Автореферат диссертации по теме "Динамика социо-эмоционального развития детей шести-семи лет в образовательном процессе дошкольных учреждений"

На правах рукописи

Винокурова Ольга Вячеславовна

Динамика социо-эмоционального развития детей шести-семи лет в образовательном процессе дошкольных учреждений

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Калуга 2004

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии Воронежского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Трофимова Нелли Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Исаев Евгений Иванович

кандидат психологических наук, доцент

Бурлаков Владимир Васильевич

Ведущее учреждение: Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Воронежский государственный университет»

Защита состоится «,§А/:> июня 2004 г. ^¿^гасов на заседании диссертационного совета Д 212.085.01 в Калужском, государственном педагогическом университете -им. К.Э.Циолковского по адресу: 248023, г. Калуга, ул. Ст.Разина, 26, ауд.219.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Калужского Государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского.

Автореферат разослан « Ж/Оиг.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор

Н.И.Симонова

2005-4 11929

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Становление растущего человека представляет собой сложный процесс самореализации и персонификации социального, разворачивающийся в конкретном социокультурном пространстве в соответствии с законами его бытия. На решение этой проблемы направлены усилия современной психологической науки и практики, ориентированные на личностное развитие ребенка.

Основы будущей личности закладываются уже в дошкольном возрасте, который, по определению А.НЛеонтьева, является периодом первоначального, фактического склада личности. Современный дошкольник развивается в условиях кардинальных экономических, политических, социальных преобразований, происходящих в обществе, и идеологического кризиса, что приводит к смещению акцентов в характере требований, предъявляемых обществом к человеку.

В сложившихся условиях возникает объективная необходимость научной разработки психологических основ освоения ребенком общественных норм поведения и отношений, обеспечивающих формирование значимых социальных качеств, утверждающих человеческое в человеке.

Возможность возникновения и функционирования такого механизма нам видится в процессе социо-эмоционального развития дошкольника, сущ-ностно-содержательный смысл которого не ограничивается лишь присвоением определенных социальных норм и правил. Динамика социо-эмоционального развития отражает особое состояние поуровневого накопления личностью социального опыта, основу которого составляют обобщенные переживания его субъективной значимости. Принятие социального как внутреннего личного достояния, как достижений личности, его реализация в индивидуальном как готовность к активной просоциальной деятельности не только здесь и сейчас, но и в будущем, в другом социальном пространстве на основе личного выбора и активной внутренней позиции позволяют предположить многоуровневый характер социо-эмоционального развития дошкольников.

В психологической науке проблема социо-эмоционального развития ребенка отражена в многообразных аспектах: сущность эмоций (П.К.Анохин, В.К.Вилюнас, К.Э.Изард, С.Л.Рубинштейн, Г.ХШингаров и др.), феноменология высших, социальных эмоций (Д.Н.Овсяннико-Куликовский, Л.И.Петражицкий, А.А.Потебня, Г.Г.Шпет и др.), условия и закономерности возникновения социальных эмоций в онтогенезе (Т.П.Гаврилова, Р.Н.Ибрагимова, А.Д.Кошелева, Е.И.Кульчицкая и др.), теоретическая конструкция стадий развития социальных эмоций и чувств (Л.П.Стрелкова, Н.М.Трофимова, П.М.Якобсон и др.), роль нравственных переживаний в общей системе развития личности, становлении ее внутренней позиции (Е.Н.Богданов, О.С.Богданова, Л.И.Божович, Т.Е.Конникова, А.НЛеонтьев, В.С.Мухина и др.), динамическое развитие эмоциональной регуляции действий (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович). При этом сохраняется актуальность по-

иска пусковых механизмов к тем резервам, которые ватгонц9ЮЩ9ваны с

библиотека

целью расширения функциональной значимости социальных эмоций в достижении внутренней готовности к предстоящей деятельности.

По нашему мнению, этим пусковым механизмом может быть возникающее на высших стадиях социо-эмоционального развития специфическое состояние взаимозависимости, взаимообусловленности и взаимодействия аффективной, когнитивной и действенной сторон, на основе которого возникает интегративное личностное образование - социальные ожидания, как представленный в сознании образ эмоционально-оценочного отношения к предстоящим событиям, как готовность к предстоящей деятельности, как фактор активизации социальных действий субъекта в изменяющихся условиях среды.

В науке накоплен значительный материал, раскрывающий сущность социальных ожиданий как личностных феноменов (Т.В.Алексеева, Т.В.Снегирева, А.В.Петровский, Н.М.Трофимова, Н.Б.Трофимова, Э.Эриксон и др.), как механизма нормативной активности (С.М.Блинков, А.А.Бодалев, М.Л.Гомелаури, А.Б.Добрович, Д.Мак-Келланд, Х.Хекхаузен и др.).

В исследованиях отмечается, что вопросы формирования активной личностной позиции тесно связаны с проблемой социальных ожиданий личности. Выявлена особая значимость характера взаимодействия ребенка с социумом в возникновении его ожиданий. Проблемы субъективного отражения такого взаимодействия в социальных переживаниях ребенка и их взаимосвязи с развитием ожиданий нуждаются в дальнейшей разработке.

Менее изученным с точки зрения социальных ожиданий является дошкольный возраст, между тем он выступает начальным этапом зарождения собственной позиции по отношению к социуму в динамике социо-эмоционального развития.

Анализ психологических исследований, представленных в литературе, и изучение особенностей развития дошкольников в условиях образовательного процесса дошкольных учреждений позволили обнаружить ряд противоречий между:

- актуальностью становления ребенка как субъекта активного социального действия и возможностью психологической интерпретации механизмов достижения такого уровня развития в дошкольном возрасте;

- «обязательной» нормативностью социального действия ребенка, основанной на знаемых нормах и правилах и реализуемой в условиях внешнего социального контроля, и «свободной» нормативностью, мотивируемой переживаниями субъективной значимости социокультурных ценностей и являющейся их персонификацией в личном действии;

- возрастной сензитивностью развития социальных эмоций дошкольников как регуляторов их социальной активности и разработанностью психолого-педагогических основ достижения высших стадий такого развития - возникновения социальных эмоций как компонента социальных ожиданий;

- интерпретацией социально-эмоционального компонента как центрального аспекта,социальных ожиданий на ранних этапах онтогенеза и отсутствием теоретического осмысления и экспериментального изучения ре-

зультатов взаимообусловленности, взаимовлияния социальных эмоций и социальных ожиданий в психической жизни дошкольника.

Проблемой исследования является разрешение названных противоречий, которое состоит в изучении особенностей позитивного влияния на со-цио-эмоциональное развитие детей 6-7 лет. Необходимость исследования проблемы определила выбор темы: «Динамика социо-эмоционального развития детей шести-семи лет в образовательном процессе дошкольных учреждений».

Цель исследования: выявить и научно обосновать психологические механизмы позитивной динамики социо-эмоционального развития старших дошкольников.

Объект исследования: социо-эмоциональное развитие детей 6-7 лет в дошкольных образовательных учреждениях.

Предмет исследования: социальные эмоции старших дошкольников и их взаимосвязь с социальными ожиданиями в контексте внешних и внутренних условий их возникновения.

Гипотеза исследования: если создавать психолого-педагогически целесообразные условия, способствующие позитивной динамике социо-эмоционального развития ребенка шести-семи лет, то при переходе от эмоционального отклика на социальный объект (нравственную норму, другого человека) к стадиям сочувствия и переживания общности чувств с другими разворачивается психологический механизм преобразования социальных эмоций в компонент социальных ожиданий старшего дошкольника. Этот механизм становится регулятором нормативной направленности и динамики социального действия в зависимости от характера социальных ожиданий ребенка.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить особенности социо-эмоционального развития детей 6-7 лет.

2.Раскрыть сущность социальных ожиданий как этапа социо-эмо-ционального развития старших дошкольников.

3. Соотнести качественную характеристику социальных эмоций и характер социальных ожиданий дошкольника с направленностью его социальных действий.

4. Разработать программу психолого-педагогической работы со старшими дошкольниками, направленную на повышение уровня социально-эмоционального развития, коррекцию и поддержку позитивного характера социальных ожиданий как факторов социальной активности детей.

Исходные методологические позиции исследования определяются философской концепцией личности как социокультурного феномена (Э.В.Ильенков); культурно-исторической концепцией в психологии, и, в частности, ее положениями об опосредованном характере высших психических функций, о переживании как единице социальной ситуации развития (Л.С.Выготский); концепцией Детства как социально-психологического феномена социума и особого состояния развития (Д.И.Фельдштейн); гумани-

стической концепцией развития личности ребенка дошкольного возраста (Е.О.Смирнова).

Теоретической основой исследования явились положения о субъективной и интерсубъективной природе человеческой чувственности в трудах А.Н.Шиминой; понимание сущности эмоций и совокупности факторов, влияющих на их возникновение в теории П.В.Симонова; подходы к проблеме социализации эмоций в трудах П.М.Якобсона; исследования роли формирования нравственных чувств в развитии человеческой субъективности (Е.И.Исаев, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков), положения о представленности социально-эмоционального компонента в структуре социальных ожиданий ребенка как результате его культурного развития (КААбульханова-Славская, Н.М.Трофимова и др.).

В процессе работы над диссертацией использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; анкетирование родителей и педагогов; психодиагностические методики обследования детей; экспериментальные методы исследования (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты); методы математической статистической обработки данных.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- рассмотрена сущность и содержание социо-эмоционального развития старших дошкольников, дана характеристика его стадий;

- выявлены особенности преобразования социо-эмоциональной сферы детей шести-семи лет при осознании, освоении (присвоении) и реализации ими социальных норм;

- охарактеризованы специфические признаки социальных эмоций, выявлено их функциональное значение в становлении личности дошкольника;

- раскрыт психологический механизм преобразования социальных эмоций в компонент социальных ожиданий старших дошкольников, предложен диагностический инструментарий, выявляющий результаты его функционирования;

- установлено, что образование структурных связей социальных эмоций с когнитивным и реактивным (действенным) компонентами социальных ожиданий определяет направленность активности дошкольника как субъекта социального действия.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении необходимости раннего дифференцирующего изучения особенностей социо-эмоционального развития, характера социальных ожиданий ребенка и создания на его основе в практике работы дошкольных образовательных учреждений комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих позитивную динамику социальных эмоций в структуре уверенно-оптимистических социальных ожиданий к концу дошкольного возраста.

Созданная в ходе исследования программа групповой работы со старшими дошкольниками, педагогами и родителями воссоздает необходимые условия социо-эмоционального развития детей, поддержки позитивного ха-

рактера их ожиданий и может быть использована в работе психологов, воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Разработанные автором лекционно-практические курсы, отражающие материалы исследования, могут быть использованы с целью подготовки будущих специалистов дошкольного профиля к психолого-педагогической работе; с целью повышения квалификации педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений; с целью психолого-педагогического просвещения родителей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются интегративным характером теоретического анализа проблемы (в философии, психологии, педагогике), методологией комплексного использования объективных методов, адекватных цели, задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, репрезентативностью выборки испытуемых.

Основные положения, выносимые на защиту:

- старший дошкольный возраст - сензитивный период социо-эмоционального развития, возникновения, обогащения, усложнения и качественного преобразования социальных эмоций, отражающих поуровневое накопление социального содержания как личностного смысла и регулирующих становление растущего человека как субъекта социального действия;

- стадии и динамика социо-эмоционального развития дошкольников могут быть успешно диагностированы по комплексу критериев, включающему следующие показатели: обусловленность эмоций социальными потребностями, их осознанность, степень дифференцированности - обобщенности, опосредованность эмоций нравственными нормами и социокультурными ценностями, нормативность, представленность в структуре социальных ожиданий, направленность активности в социальной сфере;

- социо-эмоциональное развитие дошкольников на современном этапе нуждается в эффективной психологической регуляции, обеспечивающей осознание и обобщение переживаний ребенком значимости социокультурных ценностей, повышение степени уверенности в себе и в своих возможностях и поддержку уверенно-оптимистического характера социальных ожиданий, максимальное удовлетворение потребности ребенка быть личностью;

- эффективность создания психолого-педагогических условий позитивной динамики социо-эмоционального развития определяется нормативной направленностью социальной активности ребенка.

Апробация и внедрение результатов.

Основные идеи исследования сообщались на региональной научно-практической конференции (Воронеж, 2001г.), на Всероссийской научно-практической конференции (Воронеж, 2002г.), на III областных педагогических чтениях (Воронеж, 2003г.), на VIII Международной научно-практической конференции (Челябинск, 2004г.), на ежегодных научно-практических конференциях по итогам исследовательской работы преподавателей и студентов ГОУ ВПО «БГПИ» (2001-2004г.г.), на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «ВШУ», кафедры до-

школьной педагогики и психологии ГОУ ВПО «БГПИ». Различные аспекты исследования внедрены в учебный процесс кафедры дошкольной педагогики и психологии ГОУ ВПО «БГПИ», кафедры педагогики художественного и дошкольного образования ГОУ ВПО «ВГПУ» при чтении курса лекций по психологии, при чтении спецкурса, при организации научно-исследовательской работы студентов, результаты которой сообщались на межвузовской студенческой научно-практической конференции (Екатеринбург, 2003г.). По теме диссертации опубликовано восемь работ.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Основное содержание и выводы исследования

Во введении обосновывается выбор темы диссертационного исследования, ее актуальность и степень разработанности; определены объект и предмет исследования; ставятся цель, задачи; сформулирована гипотеза; обозначается методологическая основа исследования; описаны методы исследования; раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследований социальных эмоций в психологии» представлен анализ философской, психологической и педагогической литературы по избранной теме. Социо-эмоциональное развитие рассматривается как особое состояние поуровневого накопления социального содержания, обобщения переживаний его субъективной значимости и на этой основе принятия социального как внутреннего личного достояния, как достижений личности, его реализации в индивидуальном.

Проблема социо-эмоционального развития, которая во многом задает сложность феномена «социальные эмоции», рассматривается с разнообразных методологических позиций: изложены различные аспекты изучения сущности социальных эмоций; раскрывается их функциональное значение в становлении личности; рассмотрен вопрос об их роли и месте в структуре психического развития дошкольника; дается характеристика социальных эмоций как структурообразующей социальных ожиданий старших дошкольников на высших стадиях социо-эмоционального развития.

Основываясь на философских положениях о субъективной и интерсубъективной природе человеческой чувственности (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, Э.В.Ильенков, Э.Фромм, А.Н.Шимина), учитывая их связь с нормами, правилами поведения, принятыми в данном социуме (А.А.Потебня), социокультурными ценностями (Д.Н.Овсяннико-Куликовский, Л.И.Петражицкий, Г.Г.Шпет), явлениями социальной действительности и другими людьми (А.В.Запорожец, А.Д.Кошелева, Я.З.Неверович, Л.П.Стрелкова), мы исходим из понимания социальных эмоций как высших, опосредованных, специфически человеческих процессов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев) и рассматриваем их как субъективное отражение окружающей действительности, обусловленное социальными потребностями и возможно-

стями их удовлетворения в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами, репрезентирующее субъекту их личностный смысл.

Такой подход учитывает тесную взаимосвязь социальных эмоций с потребностями (Л.И.Божович, В.К.Вилюнас, А.В.Петровский, СЛ.Рубинштейн, П.В.Симонов, Г.Х.Шингаров, П.М.Якобсон) как в контексте социальных потребностей «для себя», так и в контексте социальных потребностей «для других» (П.В.Симонов) и позволяет рассматривать социальные эмоции через призму «личностных смыслов» (Б.С.Братусь, А.Н.Леонтьев).

Однако подлинную функциональную интерпретацию социальные эмоции могут получить лишь в контексте научно проработанного отечественной психологией положения о необходимом и активном участии субъективных переживаний в регуляции деятельности (А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, К.К.Платонов, СЛ.Рубинштейн и др.), заключающегося в приведении ее общей направленности и динамики в соответствие с тем, какой «личностный смысл» (А.Н.Леонтьев) имеют ситуация деятельности и выполняемые действия для удовлетворения потребностей и интересов субъекта, для реализации его ценностных установок, когда социальные эталоны выступают как нравственный регулятор поведения и отношений (Е.Н.Богданов).

Анализ специфических особенностей и функционального значения данного класса переживаний показывает: обобщение социальных эмоций есть их трансформация в устойчивые эмоциональные отношения к общественным нормам и правилам; функциональная значимость социальных эмоций определяется их ролью в формировании эмоционального опыта личности, активизации социальных мотивов поведения и нравственной регуляции деятельности, структурировании личностных новообразований; динамика социальных эмоций представляет собой движение от природного к социальному в человеке через опосредование натуральных эмоций теми нравственными нормами и ценностями, в которых отложились константы социокультурного бытия человека.

Процесс развития личности ребенка неразрывно переплетается с динамикой социальных эмоций, которые в процессе вхождения ребенка в социум приобретают все более богатое содержание и все более сложные формы проявления. Эмоции, социальные по своему содержанию, зарождаются у ребенка с момента, когда он начинает действительно сочувствовать другим, а не «заражаться» эмоцией, эмоционально реагировать на смысл ситуаций и производимых в них действий, на общественные нормы и правила в их отношении к своим социальным потребностям и интересам.

Создание условий для такого качественного преобразования социо-эмоциональной сферы мы не сводим к тому, чтобы навязать ребенку эмоционально-положительное отношение к социальным нормам, правилам и эмоциональным эталонам. Мы рассматриваем этот процесс как совокупность воздействий, направленных на формирование его внутреннего мира, развитие его самости - сохранения индивидуального в социальном, открытие путей для оптимального освоения ребенком норм общества (А.Г.Асмолов, Е.И.Исаев, В.К.Котырло, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин).

Мы предполагаем, что в диалектике формирования, усложнения и качественного преобразования социальных эмоций, возможности оптимального сочетания внешних и внутренних условий социо-эмоционального развития (возрастной сензитивности) раскрывает старший дошкольный возраст, когда возникают осознанные, обобщенные, «высшие», специфически человеческие эмоции, ответственные за формирование «человеческого в человеке» (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, П.М.Якобсон).

Возникающие новообразования способствуют появлению у ребенка шести-семи лет внутренней эмоциональной оценки своих потребностей , выбранных способов их удовлетворения и последствий своих поступков, а на этой основе - пониманию и переживанию того, что он собой представляет, каких отношений к себе он может ожидать от окружающих и чем вызываются отношения к нему других (А.В.Абраменкова, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Запорожец,Т.В.Ермолова, С.Ю.Мещерякова).

Анализ такого рода преобразований в динамике социо-эмоционального развития позволяет нам прийти к выводу о представленности на его высших стадиях социальных эмоций в структуре социальных ожиданий дошкольника как сложных аффективно-когнитивно-действенных образований, основанных на стремлении ребенка войти в окружающий социум и готовности во имя этого пожертвовать своими эгоистическими установками. В содержательном плане социальные ожидания представляют собой социально-субъективные ориентации, обеспечивающие познавательную, эмоциональную и поведенческую готовность ребенка к предстоящим событиям (М.Л.Гомелаури, И.Лингард, Н.М.Трофимова, Э.Эриксон).

Исходя из психологических особенностей личности дошкольника, можно утверждать, что его социальные ожидания являются не продуктом каких-то абстрактных исторических условий, а, прежде всего, результатом того, как ребенок взаимодействует с совершенно конкретной для него окружающей средой (Ю.Б.Гиппенрейтер, Л.А.Грищенко, А.В.Петровский, С.П.Тищенко). Основу уверенно-оптимистического или, наоборот, тревожно-пессимистического характера ожиданий составляют присвоенные ребенком в процессе социального взаимодействия точки зрения окружающих на себя как источник успеха или неуспеха в деятельности и переживания их субъективной значимости.

Мы предполагаем, что доминирующий характер формирующихся социальных ожиданий ребенка шести-семи лет, с одной стороны, обусловливает качественно новый уровень возникающих у него социальных эмоций, с другой - их включение в механизм активной направленности на нравственные нормы, на другого, даже вне действия социального контроля. Психологическая интерпретация механизмов такого воздействия нуждается в дальнейшей научной разработке.

Анализ психологической и педагогической литературы показывает, что проблема социальных ожиданий ребенка рассматривается, главным образом, применительно к детям школьного возраста. Социальные ожидания на более ранних генетических ступенях, а именно в дошкольный период детства

- на начальном этапе социо-эмоционального развития ребенка и формирования его личности - как бы «хронически ускользают» от научного исследования, хотя некоторые аспекты этой проблемы так или иначе находят свое отражение в ряде работ по детской и возрастной психологии.

Исходя из вышеизложенного, мы видим необходимость выявления в контексте динамичности и стадийности, присущих социо-эмоциональному развитию старших дошкольников, того, каким образом ценности и нормы, характерные для данного общества и опосредованные ими социальные переживания ребенка, взаимодействуют с его социальными ожиданиями, и как в результате этого взаимодействия изменяется общая направленность и динамика поведения ребенка.

Во второй главе «Организация и методы экспериментального исследования» дано описание условий и этапов исследования, обоснование применявшихся методов исследования.

На первом этапе (2000 - 2001 г.г.) уточнялась проблема исследования, определялась ее актуальность, проводился анализ научно-теоретической литературы (представленный нами в первой главе), что дало нам возможность построить модель развивающейся личности старшего дошкольника, отражающую принятие ребенком социального как внутреннего достояния, как достижений личности в динамике социо-эмоционального развития, и являющуюся моделью построения личностных смыслов в структуре сознания развивающейся личности, а также модель представленности социальных эмоций в структуре социальных ожиданий как основу диагностической методики (схема 1).

Схема 1

Модель представленности социальных эмоций в структуре социальных ожиданий

Социальные ожидания

Когнитивный Аффективный Реактивный

(познавательный) (социально-эмоциональный) (действенный)

компонент компонент компонент

4- 4 4-

Знание ребенком того, как к нему могут отнестись, как его могут оценить родители, педагоги, сверстники

Эмоциональное предвосхищение возможного отношения к себе, к своим поступкам; переживание «значимости» этого отношения

Регулирование своего поведения относительно социального объекта

Готовность к предстоящим событиям и деятельности, устойчивые отношения к социальным ситуациям и объектам

На втором этапе (2002 г.) уточнялись цели, задачи, гипотеза исследования. Была проведена предварительная оценка проблемы социо-эмоционального развития дошкольников в педагогической практике.

В соответствии с выявленными проблемами разрабатывался научно-методический инструментарий исследования.

На третьем этапе (2003 - 2004 г.г.) была организована опытно-экспериментальная работа на основе программы исследования. Обобщались и описывались результаты исследования, формулировались теоретические выводы, практические рекомендации.

Репрезентативную выборку испытуемых составили старшие дошкольники (подготовительная к школе группа) МДОУ д/с №19 и МДОУ д/с №21 г.Борисоглебска Воронежской области, а также МДОУ д/с №63 г.Воронежа. Исследованием охвачено 98 детей в возрасте 6-7 лет, составивших экспериментальную и контрольную группы. При этом в отношении членов экспериментальной группы (МДОУ д/с №21 и МДОУ №63) определялась степень эффективности разработанной и примененной нами программы социо-эмоционального развития старших дошкольников, поддержки позитивного характера их социальных ожиданий. В отношении испытуемых, вошедших в состав контрольной группы (МДОУ д/с №19 и МДОУ д/с №21), определялась динамика социо-эмоционального развития в «естественных» условиях воспитательно-образовательного процесса дошкольных учреждений, когда целенаправленная работа в данном направлении отсутствует.

В экспериментально-методический инструментарий исследования социальных эмоций, согласно поставленным задачам и выделенным диагностическим критериям, были включены следующие методы:

1. Для диагностики степени осознания своих эмоций старшими дошкольниками и их обусловленности социальными потребностями использовалась методика «Изучение осознания своих эмоций», являющаяся модификацией метода «репертуарных решеток» Дж.Келли. Преимущество данного метода перед другими для исследования субъективного отражения значимых образов социальной действительности состоит в его системности, содержательности, технологичности, в возможности прогнозировать как ситуативные моменты проявлений респондента или группы, так и осуществлять дальний прогноз, служить основой для коррекции и развития.

2. Для определения степени дифференцированности — обобщенности эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста в области высших эмоций, имеющих социальный генезис, и ценностных ориентации ребенка мы использовали проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентации «Домики», разработанный ОАОреховой, предназначенный для получения Т-данных у детей от 4 до 11 лет. Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А.Эткинда. Процедура теста предполагает раскрашивание, как выражение личностного отношения к определенным социальным категориям.

Преимущество выбранной нами методики состоит в том, что она позволяет проникнуть в глубинные слои психической организации социального опыта, сложного для осознания и вербализации дошкольником. Используя цвет, ребенок выражает свои эмоции, не выходя за пределы своего актуального опыта.

3. Для определения показателя нормативности социальных переживаний мы использовали модифицированный и адаптированный нами для старших дошкольников проективный тест «Три планеты», разработанный чешским психологом Й.Шванцара. Преимущество данного метода состоит в том, что он позволяет выявить и объективизировать внутреннее (субъективное) отношение ребенка к социальным нормам, переживание их значимости. Приоритетность выбранной нами методики обусловлена тем, что такого рода объективизация происходит в ведущей деятельности дошкольника - игровой (в процессе вхождения ребенка в роль и принятия игровых правил).

4. С целью выявления характера направленности социального действия ребенка и возникающих при этом социальных эмоций как регуляторов этого действия нами была разработана и апробирована методика «Собери мозаику», представляющая собой естественную и субъективно значимую экспериментальную ситуацию, позволяющую исследовать социальные эмоции дошкольников в их актуальной форме.

Комплексный анализ данных, полученных по всем типам вышеобозна-ченных методик, позволил нам построить объемный ЬТр — образ исследуемых социальных эмоций старших дошкольников, достоверность которого обеспечивается сочетанием количественного и качественного анализа.

5. Социальные ожидания как особое личностное образование «уходит в утаенные пласты психики», скрытые от наблюдателя. Однако их опосредованное выявление и изучение имеет важное значение для характеристики личности дошкольника. Следуя данным положениям, мы для выявления особенностей социальных ожиданий старших дошкольников использовали вербальный проективный метод (в модификации С.П.Тищенко).

6. В качестве дополнительного метода исследования использовали метод анкетирования родителей, педагогов дошкольных образовательных учреждений, позволяющий получить более широкую информацию по интересующей нас проблеме.

С целью установления согласованности полученных экспериментальных данных с выдвинутой в нашем исследовании гипотезой мы использовали математическую статистическую обработку результатов по вышеописанной батарее методик с использованием: (р* критерия Фишера (угловое преобразование Фишера); коэффициента корреляции парного критерия Т- Вилкоксона.

В третьей главе «Обсуждение результатов экспериментального исследования динамики социо-эмоционального развития в старшем дошкольном возрасте» отражены результаты экспериментального выявления соотношений между характером социальных ожиданий старших дошкольников и уровнем их социальных эмоций (в совокупности всех специфических при-

знаков данного класса переживаний), между высоким уровнем социальных эмоций ребенка и его готовностью к нормативным действиям, поступкам «в пользу другого», а также проверки результативности рекомендаций по психолого-педагогической поддержке уверенно-оптимистических социальных ожиданий и развития социальных эмоций старших дошкольников в образовательном процессе ДОУ.

Обобщенный анализ проблемы социо-эмоционального развития дошкольников в педагогической практике показывает, что большинство педагогов не выделяют данный аспект из общей проблемы эмоционального развития дошкольника, недооценивается функциональная значимость социальных эмоций в развитии личности дошкольника и регуляции нормативной направленности его поведения, социальной активности.

Полученные нами данные, а также исследования последних лет подтверждают предположение о том, что причиной низкого уровня социо-эмоционального развития является подмена формирования внутреннего субъективного отношения к социокультурным ценностям их «знаниевой формой». В дошкольных учреждениях не реализовывается возможность создания комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих позитивную динамику социо-эмоционального развития, социальные эмоции не рассматриваются педагогами в качестве регуляторов общей направленности и динамики поведения ребенка.

При изучении психологических особенностей динамики социо-эмоционального развития старших дошкольников предметом диагностики были: обусловленность эмоций социальными потребностями, их осознанность, степень дифференцированности — обобщенности, опосредованность эмоций нравственными нормами и социокультурными ценностями, нормативность, представленность в структуре социальных ожиданий, направленность активности в социальной сфере.

Качественный анализ выявленных уровней социо-эмоционального развития старших дошкольников позволил нам рассмотреть их в контексте присущих данному развитию динамичности и стадийности, подробно рассмотренных нами в теоретической части нашего исследования.

У детей с высоким уровнем социо-эмоционального развития мы наблюдали элементы всех его стадий. Однако анализ данного уровня по всем исследуемым компонентам позволяет сделать вывод о возможности достижения этими детьми высшей стадии - осознания и переживания общности чувств с другими людьми. При этом среди обследуемых детей только 3,1% тех, у кого можно прогнозировать достижение этой стадии. Способность переживать общность чувств с другими в старшем дошкольном возрасте только формируется и наиболее ярко проявляется лишь на последующих возрастных этапах.

Невысок и процент детей, обладающих средним уровнем социо-эмоционального развития, достигающим стадии сочувствия (19,4%). Между тем достижение именно этой стадии обусловливает активный характер вхож-

дения ребенка в социум, принятие его ценностей, норм и правил, определяет процесс социализации.

Основное количество детей имеет низкий уровень социо-эмоционального развития (58,2%) и не достигает стадий выше стадии восприимчивости к чувствам других людей, не предполагающей выхода за рамки непосредственного воспринимаемых и переживаемых событий. На наш взгляд, это свидетельствует о недостаточной работе дошкольных образовательных учреждений по развитию социо-эмоциональной сферы ребенка, что подтверждает полученные в ходе предварительной оценки изучаемой проблемы данные.

Неэффективная реализация возможностей старшего дошкольного возраста в развитии его социальных эмоций, отсутствие у педагогов умения (а иногда и желания) оптимально сочетать внешние и внутренние условия такого развития приводят к тому, что ряд дошкольников «психологически застревает» на начальных стадиях социо-эмоционального развития, это является свидетельством формирующейся «эмоциональной глухоты», влияет на личностное развитие растущего человека, негативно сказывается на полноценном проживании ребенком последующих возрастных периодов.

В нашей выборке испытуемых выявлено 19,3% таких детей, находящихся на предуровне социо-эмоционального развития и нуждающихся в целенаправленной психолого-педагогической коррекции.

Мы обнаружили, что в контрольных и экспериментальных группах различия социо-эмоционального развития старших дошкольников не значимы. Статистическая достоверность определялась по (р* - критерию Фишера (таблица 1).

Таблица 1

Показатели социо-эмоционального развития старших дошкольников

Уровень Контрольные группы Всего по КГ п1 = 49 Экспериментальные группы Всего поЭГ п2= 49

МДОУ №21 МДОУ №19 МДОУ №21 МДОУ №63

I - предуровень Ф* = 0,263 р> 0,05 18,2% 22,2% 20,4% 17,4% 19,2% 18,3%

4 чел. 6 чел. 10 чел. 4 чел. 5 чел. 9 чел.

11 - низкий Ф* = 0,213 р> 0,05 63,6% 51,8% 57,1% 56,5% 61,5% 59,2%

14 чел. 14 чел. 28 чел. 13 чел. 16 чел. 29 чел.

III - средний Ф* = 0,248 р> 0,05 13,6% 22,2% 18,4% 26,1% 15,4% 20,4%

3 чел. 6 чел. 9 чел. 6 чел. 4 чел. 10 чел.

IV - высокий Ф* = 0,178 р> 0,05 4,6% 3,8% 4,1% 0% 3,9% 2,1%

1 чел. 1 чел. 2 чел. 0 чел. 1 чел. 1 чел.

Выдвинутая нами на основе теоретического анализа проблемы гипотеза о преобразовании социальных эмоций - на высших стадиях социо-эмоционального развития - в компонент социальных ожиданий старших дошкольников определила необходимость выявления и изучения их социаль-

ных ожиданий, что и явилось целью второй серии констатирующего эксперимента.

Интерпретация данных, полученных на основе вербального проективного метода (С.П.Тищенко) и зафиксированных в протоколах экспериментального исследования (всего было получено 98 протоколов), позволила выделить ряд симптомокомплексов, характеризующих социальные ожидания старших дошкольников.Так была выявлена группа детей с неосознанными, неустойчивыми, расплывчатыми социальными ожиданиями (77,6%) и группа детей, имеющих достаточно устойчивые, обобщенные социальные ожидания (22,5%).

При этом качественный анализ и соотнесение показателей, отражающих когнитивный, аффективный и действенный компонент ожиданий, позволил нам выделить в этой группе детей с уверенно-оптимистическими социальными ожиданиями. Такой характер ожиданий основан на эмоциональном предвосхищении ребенком безусловного принятия взрослым, успеха своих действий и высокой оценки их результатов окружающими (однако из общего числа респондентов контрольной и экспериментальной групп (98 человек) нами было выявлено всего 9 человек с таким типом ожиданий).

У значительной части респондентов второй группы, т.е. осознающих содержание своих ожиданий (59,1%), мы диагностировали сформирован-ность тревожно-пессимистических ожиданий, основанных на эмоциональном предвосхищении непринятия взрослыми, неуспеха в деятельности, отчуждения.

Данные о характере и специфических особенностях социальных ожиданий старших дошкольников подтверждаются результатами анкетирования, позволившего нам соотнести родительские ожидания с реальными психологическими возможностями ребенка. Мы обнаружили высший уровень статистической значимости корреляционной зависимости характера социальных ожиданий дошкольников от степени соответствия их реальных возможностей ожиданиям взрослых (<р эмп. = - 0,81, Тф=6,21 при t кр = 3,85 для р ¿'0,001).

Это подтверждает выдвинутое нами в теоретической части нашего исследования предположение, что социальные ожидания дошкольника являются отражением в его самосознании своего соответствия - несоответствия ожиданиям взрослых, а их характер определяется ожиданием успеха - неуспеха в зависимости от сложившегося опыта ребенка.

Таким образом, два типа дифференцирующего изучения психологических особенностей социо-эмоционального развития старших дошкольников -по основным критериям, характеризующим стадии развития социальных эмоций и по наличию рефлексивных социальных ожиданий - при сопоставлении легко выстраиваются в общую структуру.

Расчет коэффициента (р (<р эмп. = 0,95; Тф = 31,1 при I кр = 3,46 для р 0,001) свидетельствует о значимой корреляционной зависимости (р < 0,001) между уровнем социо-эмоционального развития старших дошкольников и устойчивостью, осознанностью отраженных в сознании ребенка социальных ожиданий, что подтверждает выдвинутое нами предположение о

тесной взаимосвязи социальных эмоций на высших стадиях их проявления с социальными ожиданиями ребенка. Эта взаимосвязь инициирует чрезвычайно сложную динамику интропсихических взаимодействий.

При этом возникла необходимость изучения сохранения выявленной зависимости в условиях как динамики социо-эмоционального развития, так и коррекции, поддержки уверенно-оптимистического характера социальных ожиданий. О необходимости разработки и реализации комплексной психолого-педагогической программы оптимизации социо-эмоционального развития старших дошкольников, построенной на основе системы данных условий, свидетельствует обобщенный анализ результатов констатирующего этапа нашего экспериментального исследования.

Эти положения и определили цель формирующего этапа нашего экспериментального исследования, которая состояла в научном обосновании необходимости и возможности эффективной психолого-педагогической регуляции социо-эмоционального развития детей шести-семи лет в условиях образовательного процесса дошкольного учреждения.

С этой целью мы разработали и использовали как форму педагогического воздействия в дошкольном учреждении коррекционно-развивающую программу социо-эмоционального развития детей шести-семи лет (не исключающей всех других форм работы в этом направлении, реализуемых педагогами в реальной практике дошкольных учреждений).

Теоретической основой программы является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, утверждающая первоочередное значение коррекционно-профилактических задач как задач исправления и предупреждения нарушений развития социокультурных высших психических функций.

В качестве методической основы используется опыт коррекции и развития эмоциональной сферы дошкольников Л.А.Абрамян, О.А.Карабановой, Н.Л.Кряжевой, В.М.Минаевой, Т.П.Смирновой и др., использованы методы и техники психотренингов (сензитивного тренинга, гештальттерапии, игро-терапии, арттерапии, элементы психодрамы психогимнастики и др.).

Работа строится на использовании групповых принципов и методов психокоррекции, которые реализуются в рамках различных теоретических ориентаций (Т.Гордон, К.Роджерс, Дж.Морено, З.Фрейд).

Экспериментальная программа представляет собой поэтапное коррек-ционное, профилактическое и развивающее воздействие с определением на каждом этапе цели, содержания, диагностических методик и планируемых результатов. Решение ее задач достигается при целенаправленном применении всей совокупности воздействий, формирующих внутренний мир ребенка. Целью ее функционирования является позитивная динамика социо-эмоционального развития старших дошкольников.

Социо-эмоциональное развитие старших дошкольников мы представили в виде модели (схема 2).

Схема 2

Модель социо-эмоционального развития старших дошкольников

Социальный заказ общества

I блок. Реальная социально-педагогическая ситуация развития ребенка-дошкольника

Формирование и развитие основных психических процессов и характеристик личности

II блок. Психолого-педагогические условия, способствующие социо-эмоциональному развитию старших дошкольников

\ ; 1 1

Осознание взрослыми своей посреднической роли в освоении ребенком социального мира

Оптимизация социальной ситуации развития, гармонизация отношений ребенка со значимыми

Ориентация пед.процесса на формирование внутреннего отношения к нравственным нормам и социокультурным ценностям

Диагностирование

* < <

III блок. Содержание социо-эмоционального развития старших дошкольников

1 » 1 1

Осознанность Опосредование Дифференциро- Нормативность

эмоций, обуслов- эмоций нравст- ванносгь -

ленных социаль- венными нормами обобщенность

ными потребно- и социокультур- социальных

стями ными ценностями эмоции

1 1 » ♦

Результат: позитивная динамика социо-эмоционального развития, преобразование социальных эмоций в компонент социальных ожиданий

Эффективность функционирования экспериментальной программы обеспечивается интегративным характером психолого-педагогического воздействия экспериментатора, педагогов, родителей, его подчинением общей цели в сочетании с анализом «обратных действий» ребенка, установлением субъект-субъектного взаимодействия взрослого и ребенка (Д.И.Фельдштейн).

Однако предварительный анализ поставленной нами проблемы показал, что даже при самой лучшей постановке воспитательно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях, воспитатели практически развивают субъект-объектные отношения, занимая позицию организующего, обучающего, и рассматривают ребенка как объект воздействия.

Это послужило обоснованием необходимости включения в решение поставленной проблемы задач, связанных с развитием профессионализма деятельности и личности педагогов экспериментальных групп дошкольных учреждений, формирования их профессионально-нравственной культуры (Е.Н.Богданов, В.Г.Зазыкин). Критерием эффективности проведенной работы выступил принципиально новый характер и содержание отношений между

ребенком и взрослым и изменение традиционной для нашей системы воспитания дистанции между ними, осознание педагогами своей посреднической роли в освоении ребенком социального мира.

Параллельно велась консультативная и просветительская работа с родителями, была организована «Школа любящих родителей». Критерием эффективности проведенной работы выступило возникновение в семье такого взаимодействия с ребенком, при котором у него формируется оптимальный уровень потребности в одобрении, похвале, поощрении близкими взрослыми и максимально удовлетворяется основная социальная потребность - потребность быть личностью, т.е. оказаться и оставаться значимым в жизнедеятельности других людей (близких взрослых).

Итогом реализации экспериментальной программы в направлении работы с педагогами и родителями выступила согласованность позиций, единство представлений о желаемом результате коррекционно-развивающей работы с детьми, заметный прогресс в переносе и закреплении позитивных результатов, достигнутых на коррекционных занятиях, в реальную практику жизнедеятельности ребенка, что обеспечило пролонгированность коррекци-онного воздействия после завершения занятий.

Полученные результаты послужили основой для эффективной реализации программы социо-эмоционального развития детей шести-семи лет. Соответственно выбранной нами с учетом возрастных особенностей дошкольников её игровой форме, коррекционно-развивающее воздействие осуществлялось в двух направлениях: сюжетно-ролевая деятельность старших дошкольников и игровые занятия.

При построении сюжетно-ролевых игр старших дошкольников использовался ряд приемов, направленных на организацию реальных отношений по поводу игры; организацию сюжетно-ролевых отношений; включение переживаний по поводу разворачивающейся в игре социальной ситуации в ролевые предписания. Параллельно (как второе направление реализации экспериментальной программы) организовывались специальные игровые занятия, предполагающие включение ребенка в игру в качестве непосредственного участника, действующего от своего имени, и использование разнообразных методов и техник коррекционного воздействия, необходимость использования которых продиктована целями и задачами формирующего эксперимента.

Игровые занятия проводились два раза в неделю продолжительностью в среднем 30-35 минут с подгруппами детей в отрезки времени, отведенные в режиме для специально организованных форм деятельности. Основным показателем успешности участия ребенка в программе выступило эмоциональное удовлетворение от игр и занятий.

Критериями эффективности реализации коррекционно-развивающей программы в рамках нашего исследования выступают позитивная динамика социо-эмоционального развития старших дошкольников, повышение степени самопринятия и уверенности в себе и своих возможностях, что выражается в устойчивых уверенно-оптимистических социальных ожиданиях ребенка.

С целью определения степени эффективности разработанной нами кор-рекционно-развивающей программы, в ходе формирующего эксперимента и на более поздних этапах проводилась диагностика социо-эмоционального развития старших дошкольников. Для выявления эффективности формирующего воздействия определена статистически значимая тенденция в сдвиге показателей социо-эмоционального развития респондентов с использованием парного критерия Т - Вилкоксона.

Полученные нами значения в контрольных и экспериментальных группах позволяют утверждать, что преобладание типичного положительного сдвига по исследуемым показателям социо-эмоционального развития в экспериментальных группах не является случайным, зафиксированные в эксперименте изменения значимы на 1% уровне. Величина Тэмп., в контрольных группах, не попадает в зону значимости, что является основанием для утверждения о статистической недостоверности положительных сдвигов по исследуемым критериям в контрольных группах.

Результаты контрольной диагностики свидетельствуют также и о том, что увеличилось количество детей, имеющих достаточно устойчивые представления о возможной оценке их близкими взрослыми, сверстниками и способных тонко дифференцировать особенности отношений к себе разных людей (77,6% в ЭГ против 38,8% в КГ).

Вместе с тем, изменение принципов взаимодействия ребенка со взрослым, актуализация переживания ребенком чувства достижения успеха, накопление опыта реальных успехов в осуществляемых ребенком видах деятельности, достигнутые нами в ходе реализации экспериментальной программы в течение достаточно продолжительного периода времени, способствовали перестройке тревожно-пессимистического характера социальных ожиданий детей (9,1% от исходного 31,8%) и поддержке уверенно-оптимистических ожиданий дошкольников. Существенным является тот факт, что у значительной части испытуемых, имеющих устойчивые, обобщенные социальные ожидания и характеризующихся высоким уровнем социо-эмоционального развития, выявлен уверенно-оптимистический характер ожиданий.

Однако полученные нами данные о значимой корреляционной зависимости выше среднего уровня социо-эмоционального развития старших дошкольников с наличием устойчивых, отраженных в сознании ребенка социальных ожиданий, не выявляют того, как соотносятся с характером социальных ожиданий основные параметры такого развития (уровень осознания ребенком эмоций, обусловленных социальными потребностями; степень диф-ференцированности — обобщенности социальных эмоций; их нормативность; направленность социальной активности).

Логика нашего исследования и зафиксированные в его ходе данные позволили высказать предположение о наличии разной степени связи между вышеобозначенными параметрами. Для выявления более детальной зависимости между ними мы использовали корреляционный анализ связи между четырьмя различными показателями социо-эмоционального развития ребенка и характером его социальных ожиданий (мерой корреляционной связи по-

служил коэффициент корреляции «([>», п = 49, t кр = 2,02 для р^0,05, t кр = 2,70 для р^<3,01, t кр = 3,55 для р^О, 01). Полученные данные представлены в таблице 2.

Таблица 2

Мера связи между отдельными параметрами социо-эмоционального развития старших дошкольников и характером их социальных ожиданий

Социальные ожидания Параметры социо-эмоционального развития

осознанность дифференци-рованность-обобщенность нормативность направленность социальной активности

Характер социальных ожиданий ф = 0,199 Тэмп.= 1,39" Ф = 0,26 Тэмп. = 1,85" Ф = 0,29 Тэмп. = 2,07* ф = 0,63 Тэмп. = 5,57**

Примечание: * - значимость на 0,05 уровне, ** - значимость на 0,001 уровне, - отсутствие значимой корреляционной зависимости

Анализ показателей, представленных в таблице, свидетельствует об отсутствии корреляционной зависимости между уровнем осознания ребенком социальных эмоций и характером их социальных ожиданий. Следовательно, повышение уровня осознания ребенком своих эмоций, обусловленных социальными потребностями, не связано с изменением характера его социальных ожиданий. Не удалось обнаружить и достоверной связи характера ожиданий со степенью дифференцированности - обобщенности социо-эмоциональной сферы старших дошкольников.

Таким образом, мы получили статистическое подтверждение того, что осознанность и обобщенность социо-эмоциональной сферы могут достигать высокого уровня своего развития как при сформированности уверенно-оптимистических, так и при сформированности тревожно-пессимистических ожиданий, что, по всей видимости, является следствием возникновения устойчивых, осознанных социальных ожиданий лишь на высших стадиях социо-эмоционального развития. Максимально увязанным характер социальных ожиданий оказывается с нормативностью социальных эмоций и нравственной направленностью социальной активности (значимость на 0,05 и 0,001 уровне соответственно).

Это подтверждает выдвинутое нами теоретическое предположение, согласно которому, с одной стороны, сформированность тревожно-пессимистических ожиданий ребенка представляет серьезный «психологический барьер» для принятия нравственных норм как достижений личности, для проявления социальной активности. С другой стороны, уверенно-оптимистические ожидания обеспечивают эмоциональную готовность ребенка к выполнению нормативных требований, создают возможность «дистанционного» управления поведением ребенка — даже в отсутствие взрослых дети стремятся к тому, чтобы заслужить похвалу и одобрение.

Таким образом, предлагаемая нами программа психолого-педагогической работы со старшими дошкольниками эффективна в плане повышения уровня социально-эмоционального развития, коррекции и поддержки позитивного характера социальных ожиданий как факторов социальной активности детей.

Полученный результат позволяет утверждать, что разворачивающийся на высших стадиях социо-эмоционального развития ребенка психологический механизм преобразования социальных эмоций в компонент социальных ожиданий становится регулятором нормативной направленности и динамики социального действия ребенка в зависимости от характера его социальных ожиданий. Это подтверждает верность исходной гипотезы исследования.

В заключении диссертационного исследования подведены общие итоги работы и сделаны выводы, определяющие степень решения задач исследования.

1. Психологическим содержанием социо-эмоционального развития детей шести-семи лет выступает становление субъектности социальных переживаний, осознание их личностного смысла.

2. Социо-эмоциональная сфера в старшем дошкольном возрасте качественно преобразуется: возникает диффузное соединение аффективного и когнитивного компонентов, внешняя организация которого представлена реактивным компонентом в форме детерминированного поведения, что проявляется в осознанности, обобщенности, опосредованности социальных эмоций социокультурными ценностями и преобразует их в компонент социальных ожиданий ребенка.

3. Позитивная динамика социо-эмоционального развития детей шести-семи лет и поддержка уверенно-оптимистического характера их социальных ожиданий обеспечивается комплексом психолого-педагогических условий в образовательном процессе дошкольных учреждений: особая позиция взрослого - посредника в освоении ребенком социального мира; гармонизация отношений со значимым взрослым, актуализация переживания ребенком чувства достижения успеха, безусловного принятия и чувства собственного достоинства; ориентация образовательного процесса на формирование адекватного внутреннего отношения к нравственным нормам и социокультурным ценностям, обретение ими субъективной значимости.

4. Показателем позитивности динамики социо-эмоционального развития является возникновение качественно новых стадий: эмоциональный отклик на социальный объект (нравственную норму, другого человека) стадия восприимчивости к чувствам и потребностям других людей —стадия сочувствия стадия осознания и переживания общности чувств с другими людьми, которые необходимо учитывать в работе со старшими дошкольниками. Базисной характеристикой высших стадий развития является новое соотношение частей прежней структуры развития и более сложная форма проявления личности - социальные ожидания.

5. Социальные ожидания старшего дошкольника выражают представленность в сознании ребенка образа эмоционально-оценочного отношения к

предстоящим событиям, предвосхищение последствий своего поведения, их характер (уверенно-оптимистический или тревожно-пессимистический) является продуктом того, как ребенок взаимодействует с совершенно конкретной для него окружающей средой.

6. Характер социальных ожиданий имеет значимую корреляционную зависимость с нормативностью социальных эмоций, нравственной направленностью социальной активности, что обеспечивает регуляцию динамики социального действия ребенка.

Выполненная работа не исчерпывает всех аспектов проблемы социо-эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста. Разработанные нами подходы могут служить основой для продолжения научно-психологических исследований по данной проблеме.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Винокурова О.В. О современных подходах к исследованию социальных эмоций старших дошкольников / О.В.Винокурова // Сборник материалов юбилейной конференции преподавателей и студентов БГПИ. - Борисоглебск, 2001.-С.53-54.

2. Винокурова О,В. Влияние социальных эмоций на общение старших дошкольников со сверстниками / О.В.Винокурова // Культура общения и ее формирование /ВОИПКРО. - Воронеж, 2001. - Вып. 8. - С.47-48.

3. Винокурова О.В. Развитие социальных эмоций у одаренных детей дошкольного возраста / О.В.Винокурова // Одаренность: рабочая концепция. Материалы Всерос. науч.- практ. конф. - Воронеж, 2002. - С.235-238.

4. Винокурова О.В. Психологические условия развития социальных эмоций у детей дошкольного возраста / О.В.Винокурова // Материалы научной конференции преподавателей и студентов БГПИ. - Борисоглебск, 2002. -0,26.

5. Винокурова О.В. О подходах к формированию социально-эмоциональной готовности к школе / О.В.Винокурова // ДОУ - начальная школа: проблемы и перспективы / ВОИПКРО. - Воронеж, 2003. - С.11-13.

6. Винокурова О.В. Влияние социальных эмоций на формирование просоциального поведения / О.В.Винокурова // Вуз — школе. - Борисоглебск, 2003. - Вып.1: Общие педагогические проблемы. Дошкольное воспитание. Начальное образование. - С.39-43.

7. Винокурова О.В. Инновационные подходы к организации игровой деятельности старших дошкольников и ее направленности на социо-эмоциональное развитие / О.В.Винокурова // Материалы VIII Международной научно-практической конференции: В 3 ч. 4.1. Инновационные процессы в образовании. - Челябинск: Образование, 2004. - С. 115-117.

8. Винокурова О.В. Социальные эмоции как психологическая основа становления субъектности старших дошкольников / О.В.Винокурова // Материалы межрегиональной научно-практической конференции: В 2 ч. 4.1. Социально-психологические аспекты формирования личности. - Шадринск: ШГПИ, 2004.-С. 18-19.

Винокурова Ольга Вячеславовна

Динамика социо-эмоционального развития детей шести-семи лет в образовательном процессе дошкольных учреждений

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 17.05.2004. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл.печ.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 19

Отпечатано в Воронежском государственном педагогическом университете, 394043, г.Воронеж, ул.Ленина, 86. Лиц. ЛР № 040324 от 14.01.1998

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Винокурова, Ольга Вячеславовна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы исследований социальных эмоций в психологии

1.1. Феномен «социальные эмоции» в психологии и их функциональное значение.

1.2. Социальные эмоции.в структуре^психического развития-дошкольника

1.3. Социальные эмоции как структурообразующая социальных ожиданий старших дошкольников.

Глава II. Организация и методы экспериментального исследования

2.1. Обоснование методов исследования.

2.2. Методы исследования социальных эмоций старших дошкольников.

2.3. Методы выявления и изучения социальных ожиданий старших дошкольников.

Глава III. Обсуждение результатов экспериментального исследования динамики социо-эмоционального развития в старшем дошкольном возрасте

3.1. Результаты экспериментального выявления психологических особенностей и стадий социо-эмоционального развития детей 6-7 лет.

3.2. Динамика социо-эмоционального развития старших дошкольников в ходе формирующего эксперимента.

3.3. Оценка эффективности реализации программы социо-эмоционального развития старших дошкольников и поддержки позитивного характера их ожиданий.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика социо-эмоционального развития детей шести-семи лет в образовательном процессе дошкольных учреждений"

Становление растущего человека представляет собой сложный процесс самореализации и персонификации социального, разворачивающийся в конкретном социокультурном пространстве в соответствии с законами его бытия. На решение этой проблемы направлены усилия современной психологической науки и практики, ориентированные на личностное развитие ребенка.

Основы будущей личности закладываются уже в дошкольном возрасте, который, по определению А.Н.Леонтьева, является периодом первоначального, фактического склада личности. Современный дошкольник развивается в условиях кардинальных экономических, политических, социальных преобразований, происходящих в обществе, и идеологического кризиса, что приводит к смещению акцентов в характере требований, предъявляемых обществом к человеку.

В сложившихся условиях возникает объективная необходимость научной разработки психологических основ освоения ребенком общественных норм поведения и отношений, обеспечивающих формирование значимых социальных качеств, утверждающих человеческое в человеке.

Возможность возникновения и функционирования такого механизма нам видится в процессе социо-эмоционалыюго развития дошкольника, сущ-ностно-содержательный смысл которого не ограничивается лишь присвоением определенных социальных норм и правил. Динамика социо-эмоционального развития отражает особое состояние поуровневого накопления личностью социального опыта, основу которого составляют обобщенные переживания его субъективной значимости. Принятие социального как внутреннего личного достояния, как достижений личности, его реализация в индивидуальном как готовность к активной просоциальной деятельности не только здесь и сейчас, но и в будущем, в другом социальном пространстве на основе личного выбора и активной внутренней позиции позволяют предположить многоуровневый характер социо-эмоционального развития дошкольников.

В психологической науке проблема социо-эмоционального развития ребенка отражена в многообразных аспектах: сущность эмоций (П.К.Анохин, В.К.Вилюнас, К.Э.Изард, С.Л.Рубинштейн, Г.Х.Шингаров и др.), феноменология высших, социальных эмоций (Д.Н.Овсяннико-Куликовский, Л.И.Петражицкий, А.А.Потебня, Г.Г.Шпет и др.), условия и закономерности возникновения социальных эмоций в онтогенезе (Т.П.Гаврилова, Р.Н.Ибрагимова, А.Д.Кошелева, Е.И.Кульчицкая и др.), теоретическая конструкция стадий развития социальных эмоций и чувств (Л.П.Стрелкова, Н.М.Трофимова, П.М.Якобсон и др.), роль нравственных переживаний в общей системе развития личности, становлении ее внутренней позиции (Е.Н.Богданов, О.С.Богданова, Л.И.Божович, Т.Е.Конникова, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина и др.), динамическое развитие эмоциональной регуляции действий (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович). При этом сохраняется актуальность поиска пусковых механизмов к тем резервам, которые еще не использованы с целью расширения функциональной значимости социальных эмоций в достижении внутренней готовности к предстоящей деятельности.

По нашему мнению, этим пусковым механизмом может быть возникающее на высших стадиях социо-эмоционального развития специфическое состояние взаимозависимости, взаимообусловленности и взаимодействия аффективной, когнитивной и действенной сторон, на основе которого возникает интегративное личностное образование - социальные ожидания, как представленный в сознании образ эмоционально-оценочного отношения к предстоящим событиям, как готовность к предстоящей деятельности, как фактор активизации социальных действий субъекта в изменяющихся условиях среды.

В науке накоплен значительный материал, раскрывающий сущность социальных ожиданий как личностных феноменов (Т.В.Алексеева,

Т.В.Снегирева, А.В.Петровский, Н.М.Трофимова, Н.Б.Трофимова, Э.Эриксон и др.), как механизма нормативной активности (С.М.Блинков,

А.А.Бодалев, М.Л.Гомелаури, А.Б.Добрович, Д.Мак-Келланд, Х.Хекхаузен и др.).

В исследованиях отмечается, что вопросы формирования активной личностной позиции тесно связаны с проблемой социальных ожиданий личности. Выявлена особая значимость характера взаимодействия ребенка с социумом в возникновении его ожиданий. Проблемы субъективного отражения такого взаимодействия в социальных переживаниях ребенка и их взаимосвязи с развитием ожиданий нуждаются в дальнейшей разработке.

Менее изученным с точки зрения социальных ожиданий является дошкольный возраст, между тем он выступает начальным этапом зарождения собственной позиции по отношению к социуму в динамике социо-эмоционального развития.

Анализ психологических исследований, представленных в литературе, и изучение особенностей развития дошкольников в условиях образовательного процесса дошкольных учреждений позволили обнаружить ряд противоречий между:

- актуальностью становления ребенка как субъекта активного социального действия и возможностью психологической интерпретации механизмов достижения такого уровня развития в дошкольном возрасте;

- «обязательной» нормативностью социального действия ребенка, основанной на знаемых нормах и правилах и реализуемой в условиях внешнего социального контроля, и «свободной» нормативностью, мотивируемой переживаниями субъективной значимости социокультурных ценностей и являющейся их персонификацией в личном действии;

- возрастной сензитивностью развития социальных эмоций дошкольников как регуляторов их социальной активности и разработанностью психолого-педагогических основ достижения высших стадий такого развития возникновения социальных эмоций как компонента социальных ожиданий;

- интерпретацией социально-эмоционального компонента как центрального аспекта социальных ожиданий на ранних этапах онтогенеза и отсутствием теоретического осмысления и экспериментального изучения результатов взаимообусловленности, взаимовлияния социальных эмоций и социальных ожиданий в психической жизни дошкольника.

Проблемой исследования является разрешение названных противоречий, которое состоит в изучении особенностей позитивного влияния на со-цио-эмоциональное развитие детей 6-7 лет. Необходимость исследования проблемы определила выбор темы: «Динамика социо-эмоционального развития детей шести-семи лет в образовательном процессе дошкольных учреждений».

Цель исследования: выявить и научно обосновать психологические механизмы позитивной динамики социо-эмоционального развития старших дошкольников.

Объект исследования: социо-эмоциональное развитие детей 6-7 лет в дошкольных образовательных учреждениях.

Предмет исследования: социальные эмоции старших дошкольников и их взаимосвязь с социальными ожиданиями в контексте внешних и внутренних условий их возникновения.

Гипотеза исследования: если создавать психолого-педагогически целесообразные условия, способствующие позитивной динамике социо-эмоционального развития ребенка шести-семи лет, то при переходе от эмоционального отклика на социальный объект (нравственную норму, другого человека) к стадиям сочувствия и переживания общности чувств с другими разворачивается психологический механизм преобразования социальных эмоций в компонент социальных ожиданий старшего дошкольника. Этот механизм становится регулятором нормативной направленности и динамики социального действия в зависимости от характера социальных ожиданий ребенка.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить особенности социо-эмоционального развития детей 6-7 лет.

2.Раскрыть сущность социальных ожиданий как этапа социо-эмоционального развития старших дошкольников.

3. Соотнести качественную характеристику социальных эмоций и характер социальных ожиданий дошкольника с направленностью его социальных действий.

4. Разработать программу психолого-педагогической работы со старшими дошкольниками, направленную на повышение уровня социально-эмоционального развития, коррекцию и поддержку позитивного характера социальных ожиданий как факторов социальной активности детей.

Исходные методологические позиции исследования определяются философской концепцией личности как социокультурного феномена (Э.В.Ильенков); культурно-исторической концепцией в психологии, и, в частности, ее положениями об опосредованном характере высших психических функций, о переживании как единице социальной ситуации развития (Л.С.Выготский); концепцией Детства как социально-психологического феномена социума и особого состояния развития (Д.И.Фельдштейн); гуманистической концепцией развития личности ребенка дошкольного возраста (Е.О.Смирнова).

Теоретической основой исследования явились положения о субъективной и интерсубъективной природе человеческой чувственности в трудах А.Н.Шиминой; понимание сущности эмоций и совокупности факторов, влияющих на их возникновение в теории П.В.Симонова; подходы к проблеме социализации эмоций в трудах П.М.Якобсона; исследования роли формирования нравственных чувств в развитии человеческой субъективности

Е.И.Исаев, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков), положения о представленности социально-эмоционального компонента в структуре социальных ожиданий ребенка как результате его культурного развития (К.А.Абульханова-Славская, Н.М.Трофимова и др.).

В процессе работы над диссертацией использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; анкетирование родителей и педагогов; психодиагностические методики обследования детей; экспериментальные методы исследования (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты); методы математической статистической обработки данных.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- рассмотрена сущность и содержание социо-эмоциоиалыюго развития старших дошкольников, дана характеристика его стадий;

- выявлены особенности преобразования социо-эмоциональной сферы детей шести-семи лет при осознании, освоении (присвоении) и реализации ими социальных норм;

- охарактеризованы специфические признаки социальных эмоций, выявлено их функциональное значение в становлении личности дошкольника;

- раскрыт психологический механизм преобразования социальных эмоций в компонент социальных ожиданий старших дошкольников, предложен диагностический инструментарий, выявляющий результаты его функционирования;

- установлено, что образование структурных связей социальных эмоций с когнитивным и реактивным (действенным) компонентами социальных ожиданий определяет направленность активности дошкольника как субъекта социального действия.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении необходимости раннего дифференцирующего изучения особенностей социоэмоционального развития, характера социальных ожиданий ребенка и создания на его основе в практике работы дошкольных образовательных учреждений комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих позитивную динамику социальных эмоций в структуре уверенно-оптимистических социальных ожиданий к концу дошкольного возраста.

Созданная в ходе исследования программа групповой работы со старшими дошкольниками, педагогами и родителями воссоздает необходимые условия социо-эмоционального развития детей, поддержки позитивного характера их ожиданий и может быть использована в работе психологов, воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Разработанные автором лекционио-практические курсы, отражающие материалы исследования, могут быть использованы с целью подготовки будущих специалистов дошкольного профиля к психолого-педагогической работе; с целью повышения квалификации педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений; с целью психолого-педагогического просвещения родителей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются иитегративным характером теоретического анализа проблемы (в философии, психологии, педагогике), методологией комплексного использования объективных методов, адекватных цели, задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, репрезентативностью выборки испытуемых.

Основные положения, выносимые на защиту:

- старший дошкольный возраст - сензитивный период социо-эмоционального развития, возникновения, обогащения, усложнения и качественного преобразования социальных эмоций, отражающих поуровневое накопление социального содержания как личностного смысла и регулирующих становление растущего человека как субъекта социального действия;

- стадии и динамика социо-эмоционального развития дошкольников могут быть успешно диагностированы по комплексу критериев, включающему следующие показатели: обусловленность эмоций социальными потребностями, их осознанность, степень дифференцированности - обобщенности, опосредованность эмоций нравственными нормами и социокультурными ценностями, нормативность, представленность в структуре социальных ожиданий, направленность активности в социальной сфере;

- социо-эмоционалыюе развитие дошкольников на современном этапе нуждается в эффективной психологической регуляции, обеспечивающей осознание и обобщение переживаний ребенком значимости социокультурных ценностей, повышение степени уверенности в себе и в своих возможностях и поддержку уверенно-оптимистического характера социальных ожиданий, максимальное удовлетворение потребности ребенка быть личностью;

- эффективность создания психолого-педагогических условий позитивной динамики социо-эмоционального развития определяется нормативной направленностью социальной активности ребенка.

Апробация и внедрение результатов.

Основные идеи исследования сообщались на региональной научно-практической конференции (Воронеж, 2001г.), на Всероссийской научно-практической конференции (Воронеж, 2002г.), на III областных педагогических чтениях (Воронеж, 2003г.), на VIII Международной научно-практической конференции (Челябинск, 2004г.), на ежегодных научно-практических конференциях по итогам исследовательской работы преподавателей и студентов ГОУ ВПО «БГГТИ» (2001-2004г.г.), на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «ВГПУ», кафедры дошкольной педагогики и психологии ГОУ ВПО «БГПИ». Различные аспекты исследования внедрены в учебный процесс кафедры дошкольной педагогики и психологии ГОУ ВПО «БГПИ», кафедры педагогики художественного и дошкольного образования ГОУ ВПО «ВГПУ» при чтении курса лекций по психологии, при чтении спецкурса, при организации научноисследовательской работы студентов, результаты которой сообщались на межвузовской студенческой научно-практической конференции (Екатеринбург, 2003г.). По теме диссертации опубликовано восемь работ.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование представляет собой дифференцирующее изучение особенностей социо-эмоционального развития старших дошкольников, охватывающее сразу несколько проблем, которые мы анализируем в едином комплексе: социальные эмоции и стадии их развития в старшем дошкольном возрасте; сущность социальных ожиданий как этапа социо-эмоционального развития и их рефлексия старшими дошкольниками; возможности формирования в процессе психолого-педагогического взаимодействия с ребенком социальных эмоций как компонента структуры социальных ожиданий старших дошкольников и усиления их регулятивной функции в общей направленности социального поведения ребенка.

Динамика социо-эмоционального развития старших дошкольников рассматривается нами как состояние поуровневого накопления социального содержания, обобщения переживаний его субъективной значимости и, на этой основе, принятия социального как внутреннего личного достояния, как достижений личности, его реализацию в индивидуальном как готовности к активной просоциальной деятельности на основе личного выбора.

Полученные результаты исследования показывают, что:

- психологическим содержанием социо-эмоционального развития детей шести-семи лет выступает становление субъектности социальных переживаний, осознание их личностного смысла;

- социо-эмоциональная сфера в старшем дошкольном возрасте качественно преобразуется: возникает диффузное соединение аффективного и когнитивного компонентов, внешняя организация которого представлена реактивным компонентом в форме детерминированного поведения, что проявляется в осознанности, обобщенности, опосредованности социальных эмоций социокультурными ценностями и преобразует их в компонент социальных ожиданий ребенка;

- позитивная динамика социо-эмоционального развития детей шес-ти-ееми лет и поддержка уверенно-оптимистического характера их социальных ожиданий обеспечивается комплексом психолого-педагогических условий в образовательном процессе дошкольных учреждений: особая позиция взрослого - посредника в освоении ребенком социального мира; гармонизация отношений со значимым взрослым, актуализация переживания ребенком чувства достижения успеха, безусловного принятия и чувства собственного достоинства; ориентация образовательного процесса на формирование адекватного внутреннего отношения к нравственным нормам и социокультурным ценностям, обретение ими субъективной значимости;

- показателем позитивности динамики социо-эмоционального развития является возникновение качественно новых стадий: эмоциональный отклик на социальный объект (нравственную норму, другого человека) —» стадия восприимчивости к чувствам и потребностям других людей —» стадия сочувствия —> стадия осознания и переживания общности чувств с другими людьми, которые необходимо учитывать в работе со старшими дошкольниками. Базисной характеристикой высших стадий развития является новое соотношение частей прежней структуры развития и более сложная форма проявления личности - социальные ожидания;

- социальные ожидания старшего дошкольника выражают представленность в сознании ребенка образа эмоционально-оценочного отношения к предстоящим событиям, предвосхищение последствий своего поведения, их характер (уверенно-оптимистический или тревожно-пессимистический) является продуктом того, как ребенок взаимодействует с совершенно конкретной для него окружающей средой;

- характер социальных ожиданий имеет значимую корреляционную зависимость с нормативностью социальных эмоций, нравственной направленностью социальной активности, что обеспечивает регуляцию динамики социального действия ребенка.

Выполненная работа не исчерпывает всех аспектов проблемы социо-эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста. Разработанные нами подходы могут служить основой для продолжения научно-психологических исследований по данной проблеме.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Винокурова, Ольга Вячеславовна, Воронеж

1. Абрамеикова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений в детской субкультуре / В.В.Абраменкова. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2000.-416 с.

2. Абрамян Л.А. О возможностях игры для развития и коррекции социальных эмоций дошкольников / Л.А.Абрамян // Абрамян Л.А. Игра и самостоятельная деятельность детей в системе коммунистического воспитания / Л.А.Абрамян. Таллин, 1984. - С.4 - 9.

3. Абульханова-Славская К.А. Представления личности об отношении к ней значимых других / К.А.Абульханова-Славская, Е.В.Гордиенко // Психологический журнал. -2001.- Том 22. № 5. - С. 38 - 47.

4. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка: Ок. 9000 синонимических рядов / З.Е. Александрова. М.: Рус. Яз., 1986. — 600 с.

5. Алексеева Т.В. Ожидания результатов деятельности как одна из характеристик личности (на материале старшего школьного возраста): Автореф. дис.канд. психол. наук: 19.00.07 / Т.В.Алексеева; Московский пед. ун-т. -М., 1995.- 17 с.

6. Аникина И.А. Преодоление пассивной ориентации в поведении детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07/ И.А.Аникина; ВГПУ. Воронеж, 2001. - 21 с.

7. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К.Анохин. М.: Медицина, 1975. - 447 с.

8. Анохин П. К. Системные механизмы высшей нервной деятельности / П.К.Анохин. М.: Наука, 1979. - 454 с.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г.Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

10. Ю.Бабаева Т.Н. Формирование доброжелательного отношения детей старшего дошкольного возраста к сверстникам в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.Н.Бабаева; ЛГПУ. Л., 1973. — 23 с.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979.-423 с.

12. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских вве дения в двадцать первый век /B.C.Библер. - М.: Политиздат, 1991. — 413 с.

13. Блинков С.М. О временных параметрах структурно-функциональных соотношений /С.М. Блинков //Вестник АМН СССР. 1970. - Т. 25, № 3. -С. 49-57.

14. Богданов E.H. Введение в акмеологию / Е.Н.Богданов, В.Г.Зазыкин. Калуга: КГПУ, 2001.- 145 с.

15. Богданов E.H. Психологические основы «Паблик Рилейшнз» / Е.Н.Богданов, В.Г.Зазыкин. СПб.: Питер принт, 2003. - 208 с.

16. Богданова О.С. Некоторые проблемы нравственного воспитания и развития младших школьников / О.С.Богданова, В.И.Петрова. М.: Педагогика, 1972.- 104 с.

17. Бодалёв A.A. Восприятие и понимание человека человеком / А.А.Бодалёв. -М.: МГУ, 1982.- 199 с.

18. Бодалёв A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности / А.А.Бодалёв. Л.: ЛГУ, 1970. - 135 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование /Л.И.Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

20. Божович Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей / Л.И.Божович, Т.Е.Конникова // Вопросы психологии. 1975. — №1.— С. 80-90.

21. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века / Б.С.Братусь // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 6 - 13.

22. Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников / Г.М.Бреслав // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 53-59.

23. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г.М.Бреслав. М.: Педагогика, 1990. — 140 с.

24. Бубер М. Я и Ты /М.Бубер. М.: Высшая школа, 1993. — 175 с.

25. Бурлачу к Л.Ф. Словарь справочник по психологической диагностике/ Л.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов. - Киев: Наукова думка, 1989. - 197 с.

26. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии: Книга для учителей и родителей / М.И.Буянов. М.: Просвещение, 1992. - 225 с.

27. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // психология эмоций: Тексты. Москва, 1984. - С. 3 - 28. - Библиогр.: 49 назв.

28. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К.Вилюнас. М.: Изд-воМГУ, 1990.-283 с.

29. Винокурова О.В. О подходах к формированию социально-эмоциональнойготовности к школе / О.В.Винокурова //ДОУ начальная школа: проблемы и перспективы / ВОИПКРО. - Воронеж, 2003. — С.11-13.

30. Ворсобин В.Н. Изучение выбора цвета при переживании положительныхи отрицательных эмоций дошкольниками / В.Н.Ворсобин, В.Н.Жидкин // Вопросы психологии. 1980. -№ 3. - С. 121 - 124.

31. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С.Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

32. Выготский Л.С. Лекции по педологии / Л.С.Выготский. — Ижевск: Изд. Дом «Удмуртский университет», 2001. 304 с.

33. Выготский Л.С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии / Л.С.Выготский // Вопросы психологии. — 1968. — №2.-С. 149-152.

34. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С.Выготский. — М.: Искусство, 1968.-576 с.

35. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1983. - 580 с.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1989. - 368 с.

38. Выготский Л.С. Спиноза и его учение об эмоциях в свете современной психоневрологии / Л.С.Выготский // Вопросы философии. — 1970. — № 6. С.28-39.

39. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б.Гиппенрейтер. -М.: ЧеРо, 1997.-240 с.

40. Гиппенрейтер Ю.Б. Феномен конгруэнтной эмпатии / Ю.Б.Гиппенрейтер, Т.Д.Карягина, Е.Н.Козлова // Вопросы психологии. 1993. — № 4. — С. 61-67.

41. Гомелаури М.Л. К вопросу о мотивационном значении социальных ожиданий / М.Л.Гомелаури // Гомелаури М.Л. Личность и её ценностные ориентации / М.Л.Гомелаури. -- М., 1969. С. 100 - 124.

42. Грищенко Л.А. Дети, не оправдывающие ожиданий / Л.А.Грищенко. -Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991. 64 с.

43. Декарт Р. Сочинения: В 2 т. Т. 1. Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках / Р.Декарт. — М.: Мысль, 1989.-654 с.

44. Джемс У. Психология / У.Джемс. М.: Педагогика, 1991. - 308 с.

45. Джемс У. Что такое эмоция? / У.Джемс // Психология эмоций: Тексты. — Москва, 1984. С. 83 - 93.

46. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, А.Н.Белоус и др. Минск: Ушверсггэцкае, 1997. - 240 с.

47. Дмитриева С.Т. Влияние социальных эмоций на развитие общения детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук: 19.00.13 / С.Т.Дмитриева; МПГУ. М., 1997. - 19 с.

48. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б.Добрович. М.: Просвещение, 1987. - 206 с.

49. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов/ О.Ю.Ермолаев. М.: Моск. психолого-соц. ин-т, 2003. - 336 с.

50. Ермолова Т.В. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет /Т.В.Ермолова, С.Ю.Мещерякова, Н.И.Ганошенко //Вопросы психологии. 1999. — № 1. -С. 50-59.

51. Зайцев А.К. Социальный конфликт / А.К.Зайцев. М.: Академия, 2000. —464 с.

52. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. I. Психологическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

53. Запорожец A.B. К вопросу о генезисе функций и структуре эмоциональных процессов у ребёнка / A.B.Запорожец, Я.З.Неверович // Вопросы психологии. 1974. - № 6. - С. 59 -73.

54. Запорожец A.B. Научная концепция исследований НИИ Дошкольного воспитания /А.В.Запорожец //Психолог в детском саду. 2000. — № 2 — 3.- С. 5 19.

55. Запорожец A.B. Психология / A.B. Запорожец. М.: Просвещение, 1965.- 240 с.

56. Запорожец A.B. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребёнка / A.B. Запорожец // Материалы IV Всес. Съезда общества психологов СССР. Тбилиси, 1971.-С. 647-648.

57. Захаров А.И. Детские неврозы /А.И. Захаров. СПб.: Респекс, 1995. —192 с.

58. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка / А.И.Захаров. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

59. Зеньковский В.В. Психология детства / В.В.Зеньковский. М.: Академия, 1996.-352 с.

60. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П.Зинченко. М.: Тривола, 1995. - 64 с.

61. Ибрагимова Р.Н. Первые зачатки чувства долга у детей / Р.Н.Ибрагимова // Дошкольное воспитание. 1955. - № 7. - С. 32 - 35.

62. Изард К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. СПб.: Питер, 2000. - 464 с.

63. Ильенков Э.В. Что же такое личность? / Э.В.Ильенков // Ильенков Э.В. С чего начинается личность / Э.В.Ильенков. Москва, 1984. - С. 321 -358.

64. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П.Ильин. СПб.: Питер, 2001. — 752 с.

65. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребёнка / О.А.Карабанова. М.: Роспедагентство, 1997. - 191 с.

66. Карпова С.Н. Игра и нравственное развитие дошкольников / С.Н.Карпова,

67. Л.Г.Лысюк. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 144 с.

68. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении (В возрастном плане): Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / В.Р.Кисловская; МПГУ .-М., 1971.-26 с.

69. Кистяковская М.Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребёнка первых месяцев жизни / М.Ю.Кистяковская // Вопросы психологии. 1965. - № 2. - С. 129 - 140.

70. Клапаред Э. Чувства и эмоции / Э.Клапаред // Психология эмоций: Тексты. Москва, 1984. - С. 93 - 103.

71. Козлова И.Н. Личность как система конструктов: некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли / И.Н.Козлова // Козлова И.Н. Системные исследования / И.Н.Козлова. М., 1975. - С. 128 - 148.

72. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе: Очерк социальной психологии школьного класса / Я.Л.Коломинский. — Минск: Народная асвета, 1969. — 238 с.

73. Конева О.Б. Влияние социальных эмоций на процесс социализации детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / О.Б.Конева; МПГУ. М., 1997. - 16 с.

74. Кошелева А.Д. Роль социальных эмоций в становлении нравственной позиции дошкольника / А.Д.Кошелева // Кошелева А.Д. Психологопед агогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста / А.Д.Кошелева. М., 1983. - С. 93 - 104.

75. Крюкова C.B. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста / С.В.Крюкова, Н.П.Слободяник. М.: Генезис, 2000. - 208 с.

76. Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей: Попул. пособие для родителей и педагогов / Н.Л.Кряжева. Ярославль: Акад. развития, 1997. -208 с.

77. Кудрявцев Т.В. Культурно-исторический статус детства: Эскиз нового понимания / Т.В.Кудрявцев //Психологический журнал. 1998. — Т. 19, № 3.- С. 17-34.

78. Левитов П.Д. Очерки педагогической психологии / Н.Д.Левитов. — М.: Трудрезервиздат, 1948. 164 с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н.Леонтьев. — М.: Наука, 1975.-304 с.

80. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н.Леонтьев // Психология эмоций: Тексты. — Москва, 1984. С. 162 - 172.

81. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н.Леонтьев. — М.: Изд-во МГУ, 1981.- 196 с.

82. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы / Д.Лешли. М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

83. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка / М.И.Лисина. М.: Ин-т практ. психологии, 1997. - 384 с.

84. Лихачев Д.С. Об актуальности проблемы общения в современном искусствоведении / Д.С.Лихачёв // Лихачёв Д.С. Искусство и общение / Д.С.Лихачёв. Л., 1984. - С. 5 - 15.

85. Личность младшего школьника объект психолого-педагогического изучения и нравственного воспитания /Н.М.Трофимова, Н.Б.Трофимова, О.Н.Иванова и др. Воронеж: ВГПУ, 2003. - 75 с.

86. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы: В 2 т. Т. 1. Нейропсихологические исследования / А.Р.Лурия. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1963.-479 с.

87. Магомедов Н.М. Методология и методика свободного воспитания / Н.М.Магомедов. Самара: СИУ, 1995.-230 с.

88. Мазепина Т.Б. Развитие навыков общения ребёнка в играх, тренингах, тестах / Т.Б.Мазегшна. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 32 с.

89. Маркова Т.А Воспитание дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста / Т.А.Маркова // Маркова Т.А. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста / Т.А.Маркова. М., 1968. - С. 36 - 132.

90. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей / Т.Д.Марцинковская. М.: Линка-Пресс, 1997. - 96 с.

91. Мид М. Культура и мир детства / М.Мид. М.: Наука, 1988. — 429 с.

92. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений / В.М.Минаева. -М.: АРКТИ, 1999.-48 с.

93. Митру М. СраЕнительный анализ эмоционального развития дошкольников России, Греции и Кипра: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / М. Митру; МПГУ. М., 1995. - 18 с.

94. Мухина В.С. К проблеме социального развития ребёнка / В.С.Мухина // Психологический журнал. 1980. - Т. 1, № 5. - С. 43 - 53.

95. Мухина B.C. Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности: // Сб. науч. тр. / В.С.Мухина. Москва, 1986.-56 с.

96. Мясищев В.Н. Психология / В.Н.Мясищев. Л., 1960. - 123 с.

97. Неверович Я.З. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе / Я.З.Неверович // Неверович Я.З. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Я.З.Неверович. М., 1965. - С. 396 - 419.

98. Неверович Я.З Развитие эмоционального предвосхищения результатов действий в дошкольном возрасте / Я.З.Неверович // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов СССР. Тбилиси, 1971. -С.44-51.

99. Неверович Я.З. Роль эмоций в просоциальной мотивации детей / Я.З.Неверович // Тезисы научных сообщений советских психологов в XXI Международному психологическому конгрессу. М., 1976. - С. 209 -211.

100. Нечаева В.Г. Усвоение детьми младшего и среднего дошкольного возраста правил поведения и их влияние на детские взаимоотношения / В.Г.Нечаева // Нечаева В.Г. Нравственное воспитание дошкольников / В.Г.Нечаева. Москва, 1972. - С. 21 - 62.

101. Никифорова Е.В. Взаимосвязь социальных эмоций и креативности в старшем дошкольном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / Е.В.Никифорова; МПГУ. -М., 1998. 19 с.

102. Ю2.0бщение и его влияние на развитие психики дошкольника / М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Н.Н.Авдеева и др. М.: Педагогика, 1974. - 207 с.

103. ЮЗ.Овсяннико-Куликовский Д.Н. Язык и искусство / Д.Н.Овсяннико-Куликовский. СПб., 1895. - 71 с.

104. Ю4.0лпорт Г.В. Личность в психологии / Г.В.Олпорт. М.: КСП+, СПб.: Ювента, 1998.-345 с.

105. Орехова O.A. Цветовая диагностика эмоций ребёнка / О.А.Орехова. -СПб.: Речь, 2002.- 112 с.

106. Ю.Петровский В. А. Психология неадаптивной активности /

107. В.А.Петровский. М.: РОУ, 1992. - 224 с. 111 .Потебня A.A. Мысль и язык / А.А.Потебня. - Харьков: Типогр. изд-во1. A.Дарре, 1892.-225 с.

108. Похилько В.И. Техника репертуарных решёток в экспериментальной психологии личности / В.И.Похилько, Е.О.Федотова // Вопросы психологии. 1984.-№ 3. - С. 151 - 157.

109. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / З.И.Калмыкова и др. М.: Педагогика, 1975. - 208 с.

110. Прохоров A.M. Советский энциклопедический словарь / А.М.Прохоров. М.: Сов. энцикл., 1987. - 599 с.

111. Психологические механизмы регуляции социального поведения / М.И.Бобнева, Е.В.Шорохова и др. М.: Наука, 1979. - 335 с.1. б.Психология. Словарь / А.В.Петровский, М.ГЛрошевский,

112. B.В.Абраменкова и др. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

113. Развитие общения у дошкольников / А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Я.З.Неверович и др. М.: Педагогика, 1974. — 288 с.

114. И 8.Развитие социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста: психологические исследования / Л.В.Запорожец, Я.З.Неверович, Л.П.Стрелкова и др. М.: Педагогика, 1986. — 172 с.

115. Рейковский Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «я» / Я.Рейковский //Вестник МГУ. Сер.Психология. 1981.- № 1.- С. 14 - 22.

116. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Я.Рейковский. — М.: Прогресс, 1979. 392 с.

117. Роднов JI.H. Личность как философско-онтологическое понятие человека /Л.Н.Роднов //Философские и психолого-педагогические проблемы нравственной жизни личности /ВГПУ. Воронеж, 2003. - С. 35 - 48.

118. Романов A.A. Направленная игротерапия агрессивности у детей: альбом диагностических и коррекционных методик.- М.: Романов,2001 — 48 с.

119. Рубинштейн С.Л. Эмоции / С.Л.Рубинштейн // Психология эмоций: Тексты. Москва, 1984. - С 152 - 161.

120. Рубинштейн С.Л. Человек и мир / С.Л.Рубинштейн // Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. -С. 330-420.

121. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В.Сидоренко. СПб.: Речь, 2002. - 350 с.

122. Симонов П;В. Информационная теория эмоций / П.В.Симонов // Психология эмоций: Тексты. Москва, 1984. — С. 178 — 186. - Библиогр.: 9 назв.

123. Симонов П.В. Потребностно-информационная теория эмоций / П.В.Симонов // Вопросы психологии. — 1982. № 6. - С. 44 — 56.

124. Симонов П.В. Что такое эмоция? / П.В.Симонов. — М.: Наука, 1966. — 235 с.

125. Симонов П.В: Эмоции и воспитание (вопросы воспитания в свете информационной теории эмоций / П.В.Симонов // Вопросы философии. -1981.- №5.- С. 39-48.

126. НО.Слободчиков В.И. Психология человека / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

127. Словарь русского языка: В 4т. Т.1. / Л.П.Алекторова, С.Л.Баженова, З.Т.Короткевич и др. — М.: Рус. Яз., 1981. 696 с.

128. Смирнова Е.О. Соотношение представлений о себе и о другом у дошкольников / Е.О.Смирнова // Новые исследования. — 1988. — № 2. С. 67 -70.

129. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей / Т.П.Смирнова. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 160 с.

130. Снегирёва Т.В. Процесс социально-психологической адаптации в условиях социализации учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук: 19.00.07 / Т.В.Снегирёва; МПГУ. М., 1978. - 23 с.

131. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики / Л.Н.Собчик. М.: Моск. кадровый центр, 1990. — 251 с.

132. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов / А.С.Спиваковская. -М.: МГУ, 1988.-200 с.

133. Спиноза Б. О происхождении и природе аффектов / Ю. Спиноза // Психология эмоций: Тексты. Москва, 1984. - С. 29 - 47.

134. Спок Б. Ребёнок и уход за ним / Б.Спок. М.: Медицина, 1971. - 455 с.

135. Стеркина Р.Б. «Я, ты, мы»: Программа по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста / Р.Б.Стеркина, О.М.Князева // Дошкольное воспитание. 1999. - № 7. - С. 2 - 16.

136. Стрелкова Л.П. Роль игры-драматизации в развитии эмоций у дошкольников / Л.П.Стрелкова // Стрелкова Л.П. Игра и её роль в развитии ребенка дошкольного возраста / Л.П.Стрелкова. М., 1978.— С. 139— 144.

137. Стрелкова Л.П. Теоретико-методологический подход к проблеме эмо-ционалыю-эмпатической регуляции поведения дошкольника / Л.П.Стрелкова // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности: Тез. докл. Всесоюзн. конф. М., 1986. - С.24-29.

138. Стрелкова Л.П. Эмоциональный букварь от Ах до ай-ай-ай: обучение эмоциональной культуре дошкольников и младших школьников / Л.П.Стрелкова. М.: Интерпракс, 1994. - 230 с.

139. Субботский Е.В. Ребёнок открывает мир: Кн. для воспитателей дет. сада/ Е.В.Субботский. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

140. Субботский Е.В. Формирование элементов альтруистического поведения у дошкольников / Е.В.Субботский // Вести. МГУ. Сер. 14. Психология. -1979.-№2.-С. 36-47.

141. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов / Г.В.Суходольский. Л.: ЛГУ, 1972. - 428 с.

142. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания / Б.М.Теплов // Советская педагогика. 1946. - № 6. - С.34-42.

143. Тищенко С.П. Влияние оценочных характеристик родителей на формирование эмоций ребёнка / С.П.Тищенко // Тищенко С.П. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / С.П.Тищенко. -М., 1987.-С. 92- 113.

144. Трофимова Н.Б. Нравственное воспитание и развитие младших школьников в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.Б. Трофимова; ВГПУ. Воронеж, 1997. - 19 с.

145. Трофимова II.M. Нравственное воспитание и развитие младших школьников в процессе обучения / Н.М.Трофимова. Воронеж: Изд. Воронежем ун-та, 1975. - 112 с.

146. Трофимова Н.М. Нравственное формирование личности младшего школьника в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Н.М.Трофимова; МПГУ. М., 1992. - 28 с.

147. Утробина В.Г. Возрастные и индивидуальные особенности отношения дошкольников к сверстнику: Автореф. дис. .канд. психол. наук: 19.00.07/ В.Г.Утробина; РАО. М., 1995. - 19 с.

148. Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина. М.: Академия, 2000. - 304 с.

149. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития / Д.И.Фельдштейн // Вопросы психологии. -1998. -№ 1.-С.З- 19.

150. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И.Фельдштейн. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 368 с.

151. Фельдштейн Д.И. Пространство детства социально-психологическая категория / Д.И.Фельдштейн //Изв. Рос. акад. образования. - 1999. — № 2. -С. 76-88.

152. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе / Д.И.Фельдштейн // Вопросы психологии. -1985.-№6.-С. 26-37.

153. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве — времени Детства/ Д.И.Фельдштейн. М.: Моск. психолого-соц. ин-т, 1997. - 160 с.

154. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / В.К.Котырло, Т.М.Титаренко, Ю.А.Приходько и др. — М.: Педагогика, 1987.- 144 с.

155. Франселла Ф. Новый метод исследования личности / Ф.Франселла, Д.Баннистер. М.: Прогресс, 1987. - 232 с.

156. Фрейд 3. Психология бессознательного / З.Фрейд. М.: Просвещение,1989.-448 с.

157. Хризман Т.П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка / Т.П.Хризман, В.Д.Еремеева, Т.Д.Лоскутова. М.: Педагогика, 1991. — 231 с.

158. Чистякова М.И. Психогимнастика / М.И.Чистякова . — М.: Просвещение,1990.- 128 с.

159. Шванцара Й. Диагностика психического развития. — Прага: Авиценум, 1978.-376 с.

160. Шевандрип Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И.Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1999. - 512 с.

161. Шимина А.Н. Философские основы образования: Монография / А.Н.Шимина; ВГПУ. Воронеж, 1999. - 118 с.1 бб.Шингаров Г.Х. Теория отражения и условный рефлекс / Г.Х.Шингаров. -М.: Наука, 1974.-319 с.

162. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности / Г.Х.Шингаров. М.: Наука, 1971. - 222 с.

163. Шпет Г.Г. Психология социального бытия / Г.Г. Шпет. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 492 с.

164. Элкинд Э. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни / Э.Элкинд. М.: Когнито-центр, 1996. — 16 с.

165. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б.Эльконин. М.: ВЛАДОС, 1999. -360 с.

166. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет. сада / А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева и др. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

167. Эриксон Э. Детство и общество / Э.Эриксон. — СПб.: Ленато, ACT, 1996. -592 с.

168. Якобсон П.М. Почему надо воспитывать чувства детей / П.М.Якобсон. — М.: Просвещение, 1964. 75 с.

169. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М.Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

170. Якобсон П.М. Психология чувств / П.М.Якобсон. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-216 с.

171. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание / П.М.Якобсон. — М.: Знание, 1976. 64 с.

172. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М.Якобсон. — М.: Просвещение, 1966.-291 с.

173. Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику / Н.Г.Яковлева. -СПб.: Валери СПД; М.: ТЦ Сфера, 2002. 112 с.

174. Festinger L. A theory of cognitive dissonance / L.Festinger. Evancton, 1957.- 247 p.

175. Hoppe F. Erfold und Misserfold / F.Hoppe // Psychologische Forschung.ч1930.-Bd. 14.-S. 98.

176. Lingard I.C. An Introduction to Social Psycholigy / I.C.Lingard. N. Y, 1969. -378 p.

177. Mead Y.H. Mind, self and society from the standpoint of a social behaviorist / Y.H.Mead. Chicago: - Chicago univ., 1946. - 247 p.

178. McClelland D.C. The Achievement Motivation / D.C.McClelland. N. Y, 1976.-386 c.

179. Mourer O.H. Identification: a link beetwen learning theory and psychotherapy / O.H.Mourer // Mourer O.H. Learning theory and personality dynamics / O.H.Mourer. N. Y, 1950. - p.l 17 - 129.

180. Piaget I. Le jugement moral cher L'enfant / I.Piaget. — Presses Universitaires de France, 1957.-478 p.

181. Tolman E.C. Cognitive maps in rats and men / E.C.Tolman // Psycholgy Pev.- 1948. V. 55. - P. 189 - 208.

182. Zahn-Waxier C. Altruism, aggression and social interaction in yong children with a manic depressive parent / C.Zahn-Waxler, M.Radke-Yarrow, E.M.Gummings, D.H.McNew // Child Development. - 1984. - № 55 (1). -P. 112-122.

183. В целях проведения исследования, связанного с особенностями социо-эмоционального развития старших дошкольников, просим Вас ответить на поставленные в анкете вопросы. Ваши подробные и искренние ответы помогут нам в решении задач исследования.

184. Номер дошкольного образовательного учреждения, возрастная группа.

185. На что, по Вашему мнению, должно быть направлено социо-эмоционалыюе развитие старших дошкольников?

186. Как Вы считаете, какие условия в воспитательно-образовательном процессе дошкольного учреждения способствуют позитивной динамике социо-эмоционального развития?

187. Какой смысл, по Вашему мнению, выражает термин «социальные эмоции».

188. Укажите, какого ребенка можно, по Вашему мнению, считать «социально активным».

189. От чего, по Вашему мнению, зависит выполнение ребенком нравственных норм.

190. Как Вы считаете, есть ли необходимость усилить работу по социо-эмоциональному развитию?а) да, есть;б) нет, не вижу необходимости;в) затрудняюсь ответить.

191. Что, по Вашему мнению, является причиной возникновения у детей нарушений в социо-эмоциональной сфере? Какие нарушения Вы наблюдаете у детей Вашей возрастной группы?11. Ваше образование.

192. Стаж работы но данной профессии.1. Опросный листизучения особенностей осознания эмоций старшими дошкольниками.

193. Ответный лист (тест «Домики»).

194. Фамилия, имя ребенка Возраст

195. Дошкольное образовательное учреждение № группа Дата1.задание.1 2 3 4 5 61. задание.8 9 101. Выбор