функции содержания психолого-педагогических воздействий в целях воспитания, профилактики легкой степени умственной отсталости и оптимизации развития личности дошкольника в целом.

Апробация работы. По теме исследования были сделаны доклады: на международной конференции «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (г. Балашов, 22-24.09.2005 г.); на межрегиональной конференции «Психология образования - 2005» (г. Саратов, 25-26.10.2005 г). Основные результаты исследования освещены в центральных психологических изданиях.

Результаты внедрения. Результаты диссертационного исследования были внедрены в практику работы ГОУ детский сад №1742 г. Москвы компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта и используются в циклах лекций и семинаров в Государственной академии славянской культуры.

Положения, выносимые на защиту:

1. Легкая умственная отсталость у дошкольников связана с нарушениями у них этнофункционального развития личности.

2. Восстановление системы отношений дошкольников с легкой степенью умственной отсталости и здоровых дошкольников с этносредой их рождения и проживания способствует повышению степени гармоничности взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон их отношений.

3. Восстановление системы отношений дошкольников с легкой степенью умственной отсталости и здоровых дошкольников с этносредой их рождения и проживания способствует улучшению у них показателей интеллектуального развития.

4. Восстановление системы отношений здоровых дошкольников с этносредой их рождения и проживания способствует профилактике у них легкой умственной отсталости.

5. Современные программы дошкольного воспитания и образования, направленные в основном на развитие познавательной сферы снижают степень гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон отношений как ключевого фактора развития личности у дошкольников.

Структура диссертации. Работа содержит введение, три главы, заключение, выводы, список литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Наличие легкой умственной отсталости у дошкольников связано с увеличением количества нарушений этнофункционального развития личности, а также со снижением степени гармоничности взаимодействия когнитивной и эмоциональной сторон их отношений.

2. Наличие у дошкольников легкой умственной отсталости связано с «выпадением» (отсутствием представлений о сказках) у них сказочно-мифологической стадии (с 2 до 4 лет) и с «выпадением» (отсутствием религиозных представлений) религиозно-этической стадии (в 5-7 лет) этнофункционального развития личности.

3. Наличие легкой умственной отсталости в дошкольном возрасте связано с увеличением количества этнофункциональных рассогласований их отношений к группе климато-географических этнических признаков.

4. Восстановление системы отношений дошкольников с этносредой их рождения и проживания способствует повышению степени гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон их отношений.

5. Восстановление системы отношений с этносредой рождения и проживания у здоровых дошкольников и дошкольников с легкой степенью умственной отсталости способствует увеличению показателей их умственного развития.

6. Современные программы дошкольного воспитания и образования, ориентированные в основном на развитие познавательной сферы, обусловливают снижение степени гармоничности взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон отношений дошкольников.

Заключение

В результате проведенного экспериментально-психологического исследования было установлено, что наличие легкой умственной отсталости у дошкольников связано с увеличением количества нарушений этнофункционального развития личности, а также со снижением степени гармоничности взаимодействия когнитивной и эмоциональной сторон их отношений.

Полученные результаты в отношении народных, авторских сказок, возраста начала сказочно-мифологической и религиозно-этической стадий этнофункционального развития личности совпадают с результатами ранее проведенных исследований [Сухарев А.В., Степанов И.Л.; Тимохин В.В. и др-]

Дополнительным новым результатом в нашем исследовании является изучение роли «забегания» научно-познавательной стадии (слишком раннее начало - в 5-7 лет, при оптимальном периоде ее начала в 7 - 9 лет, [см. Сухарев А.В., Степанов И.Л., 2006] и связь данного нарушения со снижением степени гармоничности взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон отношений у дошкольников.

Кроме того, в нашем исследовании новым является не только исследование контингента умственно отсталых дошкольников с позиций этнофункционального подхода к развитию личности, но и выявление роли этнической функции содержания психолого-педагогических воздействий в психопрофилактике легкой умственной отсталости в дошкольном возрасте.

Результаты экспериментально-психологического исследования показали, что этнофункциональная психолого-педагогическая профилактика повышает степень гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон отношений («встреча аффекта и интеллекта» -ключевой фактор развития по JI.C. Выготскому). Вследствие неразрывности развития эмоциональных и когнитивных сторон отношений личности, должен повышаться и уровень умственного развития детей - что и подтвердилось в настоящем исследовании. В этом состоит объяснение психологического механизма психопрофилактики легкой умственной отсталости с классических позиций.

Этнофункциональный механизм психопрофилактики базируется на этнофункциональном содержании принципов системности и развития.

Согласно принципу этнофункциональной системности (А.В. Сухарев), при этноинтегрирующих изменениях содержания одного или нескольких отношений, происходят этноинтегрирующие изменения во всей системе отношений личности. Если признать гипотезу о том, что уровень умственного развития в определенной мере обусловлен различием культур

Berry J.W., 1984; Ceci S.J., 1990; Kanner L., 1948; Sternberg R.J., 1981], то этноинтеграция всей системы отношений личности «снимает» культурно обусловленную составляющую умственной отсталости ребенка. Как следствие, в русской этносреде показатели уровня умственной отсталости ребенка снижаются.

В соответствии с принципом этнофункционального развития (А.В. Сухарев), восстановление содержания отношений личности на сказочно-мифологической стадии развития, обусловливает и развитие ее на стадии просвещения (научно-познавательной), которая, согласно этнофункциональной теории личности, является оптимальной для развития операциональной стороны отношений (умения, знания, навыки). Эта сторона отношений в основном и исследуется педагогами и медиками при диагностике уровня умственной отсталости ребенка.

Исследование также показало, что обучение детей по современным программам, принятым в дошкольных образовательных учреждениях обусловливает нарушение этнофункционального развития личности и снижает степень гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон их отношений. Можно констатировать, что современная практика дошкольного воспитания свидетельствует не только об отрыве воспитания от обучения, но и о явной деформации педагогического процесса в сторону доминирования ценностей обучения над воспитательными. Детский сад в значительной мере превратился в учебно-образовательное учреждение. В распорядке и организации жизни детского сада главное место занимают занятия, которые во многом похожи на школьные уроки. С воспитателей спрашивают в первую очередь выполнение программы, а родители более всего озабочены тем, как их ребенок подготовлен к школе. Подготовка же к школе в массовом понимании сводится к элементарной грамотности: умению читать, писать, считать. Эмоциональная жизнь ребенка, как правило, вынесена за рамки организованного педагогического процесса. События, взволновавшие ребенка и оставившие след в его душе, чаще всего остаются его личным делом и не получают должного внимания со стороны педагогов.

Наше исследование показало важную роль эмоций в мышлении дошкольников и роль эмоциональной сферы в нарушении умственной деятельности. В связи с этим результаты нашего исследования могут быть использованы в разработке новых методов коррекции и психопрофилактики нарушений в мышлении у дошкольников.

Результаты настоящего исследования могут быть полезны для практического использования в разработке концепций дошкольного образования, а также в работе психологов дошкольных образовательных учреждений.

Другим, не менее значимым для практики результатом нашего исследования является обоснование использования метода структурированного этнофункционального интервью для диагностики особенностей личности дошкольников, в том числе и умственной отсталости.

Результаты нашего исследования могут быть использованы для разработки психокоррекционных программ для работы детьми с легкой степенью умственной отсталости.

Полученные результаты, на наш взгляд, являются определенным вкладом в разработку этнофункциональной теории развития личности и перспективными для дальнейших исследований в этой области.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Выдрина, Екатерина Александровна, Москва

1. Аболин JI.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивос=^=ги человека. Казань: КГУ. - 1987.

2. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблем wia современной педагогической антропологии // Ананьев Б.Г. Ичбряннг психологические труды. М.: Педагогика, 1980.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М: Педагогика, 1QK >

4. Абраменкова В. В. Игры и игрушки наших детей- М.: Даниловскнк^^зй благовестник, 2001.

5. Абушева З.Ф. с сотр. Анализ адаптационных возможностей учению^^в^эв вспомогательных школ с нарушением поведения // Всесоюзная научм опракт. конференция по детской психиатрии. Вильнюс, 1989.С. 105-194.

6. Барашнев Ю.И. Болезни нервной системы новорожденных детей. С Медицина 1971.

7. Белый Б.И. Тест Роршаха. Практика и теория. С.-Пб.: «Дорваль», 1992

8. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация челове^г <а. Л.: «Наука», 1988.

9. Беспалько КГ., Раева М.Н. О применении метода Роршаха в изучен:^^^^ки возрастных особенностей психического развития. // Медик— о-психологические аспекты реабилитации детей с психические- vih заболеваниями. Д.: Медицина, 1978. - С. 22-23.

10. Блейхер В. М. Клиника приобретенного слабоумия.— Киев: Здоро^^^=?я, 1976.

11. Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенное- хиклинических проявлений сложных дефектов//Дефектология, 1989, 3, с- 3-10

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. N Л.: Педагогика, 1968.1

13. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М.: "Наука", 1983.

14. Бтажнокова И.М. Психология умственно отсталых школьников. М.: «Просвещение», 1987

15. Бтажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. 1995г. - №5 - с.ЗО

16. Бачков И.В. Любимые и нелюбимые сказки. // Школьный психолог. -2002. № 10.-С. 16.

17. Бенгер A.JI., Слободчжов Б.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина // Вопросы психологии, 1988, №3, с. 20-29.

18. Билюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976

19. Винокуров JI.H. Клинические аспекты психолого-педагогических проблем школьной практики. Кострома: КОИПКРО, 2006.

20. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1967г.

21. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-пресс, 1993.

22. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

23. ВыготскийЛ.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982—1984.

24. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. // Хрестоматия по патопсихологии. МГУ. 1981.

25. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., 1995.

26. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка. // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология, 1991. № 4. С. 5-18.

27. Выдрина Е. А. Сравнительные этнофункциональные исследования психической адаптированности дезадаптированности умственно отсталых дошкольников. Журнал прикладной психологии №6. 2006. С. 72-80.

28. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников М., 1989 г.

29. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.

30. Гумилев JI.H. География этноса в исторический период. JL: Наука, 1990.

31. Гурович И. Я., Волошин В. М., Голланд В. Б. Актуальные проблемы детской психиатрической службы в России // Соц. и клиническая психиатрия. 2002. № 2. С. 15-18.

32. Давыдов Ю.Н. Кризисное сознание. // Современная западная социология. -М.:ИПЛ, 1990. С. 143-144.

33. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М.: Книга, 1991.

34. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. -М.: Педагогика, 1991.

35. Екжанова Е. А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. М.: «Просвещение», 2003

36. Еременко ИГ. Олигофренопедагогика. Киев «Вища Школа», 1985.

37. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, Владос, 1995. С. 5-18).

38. Заззо Р. Стадии психического развития ребенка. М., 1968.

39. Занков JI.B. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М., 1935, с. 82-93,117-118,125-159.

40. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником. // Дошкольное воспитание. 1948. № 9. С. 34-41.

41. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. I. М.: Педагогика, 1986.

42. ЗейгарникБ. В. Патопсихология.— М.: Изд-во МГУ, 1976

43. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М.: Изд-во МГУ, 1981.

44. Зеньковский В.В. Педагогика. М.: изд. Православного Свято-Тихоновского Богословского Института, 1996.

45. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Школа пресс, 1996.

46. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: «Деловая книга», 1995.

47. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков, СПб.: Речь, 2003.

48. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. С.-Пб.: «Специальная литература», 1996.

49. Исаев Д. Н. Психозы и формы общего психического недоразвития // Проблемы общего психического недоразвития. Л., 1976.

50. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. Л.: Медицина, 1984.

51. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. -М.: «Просвещение», 1988.

52. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995.

53. Ковалев В.В., Маринчева Г.С Олигофрении // Руководство по психиатрии/ под. ред. Г.В. Морозова. Т 2. М.: Медицина, 1989.

54. Кольцова И. Н. Социокультурные функции сказки: Автореф. дис. . канд. культурологии. Нижний Новгород: 2000.

55. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: 2002.

56. Коробейкиков И.А., Лубовский В. И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений развития у детей // Дефектология. 1981. №6.

57. Корсаков С.С. Курс психиатрии. М., 1913

58. Коул М. Культурно-историческая психология. М.: Когито-Центр, 1997.

59. Кульчицкая Е.И. О развитии чувств. // Дошкольное воспитание. 1967. № 4. С. 25-27.

60. Кураев А. В. «Гарри Поттер»: попытка не испугаться. М.,: Андреевский флаг, 2004.

61. Лебедева ЯМ. Социальная психология этнических миграций. М.: ИЭА РАН, 1993.

62. Лебедева ЕМ. Введение в этническую и кросскультурную психологию. -М.: Старый сад, 1998.

63. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985.

64. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1965.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

66. Леонтьев КН. Записки отшельника. М.: Русская книга, 1992.

67. Лёйнер Ханскарл. Кататимное переживание образов. М.: Эйдос, 1996.

68. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности разсития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. № 6.

69. МацумотоД. Психология и культура. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002.

70. МКБ-10. Классификация психических расстройств. Клинические описания и указания по диагностике. ВОЗ. СПб: Оверлайт 1998.

71. Мнухин С. С. О клинико-физиологической классификации состояний общего психического недоразвития у детей // Труды института им. В.М. Бехтерева, 1961. Т.25.

72. Моммзен Т. История Рима. JL: Лениздат, 1993.

73. Мэш Э., Вольф Д. Нарушения психики ребенка. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

74. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Академия педагогических и социальных наук, 2004.

75. Никольская О. С. Аффективная сфера человека. М.: Центр лечебной педагогики, 2000.

76. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2003.

77. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: изд-во Моск. ун-та, 1987.

78. Панасюк А. Ю., Бударева Л. А., Кириченко Е. И. Определение уровня психического развития детей раннего возраста. М., 1984

79. Пантюхина Г. В. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. М., 1983

80. Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. -М.: Просвещение, 1963.

81. Певзнер М.С. Дети олигофрены. - М.: изд. АПН, 1959

82. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия. М.: Смысл, 1993.

83. Петрова В.Г., Белякова КВ. Психология умственно отсталых школьников. М.: «Академия», 2004.

84. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

85. Пинский Б.И. психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., 1962

86. Положение о психологической службе в системе народного образования. Приказ Государственного комитета по народному образованию № 616 от 19.09.90.

87. Порция Л. И. Возможности и степени компенсации дебильности в условиях организованного медико-педагогического воздействия. Канд. дисс. Ижевск, 1963.

88. Проселкова М.Е и др. Особенности психического развития детей сирот раннего возраста. /Ж. Невропатологии и психиатрии. 1995, Вып.5.

89. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под редакцией Ж.И. Шиф М., Педагогика, 1972г.

90. Психология аномального развития ребенка. В 2-х т. / Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевой М.: Изд-во Моск. Университета «Высшая школа», 2002.

91. Психотерапевтическая энциклопедия / под. ред. Б.Д. Карвасарского. 3-е изд., перераб. и доп. - Спб.: Питер, 2006.

92. Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика М., 1998 г.

93. Рауш де Траутенберг Н.К. Тест Роршаха: практическое руководство. -М.: «Когито-Центр», 2005.

94. Роршах Г. Психодиагностика. М.: Когито-Центр, 2003.

95. Рохлин Л. Л. Психопрофилактика // Большая медицинская энциклопедия: В 30-ти т / АМН СССР. Гл. ред. Б. В. Петровский. 3-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1983. - Т. 21.

96. Рубинштейн С.Я Психология умственно отсталого школьника, М., Просвещение, 1986.

97. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

98. Cud Дж., Мэйси Дж., Флеминг П., Наэсс А. Думая как гора. М.: Golubka, 1992.

99. Собчик JJ.H. Методы психодиагностики. Вып. 2. М.: МКЦ ГУТ Мосгорисполкома, 1990.

100. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика М., 2002 г.

101. Субботский Е.В. Нравственное развитие дошкольника. // Вопросы психологии. 1983. № 6. С. 29-37.

102. Сухарев А.В. Этнофункциональный подход к проблеме психического развития человека. // Вопросы психологии. 2002. № 2. С. 40-57.

103. Сухарев А.В. Этнофункциональная психология в воспитании, психотерапии и психопрофилактике и психотерапию. М., 2004

104. Сухарев А.В. Этнофункциональный психологический подход к психической адаптации человека: Автореф. дис. . доктора психол. наук. М.: 1998.

105. Сухарев А.В. Этнофункциональный подход к проблемам психопрофилактики и воспитания // Вопросы психологии. 1996. №4. С.81-93

106. Сухарев А.В. Некоторые аспекты этнофункционального подхода к проблеме образования в России. // Психологический журнал. 2005. Том 26. №2.-С. 91-102.

107. Сухарев А.В., Выдрина Е.А. Этнофункциональная коррекция психической дезадаптированности умственно отсталых дошкольников. Журнал прикладной психологии № 6. 2006. С. 110-114.

108. Сухарев А.В., Степанов И.Л. Этнофункциональный аспект особенностей развития депрессивных расстройств // Журнал прикладной психологии. №3.2006. С. 102-113.

109. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста (избранные главы). М.: Медицина, 1974.

110. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М.: Медгиз, 1965.

111. Тиганов А. С. Патология психического развития. М., 2000

112. Тгшохин В.В. Этнофункциональный аспект процесса психического развития: Автореф. дисс. кандидатапсихол. наук. М., 2005.

113. Тишков В. А. Этничность, национализм и государство в посткоммунистическом обществе. // Вопросы социологии. 1993. № 1-2. -С. 4.

114. Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., 2006

115. Тойнби А. Дж. Постижение истории. М.: Прогресс, 1991.

116. Тоффлер Элвин. Шок будущего. М.: Издательство ACT, 2001.

117. Ушинский К.Д. Воспитание человека: Избранное. М.: Издат. Дом «Карапуз», 2000.

118. Флоренский П.А. Оправдание космоса. Спб : "РХГИ", 1994.

119. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: "Прогресс", 1990

120. Фрейеров О. Е. Легкие степени олигофрении. -М.: Медицина, 1964.

121. Фрейд 3. «Я» и «Оно». В 2 т. Тбилиси: Мерани, 1991.

122. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс-Академия, 1992

123. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: изд-во Томск, ун-та. Москва: изд-во "Барс", 1997.

124. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития. М.: Столетие, 1997.

125. Шиф Ж. К, Петрова В. Г., Головина Т. Н. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. М., 1980, т. I.

126. Шпенглер О. Закат Европы. Т.1. Новосибирск: ВО "Наука", 1993.

127. Элъконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопр. психол. 1971. № 4. С. 6—20.

128. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

129. Элъконинова JI.K О единице сюжетно-ролевой игры // Вопросы психологии. 2004. №2. С. 62-79.

130. Элъконинова JI.K, Элъконин Б.Д. Знаковое опосредование, волшебная сказка и субъектность действия // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1993. №2. С. 62-70.

131. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996

132. Юркова И. А. О динамике клинических проявлений олигофрении // Проблемы олигофрении. М., 1970.

133. Bohm E. Lehrbuch der Rorschach Psychodiagnostik. Bern, Hans Huber, 1972.

134. Beizmann С. Le Rorschach chez 1'enfant de 3 a 10 ans. Delachaux et Nestel, Neuchatel, 1961

135. Benda С. E. Developmental Disorders of Mentation and Cerebral palsies. Grune & Stratton. New York, 1952.

136. AS. Berry J. W. Towards a universal psychology of cognitive competence // Intern. J. Psychol. 1984.19. P. 335-361.

137. Ceci S. J. On intelligence — more or less: A biological treatise on intellectual development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1990.

138. Crome L., Stern L. Pathology of Mental Retardation. J & A. Churchill, London, 1967

139. H&.Eysenck H. J. The conditioning model of neurosis // The Behavioural and Brain Sciences. 1979.

140. EysenckH. J. The effects of psychotherapy // Int. J. Psychiatry. 1965.

141. Gebhart V. Zum problem der intellektuellen entwiklung im Rorschach'schen formdeutungen.// Monatschrift fur Psychiatrie und Nevrologie. Vol. 124, 1952.-S. 91-125.

142. Goodnow J. J. On being judged «intelligent» // Intern. J. Psychol. 1984. 19. P. 391-406.

143. Gustavson K.H. et al. Lethal and non-lethal diastrophic dysplasia. Clinical Genetics, 1985153 .Harbauer K: Zur Klinik der Zwangsphanomene beim Kind und Jugendlichen. Jahrbuch fur Jugendpsychiatrie und ihre Grenzgebiete. 1969.

144. Hodapp R. M. Development and Disabilities: Mental, Motor, and Sensory Impairments. Cambridge University Press, New York, 1998

145. Jevis G. A. Mental Deficiency // American Handbook of Psychiatry. New York. 1959. V. 2.

146. Kaveggia EG, Durkin MV, Pendleton E., and Opitz J.M.: Diagnostic/genetic studies on 1,224 patients with severe mental retardation. In: Proc. Third

147. Congress of the International Association for the Scientific Study of Mental Deficiency, Polish Medical Publishers, Warsaw., 1971 \51.Kleinman A., Good £.(Ed.) Culture and Depression. London, University

148. California Press, 1985. 158. King В. H., HodappR. M., Dykens E.M. Mental Retardation // Comprehensive Textbook of Psychiatry. Sadock B.J. and Sadock. Williams & Wilkins. Baltimore, 2000.

149. Kraepelin E. Psychiatrie. VIII Auflage, В I—II—III, Leipzig, 1909, 1910, 1913.

150. Sameroff A. J., Siefer R., Zax M. Early development of children at risk for emotional disorder // Monogr. of the Society for Research in Child Devel.1982.161 .Scholz Ehrsam E. Zur Psychopathologie des schwachsinnigen Kindes. Berlin, 1962.

151. Schneider K. Klinische Psychopathologie. Stuttgart. G. Thieme Verlag, 1962 \63.Scheerenberger R. A history of Mental Retardation. Brookes. Baltimore,1983.

152. Stonequist E. V. The Marginal Man. N. Y., Russel and Russel, 1961. \65.StrenbergR. J. Metaphors of mind. N. Y.: Cambridge University Press, 1990. 166. Sternberg R. J. et at. People's conceptions of intelligence // J. Personality and

153. Social Psychol. 1981.41. P. 37—55. \61.Zigler E., Hodapp R. M. Understanding Mental Retardation. Cambridge University Press, New York, 1986