Автореферат диссертации по теме "Эмоционально-смысловые аспекты выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте"

На правах рукописи

Галанина Вера Владимировна

Эмоционально-смысловые аспекты выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2003

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова

Научный руководитель - доктор психологических наук

доцент Карабанова Ольга Александровна

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор Ильясов Ислам Имранович; - кандидат психологических наук Авдулова Татьяна Павловна

Ведущая организация - Психологический институт РАО

Защита диссертации состоите 2003 года в /¿["часов на заседании

диссертационного совета Д 501.001.9S в МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5 аудитория ¿СеЛ^^¿¿^¿¿¿¿¿¿^

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В.Ломоносова

Автореферат разослан «

2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Карабанова О. А.

I S ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Данное исследование посвящено изучению роли влияния эмоционального отношения к сверстнику на выполнение моральной нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте.

Актуальность темы исследования определяется тревожной тенденцией снижения гуманности в отношениях детей. Кризис семьи, перестройка образовательной системы приводят к определенному обеднению и ограничению позитивного опыта общения детей, выступающего основой формирования моральных ориентиров и понятий. В современном обществе актуальной является проблема формирования нравственной целостности и устойчивости личности в процессе ее развития.

Проблеме морального развития в онтогенезе уделялось значительное внимание в исследованиях общетеоретического и практического плана. В работах Ж.Пиаже, Л.Кольберга, К.Гиллиган, Н.Айзенберг, Д.Кребса, А.НЛеонтьева, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, Л.ЯБожович. С.Г.Якобсон, Е.В.Субботского и др. выделен ряд факторов и условий, определяющих процесс перехода нравственных знаний, представлений, убеждений в устойчивые личные качества человека, их взаимодействие с моральным поведением, нравственным отношением к другим людям.

Ряд исследователей (Абраменкоза В.В., Карпова С.Н.; Лаврентьева Т.П., Нартова-Бочавер С.К., Eisenberg N.. Miller Р., Heymanns P.,T.Fergusson,) выделяют именно фактор эмоционального отношения к другому, эмпатии как наиболее значимый на пути формирования альтруистического поведения, важной способностью на пути приобретения нравственной позиции. Эмпатия занимает одно из главных мест среди социальных эмоций и является "ядерным" образованием личности, играя важнейшую роль в жизни ребёнка.

Одним из перспективных направлений современных исследований является изучение роли социальных эмоций в моральном развитии у детей. Основы их понимания и основные направления исследования заложены в работах A.B. Запорожца, М.И. Лисиной, Я.З. Неверович, П.В. Симонова, В.К. Котырло, Г.М. Бреслава, В.К. Вилюнаса, и др. Являясь базовыми в становлении личности, социальные эмоции выполняют важнейшую регулятивную роль в психическом и личностном развитии ребёнка, направляют процесс социализации ребенка, помогают ему «входить» в мир взрослых и сверстников. Значение эмоциональных отношений между детьми в нравственном развитии рассматривалось в исследованиях Eisenberg N.(1987), Карповой С.Н., Лысюк Л,Г.(1986), Мурзиновой Н.И., Мустафиной В.С.(1998) и др.

В современной зарубежной психологии можно выделить такое направление исследований морального развития как "помогающее поведение" (helping behavior), изучаемого по аналогии с альтруистическим и просоциальным поведением (N. Eisenberg, 1979, 1987, 1992; D. Krebs,1994; О. Bar-Tal, 1992).

Исследуемую нами норму взаимопомощи и соответствующее ей поведение мы будем рассматривать как один из аспектов в развитии альтруизма личности и в контексте «помогающего поведения». Специфическим содержанием данной нормы является то, что она, пйгще , Jft, ина

БИБЛИОТЕКА

сопереживание, сочувствие к трудностям или страданиям другого человека. Решающее значение в принятии нормы взаимопомощи играет способность встать на позицию другого, сопережить его проблему. По мнению Нартовой Бочавер С.К.(1982), характеристиками морального действия являются отсутствие связи с собственными интересами и осуществление действия при отсутствии социального контроля.

Моральное развитие в психологии традиционно исследуется в двух типах ситуаций - в вербальной, когда детей спрашивают о том, как бы они поступили в той или иной ситуации, и в реальной, когда моделируются ситуации, где ребенок должен осуществить моральный выбор (Ж.Пиаже, Л.Кольберг, Н.Айзенберг, Субботский Е.В., Плотникова Ю.А., Авдулова Т.П.). Следуя основным направлениям данных исследователей и сложившейся традиции, в нашей работе мы будем называть ответы детей в ситуации решения гипотетических моральных дилемм - вербальным поведением, а поведение в реальной ситуации взаимодействия со сверстником - реальным поведением.

Психологические новообразования младшего школьного возраста -появление внутреннего плана действий, формирование рефлексии, поворот на осознание содержания моральных норм приводят к формированию личностного отношения к базовым понятиям нравственности, обретение ими личностного смысла для ребенка.

Сознательное отношение к собственным и чужим поступкам, развитие произвольности, расширение системы социальных отношений, направленность на сотрудничество со сверстниками в младшем школьном возрасте позволяют ребенку раскрыть смысловой аспект человеческих взаимоотношений и переходить в нравственном поведении от непосредственного эмоционального отношения к другому человеку к осознанному, личностному выполнению нравственных норм (А.В.Запорожец, 1974; Т.М.Титаренко,1979 и др.). Однако, как отмечает Бреслав Г.М., «бурное развитие системы произвольной регуляции не используется в целях нравственного воспитания как возможная основа самовоспитания» (Бреслав Г.М., 1974, ст. 45).

Важную роль в моральном развитии играют общение и сотрудничество со сверстниками. Ж.Пиаже писал о том, что благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц - сверстников, на смену авторитарной «гетерономной морали» приходит мораль равенства и уважения, «автономная мораль». От того, какие отношения ребенок будет устанавливать со сверстниками, во многом зависит формирование его внутренней моральной позиции. Наличие выраженной ориентации на сверстника является важным условием усвоения нравственной нормы взаимопомощи (Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. 1986; Т.В. Антонова, 1983; Т.П. Лаврентьева, 1982; Т.М. Счастная,1980). Как было показано в исследовании Мустафиной B.C. (1998), эмоциональное отношение к сверстнику в значительной степени влияет на выполнение моральной нормы взаимопомощи у дошкольников.

Объект исследования: моральное развитие детей младшего школьного возраста

Предмет исследования: психологические особенности выполнения младшими школьниками нормы взаимопомощи в зависимости от характера эмоционального отношения к сверстнику.

Цели исследования: изучение влияния эмоционального отношения к сверстнику на выполнение нормы взаимопомощи младшими школьниками; изучение смысловых аспектов выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте

Гипотезы исследования:

1.Характер эмоционального отношения к сверстнику оказывает влияние на особенности выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте, причем значение эмоционального фактора значительно возрастает при переходе от решения вербальных моральных дилемм к реальному моральному поведению.

2. Существуют различия в обосновании выполнения/не выполнения младшими школьниками нормы взаимопомощи в отношениях со сверстниками в зависимости от характера эмоционального отношения с ним.

Задачи исследования:

1). Провести анализ теоретических подходов и экспериментальных исследований морального развития детей младшего школьного возраста, роли эмоций и отношений со сверстниками в этом развитии, смысловой регуляции морального поведения

2) Изучить особенности выполнения нормы взаимопомощи младшими школьниками в ситуации вербального морального действия и в реальной ситуации

3) Изучить особенности обоснования выполнения нормы взаимопомощи младшими школьниками в ситуации вербального морального действия и в реальной ситуации

4) Изучить влияние эмоционального отношения к сверстнику на выполнение/не выполнение нормы взаимопомощи в ситуации решения вербальных моральных дилемм (вербального морального действия) и в реальной ситуации

5) Изучить влияние эмоционального отношения к сверстнику на обоснование выполнения/не выполнения нормы взаимопомощи в ситуации решения вербальных моральных дилемм (вербального морального действия) и в реальной ситуации

6) Изучить смысловые аспекты выполнения моральной нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте

Теоретическая значимость исследования определяется необходимостью выявления роли эмоционального фактора и характера межличностных отношений со сверстником в моральном развитии ребенка, в частности, его влияние на выполнение нравственной нормы взаимопомощи.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что полученные в ходе работы данные могут быть использованы в разработке программы психолого-педагогического воздействия на усвоение моральной нормы взаимопомощи и развитие помогающего поведения в младшем школьном возрасте, на развитие моральной компетентности на основе

создания условий для ориентации на чувства партнера и дружеские отношения в контексте совместной с ним деятельности.

Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая концепция психического развития ребенка Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, теоретические положения, развиваемые в рамках деятельностного подхода к развитию личности в детском возрасте А.Н.Леонтьева; теории морального развития ребенка (Л.И.Божович, Б.С.Братусь, С.Г. Якобсон); представления о смысловых образованиях в структуре личности (А.Н.Леонтьев, Б.С.Братусь, Д.А. Леонтьев); теоретические положения и исследования морального развития в рамках теории поэтапного формирования (П.Я.Гальперин, А.И.Подольский), теоретические положения и исследования морального развития в когнитивном подходе в психологии (Н. Айзенберг, Д.Кребс).

Методы исследования: наблюдение, эксперимент (моделирование реального поведения в экспериментальной ситуации взаимопопощи), решение гипотетических моральных дилемм, социометрическое исследование, беседа.

Выборку составили 55 учащихся двух третьих классов средней общеобразовательной школы г.Москвы. В одном из исследуемых классов в эксперименте участвовало 30 детей, в другом - 25 детей. Из них дети: 8 лет -39 человек, дети 9 лет-16 человек, 21 мальчик и 34 девочки. Проведено 126 проб реального взаимодействия младших школьников в парах.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась комплексом методов исследования, адекватных его предмету, задачам и гипотезам; применением современных методов математической статистической обработки эмпирических данных с использованием компьютерных программ SPSS version 10.0 for Windows, а также путем содержательного анализа выявленных фактов и закономерностей.

Научиая новизна исследования определяется тем, что в нем впервые выявлен характер влияния эмоционального отношения к сверстнику на выполнение моральной нормы взаимопомощи младшими школьниками. Выявлен характер влияния положительного, негативного и нейтрального эмоционального отношения к сверстнику в ситуации решения вербальных моральных дилемм и в ситуации реального взаимодействия детей. Впервые установлены существенные различия в суждениях детей в вербальной ситуации в зависимости от характера эмоционального отношения к сверстнику. Установлено соответствие уровней развития смысловой регуляции и выполнения моральной нормы взаимопомощи.

Положения, выносимые на защиту:

1. Младшие школьники обнаруживают знание и принятие моральной нормы взаимопомощи как социально значимой и обязательной, и ориентированы на ее выполнение в вербальном моральном поведении. Смысл соблюдения нормы взаимопомощи отражается в суждениях детей, соответствующих стадии альтруизма при обосновании ими своего морального выбора: стремление к социальному одобрению, выполнение взаимных обязательств по отношению к товарищу, поддержание дружеских отношений и хорошего мнения о себе в глазах значимых людей. В то же время, моральное

поведение детей в реальной ситуации характеризуется неустойчивостью. В значительном числе случаев уровень усвоения нормы взаимопомощи младшими школьниками недостаточен.

2. Выявлены существенные различия в характере влияния эмоционального отношения к сверстнику на особенности выполнения нормы взаимопомощи младшими школьниками в вербальной и реальной ситуации.

В ситуации вербальной моральной дилеммы (предполагаемого поведения) дети выражают готовность оказывать помощь сверстнику вне зависимости от своего эмоционального отношения к нему. В ситуации реального взаимодействия дети значительно чаще помогают симпатичному сверстнику, чем антипатичному или нейтральному.

3. Установлены существенные различия в суждениях детей о своем предполагаемом поведении в зависимости от эмоционального отношения к сверстнику в ситуации вербального морального выбора. В ситуации реального взаимодействия таких различий не выявлено.

Младшие школьники обосновывают помощь симпатичному сверстнику в ситуации моральной дилеммы категорией взаимного альтруизма, направленного на поддержание дружеских отношений, выполнение товарищеских обязательств, избежание социального неодобрения. Помощь антипатичному сверстнику младшие школьники обосновывают категорией осознанного альтруизма, основанного на внутреннем чувстве социальной ответственности и справедливости. По отношению к нейтральному сверстнику младшие школьники используют категорию инструментальной кооперации, их суждения отличаются прагматичностью и индивидуалистической ориентацией на собственные желания.

В ситуации реального взаимодействия эмоциональное отношение к сверстнику не влияет на суждения младших школьников при обосновании своего поведения. В большинстве случаеЕ в своих ответах дети используют категорию инструментальной кооперации.

4. Характер эмоционального отношения ребенка к сверстнику опосредует усвоение нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте. Симпатия к сверстник}' фасилитирует оказание помоши на основе эмпатии. дружеского отношения, а негативное эмоциональное отношение к сверстник}' способствуют рефлексии и осознанности морального выбора в ситуации реального взаимодействия с ним.

5. Выявлены различные уровни смысловой регуляции выполнения нормы взаимопомощи в ситуации предполагаемого и реального поведения в младшем школьном возрасте. В ситуации предполагаемого морального действия актуализированы группоцентрический и просоциальный смысловой уровни, а в ситуации реального поведения актуализирован эгоцентрический смысловой уровень регуляции.

В младшем школьном возрасте смысловая регуляция выполнения нормы взаимопомощи характеризуется ситуативностью, эпизодичностью, зависимостью от внешних обстоятельств

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы и приложений. В приложении приведены

материалы по процедуре эксперимента, результаты исследования в виде таблиц, статистическая обработка результатов и не вошедшие в основной текст гистограммы. Основной текст содержит 35 гистограмм и 30 таблиц. Список литературы содержит 160 работ, из них 7 - на иностранных языках.

Апробация диссертационной работы состоялась на заседании кафедры психологии развития МГУ им. М.В. Ломоносова (2003); на Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам "Ломоносов" (Москва, 2003г); Региональной научно-практической конференции "Тенденции и перспективы развития системы социально-психологической помощи в Республике Татарстан" (Казань, 2002г.); Московской межвузовской научно-практической конференции «Психодиагностика: области применения, проблемы, перспективы развития» (Москва, 2003г.); на Третьем съезде Российского психологического общества «Психология и культура» (Сант-Петербург, 2003г).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются предмет, объект, цели и задачи исследования, раскрывается научная новизна, практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава включает в себя 4 параграфа. В ней представлен теоретический обзор и анализ работ, посвященных проблеме понимания и изучения морального развития в онтогенезе: факторов, условий его формирования и механизмов регуляции.

Первый параграф первой главы посвящен моральному развитию как предмету философского и психологического исследования. В кратком обзоре философских работ по проблемам возникновения морали в человеческом обществе, ее основания в человеке, представлены две основные позиции -утилитаризма (древнегреческие материалисты, Аристотель, Спиноза, Гоббс, французские материалисты 18 в.,П.А.Кропоткин и др.) и конвенционализма (Платон, Г. Гегель, томизм и неотомизм, И.Кант и др.). Обосновано существование морали как неотъемлемой части общества и человеческой природы, возникающей в отношениях людей. Особое внимание в понимании морали и морального развития уделено интуитивизм)', в котором значительная роль отводится нравственным чувствам и переживаниям (А.Бергсон, В.С.Соловьев, Н.О.Лосский, В.Франкл и др.). Обсуждены общие определения морального сознания, моральных норм, морального действия, поступка нравственных чувств и такого проявления нравственного поведения как альтруизм.

Второй параграф первой главы посвящен анализу различных подходов к пониманию и исследованию морально-нравственного развития личности в зарубежной и отечественной психологии. Рассмотрены подходы психоаналитической школы, теории социального научения и когнитивного направления.

В психоанализе в качестве механизма морального развития ребенка рассматривается процесс врастания «требований реальности» на основе идентификации с родителями. В концепции З.Фрейда проявления альтруизма рассматриваются как невротическая - потребность субъекта в ослаблении чувства вины либо как компенсация им первобытного эгоизма, подвергнутого вытеснению (З.Фрейд, 1990, 1992), усвоение моральных норм связано с его разрешением под давлением чувства вины и страха (J.Freedman, S.WalHngton, 1967, M.L.Hoffman,1976, J.Gilligan,1976). А.Фрейд указывает на то, что ребенок имеет двойную мораль: одну, предназначенную для мира взрослых и другую для себя и для сверстников. А. Фрейд подвергает сомнению существование истинного альтруизма, при котором вообще нет удовлетворения собственных желаний, инстинктов, импульсов (А.Фрейд, 1993).

В работах, выполненных в русле теорий социального научения (J.Aronfreed,1969; A. Bandura, 1969, 1988, 1989; R.Sears, 1965; B.F.Skinner, 1971), подчеркивается значение нравственного образа конкретных людей, окружающих ребенка, важность морального уровня воспринимаемых ребенком оценок и суждений, определен механизм влияния социального окружения на моральное развитие ребенка как внешняя идентификация, или имитация. Теоретически обоснованы возможности экспериментального изменения уровня морального сознания. Центральной идеей данного направления является положение о прямом обучении морали, когда в основе нравственного развития лежит усвоение четко заданного набора образцов поведения. Однако такое объяснение морального развития ребенка затрагивает лишь проблем)' развития внешних моделей поведения, а нравственные переживания оказываются полностью исключенными из сферы научного изучения. Очевидно, что развитие морального поведения принимается за моральное развитие, а моральное сознание рассматривается как результат механического перенесения образцов морального поведения.

Для когнитивистского направления характерен интерес к роли мораль-ноге мышления в моральном поведении, поскольку считается, что рациональные процессы как осознание целей и ценностей являются центральными для функционирования морали (Ж.Пиаже, 1982; L.Kolberg, D.Candy, 1984; N. Eisenberg, 1987; A. Blasi, 1980; D. Krebs,1994). Особый интерес для нашей работы представляют исследования «помогающего поведения» (helping behavior), изучаемого по аналогии с альтруистическим, просоциальным поведением [N. Eisenberg, 1979,1987,1992; D. Krebs,1994; О. Bar-Tal, 1992).

В исследованиях Ж.Пиаже показано значение проблемы общения ребенка со сверстником для формирования «автономной морали» и «субъективной ответственности» за поступки. Выявлен феномен вертикальных и горизонтальных декаляжей (сдвигов) в развитии морального сознания, определяющий гетерогенный характер морального развития.

Н.Айзенберг (1987) исследовала представления детей об оказании помощи, изучала детерминанты, определяющие действия и суждения детей как моральные, или альтруистические. Г. Дюпон (1995), указав на роль чувств и переживаний, связывает моральное развитие со стадиями эмоционального развития человека, отражающими динамику его эмоциональной оценки

собственных взаимоотношений с другими людьми. Д.Кребс (1987) рассматривал рассуждения детей о причинах того, почему была оказана помощь сверстнику, и на их основании выделил этапы становления альтруистического поведения: подчинение авторитету, инструментальная кооперация, взаимный альтруизм, осознанный альтруизм, интегративный альтруизм, стадия самопожертвующей любви.

В третьем параграфе первой главы представлены результаты исследований морального развития и его связи с эмоционально-смысловой сферой личности в отечественной психологии.

В деятельностном подходе моральное развитие ребенка понимается как процесс усвоения им моральных социальных норм, образцов, эталонов, способов поведения (Л.С.Выготский., А.Н. Леонтьёв, П.Я. Гальперин, Л.И.Божович и др.). Такое присвоение осуществляется в деятельности ребенка через их осознание, сознательное принятие, переживание, обретение ими личностных смыслов для самого ребенка, в результате которого эти образцы становятся внутренними регуляторами (мотивами) поведения.

Л.И.Божович выделяет в процессе морального развития специальные функциональные системы, которые составляют его суть на каждом возрастном этапе. Нравственное развитие рассматривается как формирование и становление положительных черт личности в ходе формирования нравственных действий, ориентированных на образец поведения взрослого. (Л.И. Божович, 1968), как процесс усвоения заданных обществом образцов поведения в ходе активной деятельности ребенка и его общения со взрослыми и сверстниками, в результате которого эти образцы становятся регуляторами, мотивами поведения (С.Н. Карпова, Л.И. Лысюк, 1986.; Л.И. Божович, Т.А. Конникова, 1975). Якобсон С.Г. рассматривает моральное развитие ребенка как достижение им моральной саморегуляции (Якобсон С.Г.,1984). B.C. Мухина (1997) в качестве регуляторов и механизмов морального развития рассматривает социальные эталоны - познавательно-эмоциональные обобщения, которые постигаются через совместное с взрослым рассудочное и эмоциональное общение. Принцип моральной направленность личности формулируется в работе А.В.Зосимовского (1998).

Важность взаимодействия со сверстником для морального развития ребенка показана в работах Субботского Е.В.(1976), Якобсон С.Г.(1975, 1977), Карповой С.Н., Лысюк Л.Г. (1986), Авдулова Т.П, Карабанова О.А.(2001).

В исследованиях морального развития, проведенных в рамках теории поэтапного формирования П.Я.Гальперина, на первом плане в фокусе внимания оказывается ориентировка субъекта в моральной ситуации, в моральном конфликте. В отечественной психологии этот подход развивался как на теоретическом уровне ( Подольский А.И., 1992, Карпова С.Н.,1982), так и в практических исследованиях: был проведен целый ряд формирующих экспериментов по проблемам нравственного развития ( Brugman D., Podolsky А. et al, 2003, Морозкина Т.В.,1984, Плотникова Ю.Е., 1998), в которых была обоснована возможность формирования морального действия, рассмотрены содержательная сторона действия оказания помощи и процесс интериоризации моральной нормы.

Бреслав Г.М. изучая развитие нравственных чувств у ребенка, большую роль в их формировании отводил семье (1986). Большое значение для изучения роли эмоций в моральном развитии имеет введенное JI.C. Выготским понятие «переживание», которое в дальнейшем дало истоки понятия смысла, введенного в работах А.Н. Леонтьева, л в котором отражено единство интеллектуального и аффективного отношения ребенка к миру.

Значение переживаний в жизни ребёнка, положительная роль эмоций в становлении взаимоотношений и нравственной ориентации показана в работах С.Л. Рубинштейна (1989), Запорожца A.B. и Неверович Я.З. (1965, 1974), Л.И. Божович (1968). В работе Корниенко Н.А.(1997) отмечается, что эмоциональные явления могут выступать в качестве механизмов нравственного развития личности. Бех H.A. (1990) рассматривает несколько уровней усвоения категорий нравственности, последней из которых является выражение нравственности как осознанного смысла необходимого взаимоотношения между людьми. Исследователи отмечают существование тесной связи и взаимообусловленности личностного и морального развития (Леонтьев А.Н., Мясищев В.Н., Рубинштейн С.Л., Бодалев A.A., Братусь Б.С.и др.).

Б.С. Братусь (1985) в качестве единицы анализа личности предлагает смысловые образования; он также указывает (1994), что личностный смысл не предметен, а межпредметен, что это субъективно усваиваемая и ценностно переживаемая связь между людьми, предметами и явлениями. Смысловая сфера личности не является однородной и одноуровневой, включает в себя совокупность определенных смысловых систем, которые непосредственно определяют главные и относительно постоянные отношения человека к основным сферам жизни — миру, людям, к себе. Совокупность этих смысловых связей создает свойственную человеку нравственную позицию.

Братусь Б.С. характеризует уровни смысловой сферы личности как смысловую вертикаль личности, которая, «оставаясь невидимой, обргзует ее стержень» и выделяет несколько видов этих уровней. Начальный, нулевой уровень - прагматический, включающий ситуационные смыслы, определенные самой предметной логикой задачи достижения цели в конкретных условиях; первый уровень — эгоцентрический, который определяется личной выгодой, честолюбием, удобством, престижностью; второй уровень -группоцентрический, когда для человека определяющее значение имеет близкое окружение, чьи интересы и устремления отождествляются со своими или ставятся выше собственных, мотивы и эмоциональная направленность зависят от пользы для группы; третий уровень - просоциальный, когда внутренняя устремленность человека направлена на создание деятельности и продукта на благо другим, обществу в целом (коллективная, общественная и общечеловеческая смысловая психологическая ориентация). Самый высший уровень - духовный, или эсхатологический, когда человек рассматривает себя и других людей в связи с высшими духовными ценностями, это уровень, в пределах которого решаются субъективные отношения человека с Богом.

Смысловой уровень регуляции деятельности дает общие принципы, которые в различных ситуациях могут быть реализованы разными внешними действиями. Братусь Б.С. отмечает, что можно говорить о неустойчивых,

ситуативных смысловых содержаниях, характеризующихся эпизодичностью, зависимостью от внешних обстоятельств, об устойчивых, личностно присвоенных смысловых содержаниях, вошедших, вплетенных в общую структуру смысловой сферы, и о наиболее общих, генерализованных смыслах жизни, определяемых как осознанных и принятых человеком личностных ценностях (Братусь Б.С., 1985, 1994 ,1999).

А.Г. Асмолов (1979) выдвинул понятие личностной установки, которая актуализируется мотивом деятельности и представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности. В работе Леонтьева Д.А. выделяются такие аспекты смысловых образований, как эмоционально предвосхищение и эмоциональная коррекция (1996).

Роль мотивации в моральном поведении показана в работах Карвацкойя Г.Ф.(1982), Насиновской ЕЛЦ1988); многоуровневость структуры моральной мотивации, ее смыслообразующая функция, роль в формировании направленности личности представлены в работе Зинченко В.П., Моргунова Е.Б. (1994). Преобразование знаемых моральных норм в реально действующие, развитие моральной мотивации и системы нравственных потребностей в процессе деятельности рассматривается в работах Леонтьева А.Н. (1997). Основные линии онтогенетического развития смысловой сферы личности и их связь с нравственным развитием представлены в работе Леонтьев Д.А.(1999).

В четвертом параграфе рассмотрены основные закономерности морального развития личности в онтогенезе и его особенности в младшем школьном возрасте, роль эмоционального развития и отношений сс сверстником в этом развитии.

Важность взаимоотношений со сверстником для психического и морального развития ребенка отмечают Ж.Пиаже, 1984; W.Damon 1980; R.Hofman, 1977; Selman, 1971; С.Л.Рубинштейн, 1989; И.С.Кон, 1967; В.С.Мухина, 1985;В.К.Котырло,1979; Е.В.Субботский,1976; Т.В.Антонова, 1983; Л.В.Артемова,1985; Т.А.Репина, 1978 и др. В современной психологии одним из основных направлений исследования связи морального развития и взаимоотношений детей является изучение «просоциального поведения.

Рузская А.Г. (1989) выделяет три этапа в развитии общения со сверстниками: эмоционально-практическая форма общения (2-4 г); ситуативно-деловая форма общения (4-6 лет); внеситуативно-деловая форма общения (6-7 лет). А.В. Запорожец (1975), А.П. Усова (1976) указывают, что коллективистские отношения между детьми являются необходимой предпосылкой усвоения простых нравственных норм. Важным условием для усвоения нравственной нормы взаимопомощи является наличие выраженной ориентации на сверстника, отмечают Т.В. Антонова, 1983; Т.П. Лаврентьева, 1982; A.M. Счастная,1980. Абраменкова В.В. (1984) выделяет отношение к сверстнику, его значимость для ребенка как отдельный мотив совместной деятельности детей - мотив «значимый другой» (в контексте личностно-смысловых отношений в группе).

В ряде отечественных и зарубежных исследований было показано, что просоциальное поведение ребенка определяется уровнем развития его

моральных понятий (о справедливости, о доброте и пр.) и стремлением соответствовать образцам правильного, социально одобряемого поведения (С.Г.Якобсон, 1984; В.Г.Щур, 1982; Г.И.Морева, 1985 и др.). Одним из основных мотивов просоциального и альтруистического поведения считается "вчувствование" в другого, сопереживание или эмпатия, когда переживания другого человека воспринимаются через непосредственное эмоциональное заражение и понимание чужих проблем и переживаний. Просоциальное поведение, основанное на эмпатии является непосредственным и непроизвольным. Именно в этом типе просоциального поведения реализуется действительно гуманное, личностное отношение к другому. Котырло В.К. определяет ^манное отношение к другим как «способность видеть и понимать эмоциональное состояние другого, помогать, считаться с их потребностями» (Котырло В.К., 1989).

В младшем школьном возрасте складывается новый тип ведущей деятельности - учебная деятельность, которая определяет новый взгляд на усвоение моральных норм. В учебной деятельности формируются основные новообразования: произвольность, внутренний план действий, «внутренние этические инстанции, рефлексия поступков и мотивов поведения способствуют осознанному принятию моральных норм, обретение ими личностного смысла. Растущая произвольность, переход от непосредственного эмоционального реагирования на ситуации, от непосредственного отношения к какому-либо человеку к осознанности, внутренней рефлексии действий и поступков, выработка внутреннего отношения к нормам.

Изменяется и расширяется система социальных отношений детей , новое социально-значимое положение, новое отношение взрослых позволяют раскрыть содержание и определяют моральное развитие учащихся в процессе усвоения новых знаний и в ходе ориентации на взгляды учителя (Л.С. Выготский, Д.Б .Эльконин, В.В. Давыдов, Л.Ф. Обухова, B.C. Мухина, A.M. Прихожан и др.). В школе расширяются нравственные знания детей посредством ознакомления с художественными произведениями, что углубляет понимание смысла нравственных поступков (Н.М Трофимова. 1975, В.Э. Чудновский, 1981).

Младший школьный возраст является сенситивным периодом для развития моральности. В младшем школьном возрасте складывается новый тип ведущей деятельности - учебная деятельность, в ходе которой продолжает формироваться произвольность, начинают доминировать нравственные ценности, происходит активное усвоение правил поведения, дети в большой степени ориентируются на авторитет и взгляды учителя и одновременно проявляют стремление к самостоятельному осуществлению нравственных поступков, начинает закладываться автономия ((Л.С. Выготский, Д.Б .Эльконин, В.В. Давыдов, Л.Ф. Обухова, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Т.П. Гаврилова и др.).

Основные новообразования младшего школьного возраста произвольность, внутренний план действий, формирование «внутренних этических инстанций», рефлексия поступков и мотивов поведения способствуют осознанному принятию моральных норм, обретение ими

личностного смысла для ребенка, формированию внутренней моральной позиции и переходу от непосредственного отношения к другому человеку к осознанности, внутренней рефлексии действий и поступков,.

Изменяющаяся и расширяющаяся система социальных отношений детей, новое социально-значимое положение, новое отношение взрослых позволяют раскрыть содержание нравственных отношений между людьми. В школе расширяются нравственные знания детей посредством ознакомления с художественными произведениями, что углубляет понимание смысла нравственных поступков (Н.М. Трофимова, 1975, В.Э. Чудновский, 1981).

Благодаря устойчивости, произвольности поведения, в младшем школьном возрасте можно говорить о зарождении моральных качеств личности, т.е. устойчивых черт характера, воплощающих в себе те или иные моральные нормы. Холина Н.А.(1999) исследовала развитие устойчивости морального выбора в условиях воображаемого действия у младших школьников и заключила, что в младшем школьном возрасте происходит формирование психологического механизма исполнения личностных норм, что является условием для сознательного морального выбора ребенка.

Новым важным фактором, влияющим на моральное развитие в школьном возрасте, к 3-4 классам является моральная атмосфера школы и класса (Вги^ап О., РосЫвку А. е1 а1, 2003), мнение школьного коллектива и поведение сверстников, где стихийно складываются свои нормы поведения. В исследовании Сапожниковой Л.С. (1990) полученные экспериментальные данные показали, что предпосылкой нравственной регуляции поведения является совместная предметная деятельность, требующая от школьника ориентации на другого.

А. В. Запорожец и Я. 3. Неверович (1985) отмечают большое значение именно эмоционального освоения социальных норм и ценностей младшими школьниками в процессе совместной групповой деятельности. Гаврилова Т.П. (1975), Кузьмина В.П (1999) отмечают, что для младшего школьного возраста характерно преобладание сопереживания как формы проявления эмпатии, которую как личностную характеристику можно считать показателем младшего школьного возраста. Лапутина Ю.А.(1990) исследовала развитие моральных чувств детей младшего школьного возраста, и сделала заключение, что у младших школьников существует большая потребность в эмоционально-чувственных взаимодействиях, которая не находит своего удовлетворения в существующей на данном этапе системе воспитания.

Во второй главе диссертации представлены результаты исследования влияния эмоционального отношения к сверстнику на выполнение моральной нормы взаимопомощи младшими. В первом параграфе второй главы определены цели, задачи, гипотезы исследования.

Во втором параграфе второй главы описана схема проведения и используемые методики исследования. Исследование включало в себя два этапа - предварительный и основной. Задачей предварительного этапа стало изучение эмоциональных межличностных отношений предпочтения, отвержения и нейтрального отношения к сверстнику в группе методом социометрического опроса с целью составления экспериментальных пар для

последующего этапа исследования. На основном этапе исследования мы решали следующие задачи: а) исследование роли эмоционального отношения к сверстнику и смысловых аспектов усвоения нормы взаимопомощи в ситуации вербального морального поведения методом решения вербальных моральных дилемм; Ь) исследование роли эмоционального отношения к сверстнику и смысловых аспектов усвоения нормы взаимопомощи в ситуации реального морального поведения методом моделирования взаимодействия со сверстником. Мы стремились выявить, существуют ли различия в вербальном и реальном поведении младших школьников под влиянием различного эмоционального отношения к сверстнику, как это отношение отражается в моральных суждениях при обосновании ими своего поведения. Мы надеялись, что это позволит выявить особенности смысловой регуляции морального действия оказания помощи сверстнику.

В эксперименте участвовало 50 детей в ситуации с симпатичным, 47 детей - в ситуации с антипатичным и 29 детей в ситуации с нейтральным сверстником. Всего было исследовано 126 реальных диадических взаимодействий младших школьников.

Схему участия в эксперименте каждого испытуемого можно представить следующим образом:

1) Участие в социометрическом опросе, выявление отношений предпочтения (симпатии), отвержения (антипатии) и нейтрального отношения к сверстникам в группе; подбор трех пар со сверстниками с различным эмоциональным отношением.

2) Решение вербальных моральных дилемм, связанных с помощью сверстнику с различным эмоциональным отношением. Каждом}' испытуемому в случайном порядке предъявлялся набор из шести дилемм, в котором две дилеммы включали ситуации с симпатичным, две дилеммы с антипатичным и две дилеммы ситуации с нейтральным сверстником. Нами было разработано 6 ситуаций, включающих моральный выбор в отношении нормы взаимопомощи, в которых варьировался фактор эмоционального отношения героя к партнеру, которому герой рассказа помогал или отказывал в просьбе о помощи. Нам необходимо было определить, выделяют ли младшие школьники эмоциональное отношение к сверстнику как решающий фактор при выборе оказать или не оказать помощь.

Затем детей просили ответить на следующие вопросы: Как ты считаешь, правильно ли поступил N в данной ситуации, почему? Как бы ты поступил в такой ситуации на месте К, почему? Как правильно поступать в такой ситуации? Все ответы фиксировались.

3) Реальное взаимодействие со сверстником в моделируемой ситуации взаимопомощи. Ситуация включала в себя момент несправедливого распределения задания и актуализировала конфликт между собственными желаниями и интересами и интересами и возможностями сверстника. Каждый испытуемый должен был взаимодействовать в трех парах со сверстниками, к которым испытывал либо симпатию и дружеские чувства, либо антипатию и негативные чувства, либо был в нейтральных отношениях. Взаимодействие происходило в случайном порядке и было разнесено во времени. Чтобы

поддержать интерес испытуемых к исследованию, варьировались варианты предъявляемых заданий. Все высказывания и невербальные реакции испытуемых во время проведения процедуры фиксировались в протоколе.

Моральные суждения и обоснования морального выбора испытуемых в ситуации решения гипотетических дилемм и в ситуации реального взаимодействия со сверстником мы соотносили со шкалой периодизации развития альтруизма Д.Кребса, и с концепцией смысловых уровней в организации и развитии личности Б.С. Братуся.

При описании результатов мы называли ситуации, где у испытуемого или героя дилеммы положительные эмоциональные отношения со сверстником -«ситуация с симпатичным сверстником»; ситуации, где у испытуемого или героя дилеммы негативные эмоциональные отношения с партнером по взаимодействию - «ситуация с антипатичным сверстником»; ситуации, где эмоциональные отношения испытуемого или героя дилеммы к сверстнику не выражены - «ситуация с нейтральным сверстником».

В третьем параграфе второй главы описаны основные результаты проведенного исследования.

Анализ оценок поведения героя моральных дилемм младшими школьниками позволяет заключить, что большинство детей выделяют моральную ситуацию и определяют свою позицию по отношению к поведению героя и к норме взаимопомощи. Практически все дети (94,6 % ответов), считают, что данную норму необходимо выполнять. Однако наблюдаются различия в оценке не помогающего поведения героя в ситуациях с различным эмоциональным отношением к сверстнику. Дети больше одобряют помогающее поведение героя в ситуации с антипатичным и нейтральным сверстником, чем в ситуации с симпатичным (значимость по критерию %2, р<0.05) (см. рис.№1).

Рис.№1. Оценка поведения героя в ситуациях с различным эмоциональным отношением к сверстнику

симпатия антипатия нейтральная

Вместе с тем, они оказываются более критичными к отказу героя помочь симпатичному сверстнику - 53,5% считают это неправильным, в то время как по отношению к антипатичному -50,5% и по отношению к нейтральному -только 36%. не одобряющих ответов.

Было выявлено, что, несмотря на одобрение помогающего поведения героя рассказа, дети сами реже высказывают намерение оказать помощь сверстнику в тех же вербальных ситуациях (68% ответов) (см. рис.2).

Рис.ЛЫ. Помогающее поведение при решении вербальных моральных дилемм младшими школьниками

Имеющееся расхождение между оценкой того, правильно ли поступил герой и предположением о собственном действии свидетельствует о широко известном в исследованиях морального развития факте гетерономии моральных суждений, а также говорит о недостаточном усвоении младшими школьниками нормы взаимопомощи как необходимого условия для сознательного морального выбора.

На основании преобладающего количества ответов той или иной категории при обосновании вербального поведения нами был определен показатель общего уровня развития морального сознания младших школьников (см. рис. №3).

Рис.№3. Общий уровень развития морального мышления в группе младших школьников

■ инструментальная кооперация

■ промежуточная межд> инсгр-й кооп-й и взаимным альт-м □взаимный альт-м

□промежуточная между взаимным и осозн-м альт-м ■осознанный альт-м _ _

Практически половина детей в группе (49%) в развитии морального мышления находятся на стадии взаимного альтруизма. Большое число детей демонстрировали промежуточные стадии развития морального мышления -переходная от инструментальной кооперации к взаимному альтруизму - 20% детей, и переходная от взаимного к осознанному альтруизму-16,4% детей. Полученные данные соответствуют общей тенденции в направленности младших школьников на взаимодействие и сотрудничество со сверстником и о процессе трансформации моральных норм поведения из знаемых и декларируемых в реально действующие.

Выступили существенные различия между поведением детей в вербальной и реальной ситуации. В реальном поведении дети выполняли норму взаимопомощи значительно реже, чем в вербальном ( значимость по критерию %2, р<0.001) (см. таб.№1).

Вербальное поведение Реальное поведение

Тип поведения Абс. кол-во % от общего числа ответов Абс. кол-во % от общего числа ответов

Помогли 225 68 22 17.5

Неустойчивые 23 7 10 8

Не помогли 83 25 94 74.5

Общее число ответов 331 100 126 100

При решении вербальных дилемм в большинстве случаев (68%) младшие школьники говорят о готовности помочь воображаемому сверстнику. Реальным сверстникам дети помогли только в 17.5% случаев, а в 74.5% реальных ситуаций дети не стали помогать и после выполнения задания сразу принимались за интересную игру. В ситуации неустойчивого поведения (8% случаев) дети предлагали сверстнику помощь, но делали это формально и не настаивали, или получали отказ, и тогда либо ждали, пока сверстник закончит игру, либо также принимались играть.

Полученные различия в выполнении нормы взаимопомощи в вербальной и реальной ситуации наглядно демонстрируют феномен гетерономии или декаляжа (сдвига) в развитии морального сознания детей, расхождение двух линий морального развития -знаемых и декларируемых моральных суждений и реальными, жизненными, активными моральными действиями.

Различия в вербальном и реальном поведении детей отражаются в различиях моральных суждений младших школьников при обосновании ими этого поведения (стат. значимость различий по критерию %2 р<0.001) (см. рис.№5).

Рис.№4 Сравнение обоснований вербального и реального поведения

\ ©подчинение авторитету I □взаимный альтруизм ■ эмоциональное отношение

□ инструменталоная кооперация 13осознанный альтруизм

При обосновании вербального поведения в предполагаемой ситуации в ответах детей преобладают более высокие по уровню развития стадии морального мышления (категории взаимного альтруизма (49%), инструментальной кооперации (21,7%) и осознанного альтруизма (13,7%)), чем при обосновании реального поведения (категории инструментальной кооперации (57%) и взаимного альтруизма (35%), осознанного альтруизма (2.4%)). Категория эмоционального отношения использовалась детьми в вербальной ситуации (8.3%) несколько чаще, чем в реальной (5,6%).

Данные различия демонстрируют гетерогенность в развитии морального сознания, когда развитие морального сознания опережает развитие морального поведения.

Различия между обоснованием младшими школьниками своего вербального и реального поведения особенно ярко выступают при обосновании ими отказа помогать сверстнику (см. рис.№6).

Рис.№ 5 Обоснования младшими школьниками своего вербального и реального поведения

3 подчинение авторитету И инструментальная кооперация! взаимный альтруизм £3 осознанный альтруизм I эмоциональное отношение___|_

100% ООН во*

50% 40* 30* 20* 10%

|__1_2_3_4____6_6_;

1 2 3 4 5 б

вербальное реальное вербальное реальное вербальное реальное

помогающее помогающее не не неустойчивое неустойчивое

помогающее помогающее

Вербальное не помогающее поведение дети чаще всего объясняют категориями подчинения авторитету (36.2%), основанного на страхе наказания и негативных последствий, инструментальной кооперации (26.3%) и взаимного альтруизма (27.5%) (ссылка на то, что сверстник не выполнил какие-либо свои обязательства). В реальной ситуации значительное большинство обоснований не помогающего поведения связано с категорией инструментальной кооперации (69.2%), и взаимного альтруизма (30.8%), а категория осознанного альтруизма вообще отсутствует (значимость различий по критерию р<0,001).

Был установлен различный характер влияния эмоционального отношения к сверстнику на выполнение нормы взаимопомощи в вербальном и реальном поведении (см. таб.№2).

Таб.№2 Сравнение вербального и реального морального поведения в зависимости от характера эмоционального отношения к сверстнику

Тип ситуации Вербальное поведение Реальное поведение

Тип поведения Сим пат, % от общего числа ответов Антипат., %от . общего числа ответов Нейтрал., % от общего числа ответов Симпат. %от общего числа ответов Антипат, %от общего числа ответов Heitip. % от общего числа ответов

Помогли 66.5 66.5 71 28 8,5 14

Не помогли 28 24 23.5 62 85 79

Неустойчивые 5.5 9.5 5.5 10 6,5 /

Общее число ответов 100 100 100 100 100 100

В ситуациях предполагаемого действия дети оказывают помощь сверстникам с различным эмоциональным отношением одинаково часто -66,5% случаев помощи симпатичному, 66,5% случаев помощи антипатичному и

71% случаев помощи нейтральному сверстнику. В реальном поведении дети значительно чаще помогают симпатичным сверстникам (28% случаев), чем антипатичным (только в 8.5% случаев) и нейтральным сверстнику (14% случаев).

Отметим, что при обосновании детьми помоши сверстнику в реальной ситуации, ссылок на эмоциональное отношение к нему было очень мало - 7.2% в ситуации с симпатичным, 6.8% в ситуации с антипатичным (см. таб.№3).

Таб. №3 Обоснование детьми морального выбора (помощь/отказ от помощи) в

зависимости от характера эмоционального отношения к сверстнику

Тип ситуации Вербальное поведение | Реальное поведение

Категории обоснования Симп. % от общего числа ответов Ант. 1 Нейт. % от | % от общего | общего числа ! числа ответов | ответов Симп. %от общего числа ответов Лнт. %от общего числа ответов Нейт. % от общего числа ответов

Подчинение авторитету 11 10 | 1 0 0 0

Инструментальная кооперация 12,6 16,7 35,5 44,6 56,8 50

Взаимный альтруизм 60 49,5 37,5 44,6 34 42,3

Осознанный альтруизм | 8,2 15,8 17,3 3,6 2,4 7,7

Эмоциональное отношение 8,2 8 8.7 7,2 6,8 0

Общее число ответов ! 100 100 100 100 1 100 100

Мы можем заключить, что по отношению к симпатичному и антипатичному сверстнику дети стоят на различных позициях в моральном сознании. Вербальное поведение по отношению к симпатичному и антипатичному сверстнику значительно чаще обосновывается более высокими по уровню развития категориями морального мышления - взаимным и осознанным альтруизмом (статистическая значимость различий ио критерию у2 р<0,001).

В вербальной ситуации поведение по отношению к симпатичному сверстнику большинство детей склонны объяснять категориями взаимного альтруизма (60%), а также присутствуют категории инструментальной кооперации (12.6%), осознанного альтруизма (8.2%) и эмоционального отношения (8.2%). В ситуации реального поведения помощь симпатичному сверстнику дети реже объясняли категориями взаимного (44.6%) и осознанного альтруизма (3.6%), а чаще категорией инструментальной кооперации (44.6%).

По отношению к антипатичному сверстнику в вербальной ситуации дети чаще, чем в реальной используют категорию взаимного (49,5% и 34% соответственно) и осознанного альтруизма (15.8% и 2.4% соответственно). В реальной ситуации младшие школьники чаще опираются на категорию инструментальной кооперации (56.8% и 16.7% в вербальной ситуации соответственно).

Таким образом, в реальной ситуации именно характер эмоционального отношения к сверстнику влияет на выполнение нормы взаимопомощи.

На основании особенностей поведения детей в вербальных и реальных ситуациях, мы смогли выделить группы детей, демонстрировавших

определенные устойчивые типы поведения. В вербальном поведении это группы: устойчиво помогающие (дети, которые помогали сверстнику во всех 6 гипотетических дилеммах); неустойчиво помогающие (дети, которые помогали сверстнику в большинстве гипотетических дилемм и демонстрировали не помогающее или неустойчивое поведение в одной, двух или трех дилеммах); устойчиво не помогающие (дети, которые не помогали во всех или в большинстве гипотетических дилемм). В реальном поведении: устойчиво помогающие (дети, которые помогали сверстникам во всех реальных ситуациях), неустойчиво помогающие (дети, которые не всегда помогали сверстнику в реальной ситуации, или демонстрировали неустойчивые формы поведения), устойчиво не помогающие (дети, которые не помогли никому из сверстников).

Распределение детей по данным группам представлено на рис.№7.

Рис.№6 Группы детей по вербальному и реальному поведению

| Вербальное поведение | Реальное поведение | В вербальном поведении группа устойчиво помогающих младших школьников составила 7,3% детей. Большинство детей (81,7%) составили группу неустойчиво помогающих, а в группе не помогающих оказались 11% детей. В реальном поведении самую малочисленную группу составили (11% детей), которые помогли всем сверстникам. Большинство детей составили группу не помогающих (52.7% детей). Второй по численности является группа неустойчиво помогающих (36.4% детей) (статистический анализ различий по методу у! (р<0.001)).

Также мы выделили группы детей на основании соответствия их вербального и реального поведения. Результата представлены на гистограмме №8.

Рис.№ 7 Группы по вербальному и реальном)' поведению.

11«. 11% 11% 7%

1. вербально помогающие - реально неустойчиво помогающие 2. вербально неустойчиво помогающие - реально всем помогающие 3. вербально неустойчиво помогающие - реально неустойчиво помогающие 4. вербально неустойчиво помогающие - реально не помогающие 5. вербально не помогающие - реально не помогающие

В первую группу вошли дети, которые устойчиво помогали сверстникам в вербальном поведении и неустойчиво помогали в реальном - всего 7% детей из группы. Во вторую группу вошли дети вербально неустойчиво помогающие - реально всем помогающие -11% детей. В третьей группе находятся дети, которые неустойчиво помогали в вербальном и реальном поведении -29% детей. В самую многочисленную, четвертую группу, вошли дети, которые вербально помогали неустойчиво, а реально вообще не помогли никому из сверстников - это 41.8% детей. К пятой группе относятся дети, которые не помогали сверстникам ни в вербальном, ни в реальном поведении - это 11% детей.

Также мы распределили детей по группам на основании того, каким сверстникам они оказали или не оказали помощь в реальной ситуации. Лишь незначительная часть испытуемых 11% (6 человек) помогли всем сверстникам, с которыми были в паре. Самую большую группу - 51%, составили 28 детей, которые не помогли ни одному из своих сверстников в реальной ситуации, т.е. половина детей не выполнила норму взаимопомощи даже к симпатичному сверстнику- Остальные 27 человек оказали помощь хотя бы одному или двум сверстникам: из них 18% (10 детей) помогли только симпатичному сверстнику, 11% (6 человек) были неустойчивы в своем поведении, 9% (5 человек) помогли нейтральному и/или антипатичному сверстнику.

Обращение к особенностям моральных суждений детей выделенных групп, обосновывающих свое поведение в ситуации морального выбора обнаружило существенные различия уровня развития их морального сознания.

Мы можем дать следующую общую характеристику различий в моральном мышлении между группами помогающих и не помогающих в вербальном и реальном поведении детей. При обосновании своего вербального поведения дети из группы помогающих и неустойчиво помогающих показывают более высокий уровень развития морального мышления, чем дети из группы не помогающих (большее число ответов категорий взаимного и осознанного альтруизма (статистическая значимость по критерию у2 р<0.001).

В обосновании реального поведения помогающие дети в большинстве случаев используют категорию взаимного альтруизма, а также большое значение для них имеет эмоциональное отношение к сверстнику — почти треть всех ответов - 28,6%. Большинство детей из группы не помогающих обосновывают свое поведение категорией инструментальной кооперации (64,5%), (статистическая значимость различий по критерию %2, р<0,05).

В группе детей вербально помогающих - реально неустойчиво помогающих заметно преобладание в обоснованиях детьми категории взаимного альтруизма, хотя дети также довольно часто используют категорию инструментальной кооперации. Также следует отметить, что в реальном поведении детей данной группы дети чаще используют категорию осознанного

альтруизма и эмоционального отношения к сверстнику. Дети вербально неустойчиво помогающие - реально не помогающие заметно больше опираются на категорию инструментальной кооперации (значимость различий по критерию %2 р< 0,05).

В четвертом параграфе второй главы обсуждаются полученные результаты и формулируются соответствующие им выводы исследования. Результаты проведенного исследования показывают, что:

1). В реальном поведении дети выполняют норму взаимопомощи гораздо реже, чем в вербальном. Характер эмоционального отношения к сверстнику в младшем школьном возрасте оказывает влияние на выполнение нормы взаимопомощи преимущественно в ситуации реального поведения. Так, в реальной ситуации младшие школьники значительно чаще помогают сверстнику, к которому испытывают симпатию, а сверстникам с антипатичным, неприязненным или нейтральным отношением они помогают гораздо реже. В отличие от этого, в ситуации решения вербальных моральных дилемм эмоциональное отношение к сверстнику не играет значимой роли в решении об оказании помощи. Это положение подтверждается результатами решения вербальных моральных дилемм младшими школьниками, когда значительное большинство детей оказывали помощь сверстникам с различным эмоциональным отношением одинаково часто.

Данные результаты подтверждают нашу первую гипотезу о том, что характер эмоционального отношения к сверстнику оказывает влияние на особенности выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте, причем значение эмоционального фактора значительно возрастает при переходе от решения вербальных моральных дилемм к реальному моральному поведению.

2). Выявилось различное влияние характера эмоционального отношения к сверстнику на суждения детей при обосновании поведения в вербальной ситуации и в ситуации реального поведения.

а). В вербальных ситуациях при обосновании выполнения нормы взаимопомощи по отношению к симпатичному сверстнику в суждениях детей значительно преобладают суждения категории взаимного альтруизма, направленного на поддержание дружеских отношений, выполнение товарищеских обязательств, получение социального одобрения своих действий. В отношении нейтрального сверстника преобладают суждения категории инструментальной кооперации, когда дети ориентированы более прагматически и стремятся к реализации собственного желания, к получению выгоды (удовольствия) в ситуации. В случае оказания помощи антипатичному сверстнику при обосновании морального выбора дети чаще используют суждения категории осознанного альтруизма, основанного на стремлении к выполнению интериоризованных личностных норм и обязанностей, на внутреннем чувстве социальной ответственности и справедливости, на благе для другого.

б). В ситуации реального поведения при взаимодействии как с симпатичным, так с антипатичным и нейтральным сверстником младшие школьники значительно чаще объясняют свое поведение суждениями

категории инструментальной кооперации: суждения детей отличаются эгоцентризмом, прагматизмом, направленностью на собственные интересы и цели.

Таким образом, наша вторая гипотеза о том, что существуют различия в обосновании выполнения/не выполнения младшими школьниками нормы взаимопомощи в зависимости от характера эмоционального отношения к сверстнику, подтвердилась лишь частично, т.е. различия существуют только в вербальном поведении.

3). Динамику усвоения моральной нормы взаимопомощи и развитие смысловой регуляций ее выполнения можно представить следующим образом:

а) Дети младшего школьного возраста узнают содержание и сущность моральной нормы взаимопомощи, понимают ее социальную и нравственную значимость и стремятся к выполнению на вербальном уровне. Обращение младших школьников к категории взаимного альтруизма при обосновании вербального поведения выражает их стремление получить социальное одобрение, сохранить дружеские отношения, выполнить товарищеские обязательства.

Особенности поведения и суждений детей в вербальном плане в ситуациях с симпатичным и антипатичным сверстником позволяют заключить, что в данном случае смысловая регуляция выполнения нормы взаимопомощи соответствует группоцентрическому уровню.

В ситуации вербального морального выбора при оказании помощи антипатичному сверстнику дети используют более высокую по уровню развития морального мышления категорию - осознанного альтруизма. Это позволяет нам охарактеризовать смысловую регуляцию выполнения нормы взаимопомощи по отношению к антипатичному сверстнику как соответствующую просоциальному, или гуманистическому уровню.

Ь) Влияние эмоционального отношения к сверстнику в ситуации вербальной моральной дилеммы проявлялось в суждениях детей больше в эмопиональной оценке ситуации в целом: у сверстника проблемы, неприятности, ему плохо - реакция сочувствия - действие взаимопомощи; решение оказать или не оказать помощь не говорит об эмоциональном отношении к конкретному сверстнику.

В ситуации реального взаимодействия помогающее поведение детей часто строится на основе змпатии и сопереживании именно симпатичному сверстник}': дети выказывают ему чувства жалости, сочувствия, понимания его трудностей и состояния. В ситуации с симпатичным сверстником сопереживание, дружеские чувства позволяют реализовать моральную норму взаимопомощи большинством младших школьников в непосредственном, спонтанном, позитивном эмоциональном отношении к конкретному сверстнику. В данной ситуации сложно говорить о сознательной реализации детьми собственных убеждений и внутренних представлений, т.е. о личностной моральной норме взаимопомощи.

Переживание межличностных отношений с антипатичным сверстником выражается преимущественно в чувстве неприязни, в уходе из ситуации, в обиде или даже гневе, и иногда сопровождается отказом в помощи данному

сверстнику. В данной ситуации, где ребенок испытывает негативные чувства, непосредственная реализация моральной нормы встречает внутренние препятствия, и в моральный выбор оказания помощи включаются рефлексивность, произвольность, опора на знания и убеждения (разумность), внутренняя смысловая устремленность (поиск и формирование смыслов для реализации нормы).

Таким образом, необходимость морального выбора в ситуации взаимодействия с антипатичным (или нейтральным) сверстником оказывает развивающее действие на присвоение, принятие, интериоризацию моральной нормы, перевод ее в личностно-смысловой план сознания, на другой уровень смысловой регуляции.

с). Ярко выраженная зависимость реального помогающего поведения младших школьников от эмоционального отношения к сверстнику, не находит отражения в их суждениях о своем поведении, не осознается ими, большинство детей не критичны к своему выбору в реальной ситуации взаимопомощи. Данные особенности поведения и суждений детей в реальной ситуации могут свидетельствовать о соответствии смысловой регуляции выполнение нормы взаимопомощи в реальном поведении эгоцентрическому уровню.

4). По особенностям поведения в вербальной и реальной ситуации нами были выделены несколько групп детей:

а)Дети, устойчиво помогающие, неустойчиво помогающие и не помогающие в вербальной ситуации.

б)Дети, устойчиво помогающие, неустойчиво помогающие и не помогающие в реальной ситуации.

с)Среди помогающих в реальном поведении детей были выделены следующие подгруппы: дети, которые помогли всем сверстникам; помогли только симпатичному и/или нейтральному сверстнику; помогли только антипатичному и /или нейтральному сверстнику.

с!) По соотношению типов вербального и реального поведения:

- вербально помогающие - реально неустойчиво помогающие;

- вербально неустойчиво помогающие - реально всем помогающие;

- вербально неустойчиво помогающие - реально неустойчиво

помогающие;

- вербально неустойчиво помогающие - реально не помогающие;

- вербально не помогающие - реально не помогающие

Различия в обоснованиях вербального и реального поведения детьми показывают, что между этими группами существуют различия в уровнях развития морального мышления и в уровнях смысловой регуляции выполнения моральной нормы взаимопомощи.

Устойчиво помогающие в вербальной и реальной ситуации дети часто объясняют свое поведение категориями взаимного и осознанного альтруизма, их смысловой уровень регуляции выполнения нормы взаимопомощи соответствует просоциальному, или гуманистическому уровню. Следует отметить, что дети, которые устойчивр помогали вербально, всегда помогали своему сверстник}' в реальной ситуации.

Дети, которые не помогали сверстнику ни в вербальной, ни в реальной ситуации, в основном опираются на категорию инструментальной кооперации, а особенности смысловой регуляции выполнения ими нормы взаимопомощи соответствуют эгоцентрическому уровню.

В груше детей, неустойчиво помогающих как в вербальной, так и в реальной ситуации, регуляция выполнения моральной нормы имеет несколько смысловых уровней и отличается ситуативностью смысловых содержаний (отношений, установок). Можно сказать, что дети, неустойчивые в своем помогающем поведении, переживают период развития морального мышления, формирования механизмов смысловой регуляции и усвоения моральных норм: от эгоцентрического к группоцентрическому уровню, от группоцентрического к просоциальному уровню.

В выводах обобщаются результаты, полученные в ходе исследования:

1. Исследование морального поведения и моральных суждений младших школьников показало, что дети младшего школьного возраста знают и принимают моральную норму взаимопомощи, и большинство младших школьников в ситуации решения моральных дилемм стремятся к ее выполнению. Внутренний смысл выполнения данной нормы для большинства младших школьников связан с ее социальной желательностью, стремлением получить одобрение и поддержать дружеские отношения (быть принятым группой), т.е. выполнение данной нормы на уровне вербального поведения имеет группоцентрический смысловой уровень регуляции.

2. В исследовании выступил известный феномен гетерогенности морального сознания младших школьников: выступили различия в выполнении/не выполнении моральной нормы взаимопомощи в ситуации решения вербальных моральных дилемм и в ситуации реального взаимодействия со сверстником, а также различия в обосновании своего поведения младшими школьниками.

3. Полученные результаты в целом подтверждают выдвинутую гипотезу о влиянии эмоционального отношения к сверстнику на выполнение нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте. В вербальной ситуации характер эмоционального отношения не оказывает существенного влияния на выполнение нормы взаимопомощи. В реальном поведении симпатия к сверстнику, дружеские чувства, положительное эмоциональное отношение является решающим фактором для выполнения нормы взаимопомощи (при решении оказать помощь сверстнику).

4. Влияние фактора эмоционального отношения к сверстнику на помогающее поведение нашло отражение в моральных суждениях младших школьников. В ситуации вербального (предполагаемого) поведения с симпатичным сверстником суждения детей чаще связаны с категорией взаимного альтруизма, а в ситуации с нейтральным сверстником - с категорией инструментальной кооперации. В реальной ситуации по отношению ко всем сверстникам дети занимали прагматическую и эгоцентрическую позицию, их суждения были связаны с категорией инструментальной кооперации.

5. Моральное развитие в младшем школьном возрасте характеризуется активностью формирования и неустойчивостью в своих проявлениях.

Эмоциональное отношение к сверстнику оказывает различное влияние на выполнение нормы взаимопомощи в группах помогающих и не помогающих детей. Для помогающих детей большее значение имеет положительное эмоциональное отношение к сверстнику, а для не помогающих имеет значение негативное эмоциональное отношение к сверстнику. Помогающее поведение младших школьников в ситуации реального взаимодействия со сверстником связано с уровнем развития их морального мышления: помогающие сверстнику дети находятся на более высоких стадиях развития морального сознания и демонстрируют более высокий и устойчивый уровень смысловой регуляции моральной нормы взаимопомощи, чем не помогающие. Дтя группы помогающих детей характерным является просоциальный уровень регуляции нормы взаимопомощи, а для группы не помогающих - группоцентрический и эгоцентрический уровни регуляции.

7. Смысловая регуляция помогающего поведения в младшем школьном возрасте характеризуется неустойчивостью, ситуативностью, зависимостью от обстоятельств, и в частности, от эмоционального отношения к сверстнику. Дети демонстрируют различные смысловые уровни регуляции моральной нормы взаимопомощи в вербальном и реальном планах ее реализации. Наиболее свойственным младшим школьникам уровнем регуляции выполнения нормы взаимопомощи является группоцентрический смысловой уровень, менее выражены эгоцентрический и гуманистический уровни регуляции. Полученные данные свидетельствуют о том, что в младшем школьном возрасте возможно присвоение нравственной нормы взаимопомощи как личностно значимой, реализуемой вне зависимости от характера эмоциональных отношений со сверстником и личного интереса.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Галанина В.В. «Особенности выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте в связи с различным эмоциональным отношением к сверстнику»//Образование в современном обществе. Сб-к научных трудов. Москва, 2001 г, с.84-95

2. Галанина В.В. «Влияние характера эмоционального отношения к сверстнику на выполнение нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте.»//Материалы региональной научно-практической конференции "Тенденции и перспективы развития системы социально-психологической помощи в Республике Татарстан" Казань, 2002. С. 75-76

3. Галанина В.В. «Эмоциональное отношение к сверстнику и выполнение нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте»//ж-л «Инновации в образовании», №1, 2003г, изд-во Современного Гуманитарного Университета. Москва, с.57-69

4. Галанина В.В. «Эмоциональные аспекты выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте»//Тезисы Московской межвузовской научно-практической конференции «Психодиагностика: области применения, проблемы, перспективы развития», Москва, 2003 г., c.l 15-119

5. Галанина В.В. «Проблема влияния эмоционального отношения к сверстнику на моральное развитие ребенка на примере выполнения нормы

взаимопомощи (младший школьный возраст)» // Тезисы доклада на Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов». М., Российское психологическое общество. 2003.

6. Галанина В.В. «Эмоциональные аспекты выполнения нормы взаимопомощи»//Ежегодник Российского психологического общества7 Материалы 3-го съезда 25-28 июня 2003 г., Санкт-Петербург, изд-во С.-петербургского Университета, 2003г., т.2., ст.268-270

7. Галанина В.В. «Особенности выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте в связи с различным эмоциональным отношением к сверстнику»// Ж-л «Воспитание школьников», 2003, № 2

На правах рукописи. Формат 60x90 1/16. Объем 1,1 п.л. Тираж 100 экз. Отпечатано ООО «Акрополь» 125009, Москва, Дегтярный пер., д. 5, стр 2

* 18 б 0 S

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Галанина, Вера Владимировна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Проблема морального развития личности в онтогенезе

§1. Понятие морали и нравственности в философии.

§2. Основные подходы к изучению морального развития ребенка в зарубежной психологии.

§3. Исследования морального развития ребенка в отечественной психологии

§4. Основные закономерности морального развития личности в онтогенезе. Особенности морального развития в младшем школьном возрасте.

ГЛАВА 2. Исследование влияния эмоционального отношения к сверстнику на выполнение нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте.

§1. Цели, задачи и гипотезы исследования.

§2. Описание схемы и методик исследования.

§3. Описание полученных результатов.

§4. Обсуждение результатов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Эмоционально-смысловые аспекты выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте"

Актуальность темы исследования определяется тревожной тенденцией снижения гуманности в отношениях детей. Кризис семьи, перестройка образовательной системы приводят к определенному обеднению и ограничению позитивного опыта общения детей, выступающего основой формирования моральных ориентиров и понятий. В современном обществе актуальной является проблема формирования нравственной целостности и устойчивости личности в процессе ее развития.

Проблеме морального развития в онтогенезе уделялось значительное внимание в исследованиях общетеоретического и практического плана. В работах Ж.Пиаже, Л.Кольберга, К.Гиллиган, Н.Айзенберг, Д.Кребса, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, С.Г.Якобсон, Е.В.Субботского и др. выделен ряд факторов и условий, определяющих процесс перехода нравственных знаний, представлений, убеждений в устойчивые личные качества человека, их взаимодействие с моральным поведением, нравственным отношением к другим людям.

Ряд исследователей (Абраменкова В.В., Карпова С.Н.; Лаврентьева Т.П., Нартова-Бочавер С.К., Eisenberg N., Miller Р., Heymanns P.,T.Fergusson,) выделяют именно фактор эмоционального отношения к другому, эмпатии как наиболее значимый на пути формирования альтруистического поведения, важной способностью на пути приобретения нравственной позиции. Эмпатия занимает одно из главных мест среди социальных эмоций и является "ядерным" образованием личности, играя важнейшую роль в жизни ребёнка.

Одним из перспективных направлений современных исследований является изучение роли социальных эмоций в моральном развитии у детей. Основы их понимания и основные направления исследования заложены в работах A.B. Запорожца, М.И. Лисиной, Я.З. Неверович, П.В. Симонова, В.К. Котырло, Г.М. Бреслава, В.К. Вилюнаса, и др. Являясь базовыми в становлении личности, социальные эмоции выполняют важнейшую регулятивную роль в психическом и личностном развитии ребёнка, направляют процесс социализации ребенка, помогают ему «входить» в мир взрослых и сверстников. Значение эмоциональных отношений между детьми в нравственном развитии рассматривалось в исследованиях Eisenberg N.(1987), Карповой С.Н., Лысюк Л.Г.(1986), Мурзиновой Н.И.(1988), Мустафиной В.С.(1998) и др.

В современной зарубежной психологии можно выделить такое направление исследований морального развития как "помогающее поведение" (helping behavior), изучаемого по аналогии с альтруистическим и просоциальным поведением (N. Eisenberg, 1979, 1987, 1992; D. Krebs, 1994; О. Bar-Tal, 1992).

Исследуемую нами норму взаимопомощи и соответствующее ей поведение мы будем рассматривать как один из аспектов в развитии альтруизма личности и в контексте «помогающего поведения». Специфическим содержанием данной нормы является то, что она, прежде всего, ориентирована, на сопереживание, сочувствие к трудностям или страданиям другого человека. Решающее значение в принятии нормы взаимопомощи играет способность встать на позицию другого, сопережить его проблему. По мнению Нартовой Бочавер С.К.(1982), характеристиками морального действия являются отсутствие связи с собственными интересами и осуществление действия при отсутствии социального контроля.

Моральное развитие в психологии традиционно исследуется в двух типах ситуаций - в вербальной, когда детей спрашивают о том, как бы они поступили в той или иной ситуации, и в реальной, когда моделируются ситуации, где ребенок должен осуществить моральный выбор (Ж.Пиаже, Л.Кольберг, Н.Айзенберг, Субботский Е.В., Плотникова Ю.А., Авдулова Т.П.). Следуя основным направлениям данных исследователей и сложившейся традиции, в нашей работе мы будем называть ответы детей в ситуации решения гипотетических моральных дилемм — вербальным поведением, а поведение в реальной ситуации взаимодействия со сверстником - реальным поведением.

Психологические новообразования младшего школьного возраста — появление внутреннего плана действий, формирование рефлексии, поворот на осознание содержания моральных норм приводят к формированию личностного отношения к базовым понятиям нравственности, обретение ими личностного смысла для ребенка.

Сознательное отношение к собственным и чужим поступкам, развитие произвольности, расширение системы социальных отношений, направленность на сотрудничество со сверстниками в младшем школьном возрасте позволяют ребенку раскрыть смысловой аспект человеческих взаимоотношений и переходить в нравственном поведении от непосредственного эмоционального отношения к другому человеку к осознанному, личностному выполнению нравственных норм (А.В.Запорожец, 1974; Т.М.Титаренко,1979 и др.). Однако, как отмечает Бреслав Г.М., «бурное развитие системы произвольной регуляции не используется в целях нравственного воспитания как возможная основа самовоспитания» (Бреслав Г.М., 1974, ст. 45).

Важную роль в моральном развитии играют общение и сотрудничество со сверстниками. Ж.Пиаже писал о том, что благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц — сверстников, на смену авторитарной «гетерономной морали» приходит мораль равенства и уважения, «автономная мораль». От того, какие отношения ребенок будет устанавливать со сверстниками, во многом зависит формирование его внутренней моральной позиции. Наличие выраженной ориентации на сверстника является важным условием усвоения нравственной нормы взаимопомощи (Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. 1986; Т.В. Антонова, 1983; Т.П. Лаврентьева, 1982; Т.Н. Счастная,1980). Как было показано в исследовании Мустафиной B.C. (1998), эмоциональное отношение к сверстнику в значительной степени влияет на выполнение моральной нормы взаимопомощи у дошкольников.

Объект исследования: моральное развитие детей младшего школьного возраста

Предмет исследования: психологические особенности выполнения младшими школьниками нормы взаимопомощи в зависимости от характера эмоционального отношения к сверстнику.

Цели исследования: изучение влияния эмоционального отношения к сверстнику на выполнение нормы взаимопомощи младшими школьниками; изучение смысловых аспектов выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте

Гипотезы исследования:

1.Характер эмоционального отношения к сверстнику оказывает влияние на особенности выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте, причем значение эмоционального фактора значительно возрастает при переходе от решения вербальных моральных дилемм к реальному моральному поведению.

2. Существуют различия в обосновании выполнения/не выполнения младшими школьниками нормы взаимопомощи в отношениях со сверстниками в зависимости от характера эмоционального отношения с ним.

Задачи исследования:

1). Провести анализ теоретических подходов и экспериментальных исследований морального развития детей младшего школьного возраста, роли эмоций и отношений со сверстниками в этом развитии, смысловой регуляции морального поведения

2) Изучить особенности выполнения нормы взаимопомощи младшими школьниками в ситуации вербального морального действия и в реальной ситуации

3) Изучить особенности обоснования выполнения нормы взаимопомощи младшими школьниками в ситуации вербального морального действия и в реальной ситуации

4) Изучить влияние эмоционального отношения к сверстнику на выполнение/не выполнение нормы взаимопомощи в ситуации решения вербальных моральных дилемм (вербального морального действия) и в реальной ситуации

5) Изучить влияние эмоционального отношения к сверстнику на обоснование выполнения/не выполнения нормы взаимопомощи в ситуации решения вербальных моральных дилемм (вербального морального действия) и в реальной ситуации

6) Изучить смысловые аспекты выполнения моральной нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте

Теоретическая значимость исследования определяется необходимостью выявления роли эмоционального фактора и характера межличностных отношений со сверстником в моральном развитии ребенка, в частности, их влияние на выполнение моральной нормы взаимопомощи.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что полученные в ходе работы данные могут быть использованы в разработке программы психолого-педагогического воздействия на усвоение моральной нормы взаимопомощи и развитие помогающего поведения в младшем школьном возрасте, на развитие моральной компетентности на основе создания условий для ориентации на чувства партнера и дружеские отношения в контексте совместной с ним деятельности.

Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая концепция психического развития ребенка Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, теоретические положения, развиваемые в рамках деятельностного подхода к развитию личности в детском возрасте А.Н.Леонтьева; теории морального развития ребенка (Л.И.Божович, Б.С.Братусь, С.Г. Якобсон); представления о смысловых образованиях в структуре личности (А.Н. Леонтьев, Б.С.Братусь, Д. А. Леонтьев); теоретические положения и исследования морального развития в рамках теории поэтапного формирования (ПЛ.Гапьперин, А.И.Подольский), теоретические положения и исследования морального развития в когнитивном подходе в психологии (Н. Айзенберг, Д.Кребс).

Методы исследования: наблюдение, эксперимент (моделирование реального поведения в экспериментальной ситуации взаимопомощи), решение гипотетических моральных дилемм, социометрическое исследование, беседа.

Выборку составили 55 учащихся двух третьих классов средней общеобразовательной школы г.Москвы. В одном из исследуемых классов в эксперименте участвовало 30 детей, в другом — 25 детей. Из них дети: 8 лет — 39 человек, дети 9 лет — 16 человек, 21 мальчик и 34 девочки. Проведено 126 проб реального взаимодействия младших школьников в парах.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась комплексом методов исследования, адекватных его предмету, задачам и гипотезам; применением современных методов математической статистической обработки эмпирических данных с использованием компьютерных программ SPSS version 10.0 for Windows, а также путем содержательного анализа выявленных фактов и закономерностей.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые выявлен характер влияния эмоционального отношения к сверстнику на выполнение моральной нормы взаимопомощи младшими школьниками. Выявлен характер влияния положительного, негативного и нейтрального эмоционального отношения к сверстнику в ситуации решения вербальных моральных дилемм и в ситуации реального взаимодействия детей. Впервые установлены существенные различия в суждениях детей о предполагаемом поведении в зависимости от характера эмоционального отношения к сверстнику. Установлено соответствие уровней развития смысловой регуляции и выполнения моральной нормы взаимопомощи.

Положения, выносимые на защиту:

1. Младшие школьники обнаруживают знание и принятие моральной нормы взаимопомощи как социально значимой и обязательной, и ориентированы на ее выполнение в вербальном моральном поведении. Смысл соблюдения нормы взаимопомощи отражается в суждениях детей, соответствующих стадии альтруизма при обосновании ими своего морального выбора: стремление к социальному одобрению, выполнение взаимных обязательств по отношению к товарищу, поддержание дружеских отношений и хорошего мнения о себе в глазах значимых людей. В то же время, моральное поведение детей в реальной ситуации характеризуется неустойчивостью. В значительном числе случаев уровень усвоения нормы взаимопомощи младшими школьниками недостаточен.

2. Выявлены существенные различия в характере влияния эмоционального отношения к сверстнику на особенности выполнения нормы взаимопомощи младшими школьниками в вербальной и реальной ситуации.

В ситуации вербальной моральной дилеммы (предполагаемого поведения) дети выражают готовность оказывать помощь сверстнику вне зависимости от своего эмоционального отношения к нему. В ситуации реального взаимодействия дети значительно чаще помогают симпатичному сверстнику, чем антипатичному или нейтральному.

3. Установлены существенные различия в суждениях детей о своем предполагаемом поведении в зависимости от эмоционального отношения к сверстнику в ситуации вербального морального выбора. В ситуации реального взаимодействия таких различий не выявлено.

Младшие школьники обосновывают помощь симпатичному сверстнику в ситуации вербальной моральной дилеммы категорией взаимного альтруизма, направленного на поддержание дружеских отношений, выполнение товарищеских обязательств, избежание социального неодобрения. Помощь антипатичному сверстнику младшие школьники обосновывают категорией осознанного альтруизма, основанного на внутреннем чувстве социальной ответственности и справедливости. По отношению к нейтральному сверстнику младшие школьники используют категорию инструментальной кооперации, их суждения отличаются прагматичностью и индивидуалистической ориентацией на собственные желания.

В ситуации реального взаимодействия эмоциональное отношение к сверстнику не влияет на суждения младших школьников при обосновании своего поведения. В большинстве случаев в своих ответах дети используют категорию инструментальной кооперации.

4. Характер эмоционального отношения ребенка к сверстнику опосредует усвоение нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте. Симпатия к сверстнику фасилитирует оказание помощи на основе эмпатии, дружеского отношения, а негативное эмоциональное отношение к сверстнику в реальной ситуации взаимодействия способствуют рефлексии и осознанности морального выбора.

5. Выявлены различные уровни смысловой регуляции выполнения нормы взаимопомощи в ситуации предполагаемого и реального поведения в младшем школьном возрасте. В ситуации предполагаемого морального действия актуализированы группоцентрический и просоциальный смысловой уровни, а в ситуации реального поведения актуализирован эгоцентрический смысловой уровень регуляции.

В младшем школьном возрасте смысловая регуляция выполнения нормы взаимопомощи характеризуется ситуативностью, эпизодичностью, зависимостью от внешних обстоятельств.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы и приложений. В приложении приведены материалы по процедуре эксперимента, результаты исследования в виде таблиц, статистическая обработка результатов и не вошедшие в основной текст гистограммы. Основной текст содержит 35 гистограмм и 30 таблиц. Список литературы содержит 160 работ, из них 7 - на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

1. Исследование морального поведения и моральных суждений младших школьников показало, что дети младшего школьного возраста знают и принимают моральную норму взаимопомощи, и большинство младших школьников в ситуации решения моральных дилемм стремятся к ее выполнению. Внутренний смысл выполнения данной нормы для большинства младших школьников связан с ее социальной желательностью, стремлением получить одобрение и поддержать дружеские отношения (быть принятым группой), т.е. выполнение данной нормы на уровне вербального поведения имеет группоцентрический смысловой уровень регуляции.

2. В исследовании выступил известный феномен гетерогенности морального сознания младших школьников: выступили различия в выполнении/не выполнении моральной нормы взаимопомощи в ситуации решения вербальных моральных дилемм и в ситуации реального взаимодействия со сверстником, а также различия в обосновании своего поведения младшими школьниками.

3. Полученные результаты в целом подтверждают выдвинутую гипотезу о влиянии эмоционального отношения к сверстнику на выполнение нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте. В вербальной ситуации характер эмоционального отношения не оказывает существенного влияния на выполнение нормы взаимопомощи. В реальном поведении симпатия к сверстнику, дружеские чувства, положительное эмоциональное отношение является решающим фактором для выполнения нормы взаимопомощи (при решении оказать помощь сверстнику).

4. Влияние фактора эмоционального отношения к сверстнику на помогающее поведение нашло отражение в моральных суждениях младших школьников. В ситуации вербального (предполагаемого) поведения с симпатичным сверстником суждения детей чаще связаны с категорией взаимного альтруизма, а в ситуации с нейтральным сверстником - с категорией инструментальной кооперации. В реальной ситуации по отношению ко всем сверстникам дети занимали прагматическую и эгоцентрическую позицию, их суждения были связаны с категорией инструментальной кооперации.

5. Моральное развитие в младшем школьном возрасте характеризуется активностью формирования и неустойчивостью в своих проявлениях. Эмоциональное отношение к сверстнику оказывает различное влияние на выполнение нормы взаимопомощи в группах помогающих и не помогающих детей. Для помогающих детей большее значение имеет положительное эмоциональное отношение к сверстнику, а для не помогающих имеет значение негативное эмоциональное отношение к сверстнику. Помогающее поведение младших школьников в ситуации реального взаимодействия со сверстником связано с уровнем развития их морального мышления: помогающие сверстнику дети находятся на более высоких стадиях развития морального сознания и демонстрируют более высокий и устойчивый уровень смысловой регуляции моральной нормы взаимопомощи, чем не помогающие. Для группы помогающих детей характерным является просоциальный уровень регуляции нормы взаимопомощи, а для группы не помогающих — группоцентрический и эгоцентрический уровни регуляции.

7. Смысловая регуляция помогающего поведения в младшем школьном возрасте характеризуется неустойчивостью, ситуативностью, зависимостью от обстоятельств, и в частности, от эмоционального отношения к сверстнику. Дети демонстрируют различные смысловые уровни регуляции моральной нормы взаимопомощи в вербальном и реальном планах ее реализации. Наиболее свойственным младшим школьникам уровнем регуляции выполнения нормы взаимопомощи является группоцентрический смысловой уровень, менее выражены эгоцентрический и гуманистический уровни регуляции. Полученные данные свидетельствуют о том, что в младшем школьном возрасте возможно присвоение нравственной нормы взаимопомощи как личностно значимой, реализуемой вне зависимости от характера эмоциональных отношений со сверстником и личного интереса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Галанина, Вера Владимировна, Москва

1. Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений ребенка и социальная психология детства // Вопросы психологии. 1986, №4. - с. 27-36.

2. Абраменкова В.В. Генезис отношений ребенка в социальной психологии детства// Диссертация на звание доктора психологических наук, М., 2000. 250 ст.

3. Авдулова Т.П. Предпосылки формирования нравственного сознания в старшем дошкольном возрасте. // Дисс. Канд.псих.наук-М., 2001

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. с англ./ М.,1995. 296 с.

5. Аливагабаев K.M. Соотношение оценки социальных явлений и нравственного поведения у младших школьников и подростков// Диссертация на звание кандидата психологических наук, Сибирь., 1993.160 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. -М, Аспект Пресс, 1997. — 376 с.

7. Антонов Д.В. Формы нравственных переживаний.// Вопросы психологии, 1958 г., №2

8. Антонова Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре//Дисс. Канд.псих.наук -М., 1983

9. Анцыферова Л.И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека. //Психологический журнал, 1999 г. №3ю. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности// Человек в системе наук. М. 1989. с.426-433

10. И.Апресян Р.Г. Первичные детерминанты нравственного опыта.// Вопросы психологии, 1993г, №1

11. Апресян Р.Г. Рациональное и эмоциональное в морали// М., 1983

12. Аристотель. Сочинения: в 4 т. М. Мысль, 1984. - Т.4. - 830 с.

13. Асмолов А. Г. Психология личности// Принципы исследования М.,изд-во МГУ, 1990 367 с.

14. Бандура А. Теория социального научения: пер. с англ// СПб, 2001

15. Бергсон А. Два источника морали и религии.- М., 1994 г. — 380с.

16. Бех H.A. // в кн. Диагностика и регуляция эмоциональных сосотяний, ч.2//Одесса, 1990, ст.48-51

17. Блюмкин В.А., Гумницкий Т.Н. Нравственное воспитание (философско-этические основы). Воронеж, 1990. - 142 с.

18. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. М, 197020. Бодалев A.A. Личность и общение. — М., 1983.- 272 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., Просвещение, 1968 464 с.

20. Божович Л.И. Концепция культурно — исторического развития психики и ее перспективы. // Вопросы психологии, 1977, №2.

21. Божович Л.И. Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей.\\Вопросы психологии, 1975, №2

22. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка, 1972.

23. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М., Знание, 1985, 64 с.

24. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М,

25. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.Мысль, 1988. - 301 с.

26. Бреслав Г.М. Воспитание нравственных чувств у ребенка в семье.//Вопросы психологии, 1986, №1

27. Бубер М. Вина и чувство вины.// «Московский психотерапевт», 1999 г., №1

28. Вардомацкий А.П. Моральная регуляция поведения личности. Минск, Наука и техника, 1987. - 128 с.

29. Василюк Ф.Е. Психология переживания.- М.: Изд-во Мгу, 1984. 200 с.

30. Вилюнас В.К. Психология эмоций. М., 1993 Г

31. Воловикова М.И. Изучение взаимосвязи интеллектуального развития со степенью зрелости моральных суждений. // Вопросы психологии, 1987, №2.

32. Выготский J1.C. Избранные психологические произведения. -М., 1956

33. Выготский J1.C. Собр. Соч. в 6 т., т.4 М., 1982.

34. Выготский JI.C. Развитие личности и мировоззрения ребенка//Психология личности. Тексты/Под. Ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. — М.Изд-во МГУ, 1982. -с.161-165

35. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии.//Вопросы психологии, 1975, №2

36. Гарилова Т.П. «Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста»//Вопросы психологии, 1974 г, №5

37. Гальперин П.Я. Введение в психологию, М., 1976.

38. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1982.

39. Гегель. Энциклопедия философских наук. Ч 3. Философия духа. // Соч. Т. З.М; 1956

40. Гулуа В.П. К вопросу о значении эмоции в моральных поступках//Философские науки, 1987 г., №6

41. Гусейнов A.A. Великие моралисты. М., Республика, 1995. - 351 с

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М., 1986.

43. Детская практическая психология: Уч-к для ВУЗов.9под ред. Проф. Марцинковской Т.Д.), М., 2000 г.

44. Дробницкий О.Г. Понятие морали. Историко-критический очерк. М., Наука, 1974

45. Дробницкий О.Г. Природа морального сознания // Вопросы философии, 1968. №2, с. 27.

46. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., «Дом педагогики», 1996. - 208 с.

47. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназанчение: Пер. с франц. — М. Канон, 1995. — 352 с.

48. Запорожец A.B., Неверович ЯЗ. К вопросу о генезисе, функциях и структуре эмоциональных процессов у ребенка. // Вопросы психологии-1974 №6,

49. Запорожец A.B., Неверович Я.З. Развитие социальных эмоций у детей.//Вопросы психологии, 1974, №6.

50. Захарян И.С. Эмпатия. //Журнал практического психолога, 1998 г., №1

51. Зеленкова И.Л., Беляева Е.В. Этика. — Минск, изд-во Тетрасистемс, 1997

52. Зеленковский В. П. Аналитическая психология. Словарь. СПб., Б.С.К., 1996.-324 с

53. Зосимовский A.B. Критерии моральной воспитанности. Вестник МГУ. сер. Психология. 1998,, № 2.

54. Кант И. Основы метафизики нравственности// Собр. соч. Т4. М., 1977.

55. Карвацкая Г.Ф. Моральная мотивация сознания и поведения. // Вопросы философии, 1982.г№11

56. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развтитие дошкольников.М, 1986

57. Киселев В.П. Этика: материалы к курсу лекций. Н.Новгород, 1994

58. Кон И.С. Социология личности. М., 1967,-383 с.

59. Кон И.С. Психология юношеского возраста (проблемы формирования личности). — М.:Просвещение, 1979, 174 с.

60. Корниенко H.A. Психологические основы эмоционально-нравственного развития личности//Дисс. на звание доктора психологических наук, М. 1997г.

61. Кошелева А.Д. Как понимают дошкольники взаимодействие.//Дошкольное воспитание. 1986, №4

62. Кошелева А.Д. ст. //Журнал практического психолога.

63. Крайг Г. Психология развития. С-Пт., 2000г

64. Кропоткин П. А. Этика. // Избранные труды. М., 1991 г .

65. Кузьмина В.П. Формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье.//Дисс. название кандидата психол. наук, Н.Новгород, 1999г.

66. Лаврентьева Т.П. Роль эмоций в овладении дошкольниками правилами взаимоотношений со сверстниками. // Автореф. дис. Канд. Психол. Наук. -Киев, 1982. 22с.

67. Лавриненко A.C. К вопросу об устойчивости моральных суждений у школьников. // Вопросы психологии. 1970, № 3.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

69. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т., М., 1983

70. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993,44 с.

71. Леонтьев Д.А. Психология смысла. //Психологический журнал, 1997 г., т. 18., №6

72. Леонтьев Д.А. Психология смысла М., Смысл, 1999, 487 с.

73. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. — М., Прогресс, 1970- 685 с.

74. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика, 1986. - 144

75. Лисина М.И. , Галигузова Л.Н. Становление потребности ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. \\Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980

76. Лосский Н.О. Бог и мировое зло. М., 1994

77. Майерс Д. Социальная психология. — СПБ., Изд-во Питер, 1998.

78. Малисова И.Ю. Психологические знания как фактор формирования ценностных ориентаций личности//Психол. журнал, 1994, т. 14, №4

79. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты/под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. — М.Изд-во МГУ, 1982. -с. 161-165

80. Массен П. Конгер Ж., Каган Дж., Гивитц Дж. Развитие личности ребенка: пер. с англ. М., Прогресс, 1987, 272 с.

81. Мудрик A.B. Общение школьников. М., 1987 г.

82. Мурзинова Н.И. Усвоение нравственной нормы детьми 6-7 лет в игровой и учебной деятельности. / Канд. дис. М., 1988.

83. Мустафина B.C. Значение ориентации на сверстника в усвоении нравственныхь норм детьми дошкольного возраста// Канд. дис. М., 1998

84. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. - 432 с.

85. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М., 1999

86. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности// Психология личности. Тексты./Под. Ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея, М.,1982 г

87. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности: уч.-метод. пособие. МГУ, 1988.

88. Насиновская Е.Е., Овчинникова O.A. Влияние эмоциональных переживаний на проявление просоциальной (альтруистической) мотивации.// Вестник МГУ. Сер. 14, психология. 1983 г.№2

89. Неверович Я.З. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения. В кн.: Развитие волевых и познавательных процессов у дошкольников. - М.,1956.

90. Нежнова Т.А. Динамика "внутренней позиции" при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. // Вестн. Моск. Ун —та .Сер. 14, Психология. 1988 №1

91. Николаева О.Н. Современные исследования морального развития. М., 1988

92. Николаичев Б.О. Осознаваемое и неосознаваемое в нравственном поведении личности. М., МГУ, 1976. - 89 с.

93. Ницше. Воля к власти. М., 1994

94. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., Тривола, 360 с.

95. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

96. Орбан Л.Э. Акмеологическая концепция нравственного становления личности//Докт. Дисс., 1992

97. Особенности психического развития детей 6-7- летнего возраста. Под. ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгер, М., 1988.

98. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Вопросы психологии, 1987 № 1.

99. Плотникова Ю.Е. Формирование действия оказания помощи у младших школьников. Канд. Дис. М., 1998.

100. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. — М., 1987.

101. Подольский А.И., Бурменская Г.В. Современная американская психология развития. — М., 1986.

102. Процессы психического развития: в поисках новых подходов. / Под ред. А.И. Подольского, Я.Я.Ф.Тер Лаака и П.Г. Хейманса. М., 1995.

103. Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М., 1977

104. Психология. Словарь/ Под общ. Ред Петровского A.B. М., 1990, - 494 с.

105. Рассел Б. История западной философии: в 2 т. //М., Миф, 1993, Т.1. —509 с

106. Репина Т.А. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. М., Педагогика, 1987

107. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

108. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1981.

109. ИЗ. Савченко Е.А. О готовности старшеклассников противостоять аморальным проявлениям. // Вопросы психологии. 1997, № 3.

110. Сапогова И.А. Особенности формирования ценностных ориентаций у старшеклассников// Педагогика развития и перемены в Российском образовании: Материалы 2 практической конференции — Красноярс, 1995

111. Сапожникова JI.C. Особенности нравственной регуляции поведения младших школьников. // Вопросы психологии, 1990, N 4.

112. Скрипник А.П. Нравственные отклонения и пути их преодоления. М., 1986. 6-7 с.

113. Славина JI.C. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьников. \\Изучение мотивации поведения детей и подростков.М., 1974

114. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека//Вопросы психологии, 1986 г.№6

115. Словарь по этике /Под ред. И.С.Кона. —М., 1975 — 392 с.

116. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Моральные суждения и моральное поведение дошкольников. В сб. Проблемы психологии развития. Материалы Межд. Псих. Конф. Москва, 2000 г.

117. Современная западная философия: Словарь/ Сост. В.С.Малахов, В.П.Филатов. М., 1991. - 414 с.

118. Соломатина A.B. Нравственная децентрация как механизм развития личности /Канд. дис. М., МГУ, 1992.

119. Субботский Е.В. Генезис морального поведения у дошкольников. // Вестник Моск. Универ., Психология, 1978, N 3.

120. Субботский Е.В. Нравственное развитие школьника. //Вопросы психологии №4 1983.

121. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований.//Вестник Мгу, сер.14, 1977 №1

122. Субботский Е.В. Формирование элементов альтруистического поведения у дошкольников.\\Вестник МГУ, 1979, №2, серия психология

123. Титаренко А.И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора./ Моральный выбор. М., 1980.

124. Титаренко А.И., Николаичев Б.О. Моральные ценности и личность. — изд-во МГУ, 1994, 176 с.

125. Титов В.А. Мораль: познание и действие. М. 1987. С. 135-136.

126. Утробина В.Г. Возрастные и индивидуальные особенности отношения дошкольников к сверстнику// Канд. дисс. М.,2000

127. Философский энциклопедический словарь/ Редкол. С.С.Аверинцев, Л.Ф.Ильичев и др. 2 изд. - М., Сов. Энцикл-я, 1989, 815 с.

128. Флейвелл Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., Просвещение, 1967., 623 с.

129. Фокина Н.Э. Особенности развития моральных суждений у младших школьников и подростков. // Советская педагогика. 1978, № 3.

130. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., Прогресс, 1990, - 370 с.

131. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. М.,1925.

132. Фрейд А. Лекции по детскому психоанализу//М. Апрель, Пресс/Эксмо-Пресс, 2002, 304 с.

133. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Тбилиси, Мерани, 1991, 2 т.

134. Фромм Э. Иметь или быть? М., Прогресс, 1990, - 336 с.

135. Холина H.A. Развитие у дошкольников морального выбора в условиях воображаемой мотивации//Дисс. на звание кандидата психологических наук, 1999 г.

136. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. С.-Петербург. 1997.

137. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? — М., 1983.

138. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития.//М., 1995, 287с

139. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологическое исследование. М., 1981.

140. Шакирова Г.М. Исследование психологических особенностей усвоения учащимися понятий о нравственности. // Вопросы психологии, 1990 N 1.

141. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека. //Вопросы психологии, 1984, №3

142. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

143. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., Просвещение, 1989.

144. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1981, №2.

145. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.,"Просвещение",1967.

146. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. Воронеж, 1998

147. Якобсон С.Г., Лавренко В.П., Федорова Т.М. Исследование некоторых механизмов усвоения детьми правил поведения. // Вопросы психологии, 1975, N 1.

148. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников. // Вопросы психологии, 1989,N 6.

149. Якобсон С.Г., Щур В.Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм //В сб. Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М.,1977.

150. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. -М.,1984.

151. Яницкий Н.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово, 2000, 205 с.

152. Gene H.Brody and David.R Shaffer. Contributions of Parents and Peers to Children's Moral Socialization//University of Georgia/ Developmenttal Review 2,31-75(1982)

153. Eysenk, H. (1960). The development of Moral Values in children: The contribution of learning theory // The British Journal of educational Psychology, -vol. 7, №1. p. 11-21

154. Eisenberg N. @ Miler P. The relation of empathy to prosocial and related behaviors // Psychological bulletin, Januaiy, 1987, vol. 101, # 1.

155. Gilligan, J. (1976). Beyond Morality: Psychoanalytic Reflections on Shame, Guilt and Love. In: T.Liskona (Ed.), Moral development and Behavior. N. Y.: Holt.

156. Gilligan, J. In a different voice: Women's conceptions of self @ morality // Harvard. Educational review, 1977.

157. Kohlberg L. The development of children's orientations toward a moral order. The University of Chicago, USA, 1963.

158. Krebs D.L., Vermulen C.A., Carpendale J.I., Denton K. Structural and situational. Influence on moral judgement., 1987.

159. The development of Altruism: toward an integrativ model/ Dennis L.Krebs and Frank Van Hesteren/Developmental Review 14, 103-158 (1994)

160. Рис.№1 Количество исследованных диадических взаимодействий

161. Рис.№2 № Обоснование вербального поведения в ситуации с симпатичным сверстником100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%12,5 9,770,8^пЯ