Автореферат диссертации по теме "Динамика развития личности студентов педагогического колледжа"

На прав ах рукописи

Экштейн Людмила Сергеевна

ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

Специальность 19.00.07. Педагогическая психология

Специальность 19.00.13. Психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт - Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре практической психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С.Пушкина».

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Гришина Наталия Владимировна.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Аверин Вячеслав Афанасьевич,

сертационного совета К 800.009.01 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С.Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени А.С.Пушкина.

Автореферат разослан ж мая 2005 года.

кандидат психологических наук, доцент Виноградов Юрий Иванович.

Ведущая организация: Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования.

Защита состоится 21 июня 2005 г., в

часов на заседании дис-

Ученый секретарь диссертационного совета канд.пед.наук, доцент

Г.А.Гонтарева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

В научных дискуссиях 1990-2000-х гг. широко обсуждались приоритеты образования. Исходным моментом профессионального образования является идея становления и развития личности в пространстве профессионального обучения.

Необходимым в процессе становления человека как субъекта деятельности становится непрерывное образование, призванное обеспечить реальные условия для удовлетворения духовных, образовательных потребностей каждого человека. Однако одной из основных проблем в подготовке педагогов на сегодняшний день выступает сохраняющееся доминирование так называемого знаниевого (гностического) подхода, в рамках которого основной образовательной задачей остается формирование у студентов научно-предметных знаний, и недостаточная ориентация на формирование субъектов педагогической деятельности. Вместе с тем, личность учителя является стержневым фактором его деятельности, определяющим профессиональную позицию специалиста в педагогической деятельности и педагогическом общении. Таким образом, формирование личности будущего специалиста и инициирование его личностно-профессионального роста является важнейшей задачей профессионального обучения.

Решение этой задачи затруднено отсутствием исследований, посвященных психолого-педагогическим проблемам средних специальных учебных заведений и их выпускникам. Система средних профессиональных учебных заведений направлена на подготовку квалифицированных специалистов. Вместе с тем, согласно имеющимся данным, выпускнику ССУЗа гораздо сложнее ориентироваться в изменяющихся условиях, чем выпускнику ВУЗа, он менее склонен к постоянному саморазвитию и повышению квалификации, у него возникают сложности с самооценкой и адаптацией к новому коллективу и деятельности.

Сложности, возникающие у выпускников ССУЗа с началом профессиональной деятельности, в немалой степени связаны с недостаточным развитием и незрелостью личности.

В настоящее время в системе учебных заведений среднего профессионального образования, занимающихся подготовкой педагогов - это, как правило, педагогические колледжи - обучаются студенты на базе неполного среднего образования, после окончания 9 классов общеобразовательной школы, и на базе среднего образования, после окончания 11 классов общеобразовательной школы. Следует отметить, что данные категории студентов овладевают одной и той же специальностью «Учитель начальных классов» и, следовательно, обучаются по одинаковым в области специальных предметов программам. При этом не вызывает сомнений, что, в связи с этим,

средства, содержание, формы обучения и, следовательно, образовательная среда являются одинаковыми.

Однако данные категории студентов существенно отличаются друг от друга по ряду признаков, в том числе и возрастных особенностей, поэтому обучение студентов разных возрастных категорий должно быть отлично не только вследствие различного уровня подготовки, но и различного уровня развития личности. Таким образом, исследование особенностей динамики развития личности студентов различных возрастных категорий в условиях среднего профессионального образования и поиск путей увеличения эффективности данного процесса являются достаточно важными и актуальными.

Предмет исследования: особенности динамики развития личности студентов, обучающихся на базе неполного среднего образования, и студентов, обучающихся на базе среднего образования, в период получения профессионального образования.

Объект исследования: студенты Гатчинского педагогического колледжа им. К.Д.Ушинского, обучающиеся по специальности 0312 «Преподавание в начальных классах» после окончания 9 или 11 классов общеобразовательной школы, всего 164 человека, девушки.

Цель исследования: выявление особенностей динамики развития личностных качеств студентов в связи с особенностями их профессионального обучения.

Задачи исследования:

1. Провести сравнительный анализ существующих работ по данной проблеме, определить основные концептуальные подходы к изучению данной проблемы.

2. Провести сравнительный анализ особенностей развития личностных качеств студентов различных возрастных категорий.

3. Изучить динамику развития личностных качеств в процессе образования у студентов различных возрастных групп.

4. Провести сравнение особенностей формирования личностных качеств у студентов в связи с особенностями обучения.

5. Описать систему факторов, влияющих на особенности развития личности будущих специалистов.

6. Наметить пути усиления эффективности развития личностных качеств для различных групп студентов.

Гипотеза исследования: динамика развития личности студентов в образовательном учреждении определяется соответствием процесса образовательной среды возрастным психологическим особенностям учащихся.

Общая гипотеза раскрывается в двух частных гипотезах:

1. Студенты младшей возрастной группы (15-16 лет) находятся в условиях адекватных их уровню развития и подготовки, что обеспечивает по-

зитивную динамику их развития.

2. Студенты старшей возрастной группы (17-18 лет), обучающиеся в колледже на базе среднего образования, попадая в условия образовательного процесса, ориентированного на младшую возрастную группу, обнаруживают замедление динамики развития.

Методологической основой исследования являются разрабатываемые отечественной психологией принципы единства сознания, деятельности и личности, принципы непрерывности развития, субъективности и субъектности психики; положения гуманистических традиций отечественной и зарубежной психологии, целостный подход к исследованию психики человека; принцип единства обучения и воспитания.

Методическое обеспечение: процедура исследования носила лонги-тюдный характер и включала в себя следующие методы:

- наблюдение;

- опросные методы (интервью, Фрайбургский личностный опросник (РР1), Шкала личностной эмпатии (адаптация опросника МеоИгаЫап), тест-опросник самоотношения В.В.Столина и С.Р.Пантелеева); методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А.Реана и В.А.Якунина), опросник определения мотивации успеха и боязни неудачи А.А.Реана);

- изучение документации (контроль за успеваемостью);

- тренинг (мотивационный тренинг Е.В.Сидоренко);

- методы математико-статистической обработки.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием взаимодополняющих методик, сочетанием качественного и количественного анализа результатов, репрезентативностью выборки испытуемых.

Научная новизна исследования состоит в следующем: было изучено развитие личности студентов именно средних профессиональных учебных заведений, где целью исследования стали особенности динамики развития будущих педагогов в связи с принадлежностью к различным возрастным категориям; исследование развития личности студентов среднеспециаль-ных учебных заведений носило лонгитюдный характер.

Теоретическое значение диссертационного исследования заключается в определении особенностей развития личностных качеств различных возрастных категорий студентов, обучающихся по одной программе.

Практическое значение состоит в возможности использования результатов и выводов исследования для совершенствования процесса подготовки будущего профессионала - педагога в системе среднего специального образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для эффективного процесса личностно-профессионального саморазвития необходимо создание образовательной среды, учитывающей осо-

бенности возрастного, профессионального и личностного роста студентов, позволяющей инициировать и интенсифицировать данный рост, а также профессионально значимые изменения личности.

2. Образовательная среда, неадекватная возрастным психологическим особенностям студентов, создает условия, не обеспечивающие позитивное развитие учащихся.

3. Младшая возрастная группа (15-16 лет) студентов ССУЗ в условиях адекватной образовательной среды обнаруживает позитивную динамику развития.

4. Старшая возрастная группа (17-18 лет) студентов ССУЗ в условиях образовательной среды неадекватной ее возрастным психологическим особенностям обнаруживает замедление динамики развития.

Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на региональной научно-практической конференции «От развития образования к развитию региона» (Гатчина, 27 марта 2002 года), на заседаниях кафедры общей психологии факультета психологии ЛГУ им. А.С.Пушкина, а также в публикациях.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 212 источников. Имеется 5 приложений. Основной текст работы - 148 страниц, где содержится 46 рисунков и 21 таблица.

Основное содержание диссертации

Во введении раскрывается актуальность исследования, определяются ее объект, предмет, цели и задачи, формулируются гипотезы, представлены научная новизна и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматриваются различные подходы к проблеме

развития личности профессионала, возрастные особенности развития в студенческом возрасте, особенности профессионального обучения и формирования личности специалиста, проблемы образовательной среды и ее влияния на развитие личности студента.

Под развитием личности обычно понимается необратимое, направленное, закономерное количественное и качественное изменение человека, процесс становления человека под воздействием как целенаправленных влияний, так и разнообразных влияний окружающей среды.

Говоря о развитии личности, мы имеем дело с традиционным предметом исследования в психологии. В классической психологии особенное внимание уделяется развитию личности в детском и юношеском возрасте. Гуманистический подход основы развития личности представляет в фор-

ме личностного роста и самоактуализации (АДплер, А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм, К.Хорни, Э.Эриксон и др.). Гуманистической психологией разработаны принципиальные положения, которые оказали существенное влияние на педагогическую деятельность, в частности представление о позитивной сущности человека, его способности к самосовершенствованию и направленности на самоактуализацию и личностный рост.

Идея развития личности в отечественной психологии сводится к представлениям о ее внутреннем росте, суть которого в «самораскрытии», «саморазворачивании» внутреннего начала, потенциала личности. Личность рассматривается как «вырастающая» из деятельности, общения, самосознания (Э.В.Ильенков, ВАПетровский, Б.Г.Ананьев, В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов, Д.Б.Эльконин, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев и др.).

Биологическое и социальное - два начала человека, определяющие его развитие. Именно социум и активность самого человека в преобразовании окружающей среды являются основными аспектами развития личности (Л.С.Выготский, Б.Г.Ачаньев, Е.С.Кузьмин, Г.М.Андреева и др.).

Важнейшими в описании развития являются понятия зоны актуального и ближайшего развития, критического периода развития, сензетивных периодов развития, поскольку именно они определяют оптимальные сроки обучения. В своем развитии личность проходит несколько этапов. Этапы развития тесно связаны с понятием возраста.

Профессиональное образование обеспечивает специфический аспект развития личности - формирование свойств личности как субъекта деятельности. Под профессиональным становлением личности студента понимается процесс формирования социально-профессиональной готовности личности к жизнедеятельности в определенном статусе. В отечественной психологии накоплен богатейший опыт исследования этой проблемы. Это разработки ЕАКлимова, А.НЛеонтьева, Н.С.Пряжникова, П.А.Шавир, С.Н.Чистяковой, ВЛ.Ситникова, Е.И.Головахи, Л.М.Митиной, А.К.Марковой, В.А.Якунина и др.

Профессиональное развитие непосредственно влияет на личностное развитие человека и профессионала. При этом следует отметить, что задачей развития личности специалиста, личностно-профессионального развития является формирование определенного набора качеств и инициирование постоянного самосовершенствования, а также личностного и профессионального роста.

Так как в системе среднего профессионального образования обучаются студенты разных возрастных групп, необходимо определить возрастные особенности данных групп. Изучению проблемы студенчества как особой возрастной категории посвящены работы Б.ГАнаньева, Н.В.Кузьминой, А.А.Реана, ВА.Сластенина, ВАЯкунина и др. Описывая две возрастные группы студентов - возрастной группы 15-16 лет и группы 17-18 лет, следу-

ет отметить существенные различия данных групп. В первую очередь, раз-особенностей познавательной деятельности, самоотноше-а также межличностного взаимодействия. Помимо этого, студенты возрастной группы 15-16 лет характеризуются более интенсивным развитием всех сфер личности. В силу данных положений особое внимание должно быть уделено условиям и особенностям обучения студентов разных возрастных групп.

Первым шагом на пути решения данной проблемы должно быть определение образовательной среды учебного заведения и ее влияния на развитие личности профессионала. Образовательная среда является предметом рассмотрения многих ученых (Д.Н.Кавтарадзе, Д.Ж.Маркович, В.И.Сло-бодчиков, К.Д.Ушинский, Г.П.Щедровицкий, ВАЯсвин, К.Н.Вентцель и др.). В своих исследованиях Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, А.В.Мудрик, В.А.Петровский, А.М.Рябченко, В.В.Сериков, Р.М.Чумичева и др. определяют сущность «профессиональной образовательной среды» как системы влияний и условий, рассмотренных в аспекте формирования профессиональной деятельности учащегося.

При этом следует отметить, что в силу возрастных особенностей учащихся одна и та же образовательная среда может являться эффективной для одной возрастной группы и, в то же время, неэффективной или даже оказывающей негативное влияние для другой.

Таким образом, одна из основных задач образовательного учреждения - создание условий, благоприятных для формирования личности будущего специалиста, то есть создание эффективной образовательной среды как фактора позитивной динамики развития личности специалиста.

Во второй главе описана программа исследования, его этапы, состав испытуемых, процедура проведения измерений, методы и методики исследования.

Эмпирическое исследование представляло собой лонгитюд и состояло из трех этапов психологических измерений и экспериментальной апробации возможностей практической работы.

В третьей главе изложены основные результаты исследования, их анализ и психолого-педагогическая интерпретация, сделаны выводы.

Первый этап исследования, проведенный сразу после поступления студентов в педагогический колледж, имел своей целью первичное измерение психологических параметров. Проведенный анализ полученных данных показал, что по всем показателям выбранных методик (38 показателей) студенты первого курса базы 9 и 11 классов (группы А1 и Б1) существенно различаются. Так, можно констатировать, что бывшие одиннадцатиклассники по сравнению с бывшими девятиклассниками имеют существенно более высокие (статистически достоверная на 1% и 5%* уровне разница средних значений по ^критерию Стьюдента) значения по показателям общительно-

сти, открытости, недоверчивости, конформизма, отзывчивости, эмпатии и ряду показателей самоотношения. Более низкие (статистически достоверные) значения по показателям невротичности, агрессивности, доминирования, уступчивости и самообвинения (табл.1).

Таблица 1

Определение значимости различий средних значений показателей студентов разных возрастных групп

Показатели Средние значения Значение t-критерия Стьюдента

Студенты базы 9 классов Студенты базы 11 классов

Общительность 3,065 4,517 4,205

Открытость 6,065 7,034 3,382

Консервативность 6,032 7,034 2,228*

Недоверчивость 5,645 7,621 4,256

Конформизм 5,032 7,793 7,620

Отзывчивость 5,645 7,552 4,659

Эмпатая 13,03 ■ 15,14 3,968

Самоуважение 9,161 10,59 3,341

Самопринятие 4,677 6,207 4,301

Самоуверенность 5,032 6,345 5,308

Невротичность 8,032 6,897 3,848

Реактив агрессивн 7,452 6,552 2,933

Доминирование 9,742 7,379 5,876

Уступчивость 7,226 5,828 3,319

Самообвинение 3,419 2,31 3,982

В следующем году для проверки полученных данных было проведено аналогичное исследование только что поступивших групп базы 9 и 11 классов. Поскольку результаты исследования данных студентов не имели статистически достоверной разницы с ранее полученными результатами, это позволило сделать вывод, что полученные данные являются типичными для студентов первых курсов вне зависимости от конкретной группы.

Из исследованных параметров для дальнейшего анализа мы выбрали ряд показателей, имеющих статистически достоверные различия у студентов базы 9 и 11 классов, а также являющихся наиболее значимыми для профессиональной успешности или неуспешности: выбор учебного заведения, доминирование, консервативность, конформизм, невротичность, недоверчивость, общительность, а также общий показатель эмпатии, ожидание положительного отношения других, отзывчивость, открытость, реактивная агрессивность, самоинтерес, самопринятие, самообвинение, уступчивость.

Общее количество - 16 показателей (рис.1).

Исследование второго этапа, то есть тех же студентов второго года обучения, дало результаты, которые позволили проанализировать личностное развитие студентов обеих групп в процессе обучения в колледже и сравнить эти группы между собой.

Рис.1. Сравнение средних значений выбранных параметров студентов базы 9 и 11 классов первого курса.

Сравнивая изучаемые показатели, можно констатировать, что в процессе обучения у студентов базы 9 классов существенно снизились значения (статистически достоверно по ^критерию Стьюдента) по показателям невротичности, реактивной агрессивности, уступчивости.

Статистически достоверно на 1% уровне повысились самооценочные и эмпатийные показатели, увеличились значения конформизма, самообвинения, самопринятия. Кроме того, в процессе обучения у студентов существенно снизились значения по показателям спонтанной агрессивности, маскулинности (по тесту FPI), зависимости (по тесту Лири).

Достоверно значимых различий между значениями выбранных параметров студентов базы 11 классов первого и второго этапов исследования не наблюдается. Некоторое увеличение значений происходит по параметру депрессивности и раздражительности (по тесту FPI), ниже становиться самопринятие и самоинтерес.

Проводя сравнение данных второго курса групп базы 9 и 11 классов (А2 и Б2), мы можем говорить о тенденции выравнивания значений показателей по предъявленным методикам (рис.2). Так, ко второму курсу, значимая разница показателей наблюдается лишь по показателю удовлетворенности выбором учебного заведения.

Данные второго этапа позволяют говорить о том, что личностное развитие студентов, поступивших после окончания 9 классов, проходит гораздо интенсивнее, в то же время развитие студентов базы 11 классов в процессе обучения замедляется.

Рис.2. Сравнение средних значений выбранных параметров студентов второго курса.

На третьем этапе исследования были обследованы те же группы студентов, но уже третьего курса.

В процессе обучения у студентов базы 9 классов статистически достоверно на 1% уровне снизились значения по показателям невротичности, доминирования, уступчивости и повысились самооценочные (ожидание положительного отношения и др.) и эмпатийные показатели.

Анализируя значения этой же группы показателей, полученных на 1 и 3 курсах обучения у студентов базы 9 классов, следует отметить, что, за время обучения в колледже, у студентов значительно выросли показатели общительности, конформизма, а также показатели самоуверенности, самопринятия, самообвинения, существенно снизились показатели невротичности, реактивной агрессивности, доминирования, уступчивости. Эти данные свидетельствуют о достаточно интенсивном и эффективном развитии личности будущих педагогов, позволяющем им усилить свои коммуникативные, эмпатийные качества, повысить самооценку и самопринятие, снизить вну-триличностную конфликтность, а значит более эффективно подготовиться к профессиональной деятельности.

Существенных различий между значениями параметров студентов базы 11 классов 2 и 3 курсов не наблюдается. Статистически достоверное на 5% уровне уменьшение значения происходит лишь по показателю открытости. Также можно говорить не о значительной, а лишь присутствующей разнице между значениями таких показателей, как уменьшение значений по показателю общительности, ниже становиться самопринятие, самоуважение и самоинтерес, но при этом повышается самообвинение. За время обучения в колледже у студентов базы 11 классов существенно снизились значения по показателям общительности, открытости, самопринятия, значительно вырос такой показатель как самообвинение и т.д. Кроме этого, следует отметить статистически достоверное увеличение значений по показателям спонтанной агрессивности, депрессивности, саморуководству, самопониманию. Эти данные в первую очередь свидетельствуют о замедлении и недостаточно эффективном развитии личности будущих педагогов. Это ограничивает возможности студентов за время обучения эффективно подготовиться к будущей профессии, и, более того, они теряют имеющееся у них, по сравнению с младшей группой, преимущество в развитии личностных качеств.

Проводя сравнение данных третьего курса групп базы 9 и 11 классов (рис. 3), мы можем говорить не только о тенденции выравнивания значений показателей по предъявленным методикам, наблюдаемое на втором этапе исследования, но и о преимущественном развитии необходимых личностных качеств у группы базы 9 классов.

■АЗ ВБЗ

Рис.3. Сравнение средних значений выбранных параметров студентов третьего года обучения.

На основании общего анализа данных мы можем утверждать, что за

время обучения у студентов, обучающихся на базе неполного среднего образования значительно повышаются показатели развития коммуникативных, эмпатийных качества, самооценки и самопринятия, снижается внутрилич-ностная конфликтность. За время обучения у студентов, обучающихся на базе полного среднего образования, появились негативные тенденции снижения таких показателей, как общительность, открытость, самопринятие, возрастания показателей самообвинения, спонтанной агрессивности, де-прессивности. Однако существует и положительная тенденция возрастания значений показателей саморуководства, самопонимания и т.д.

Динамику развития личности студентов в процессе обучения можно также увидеть в результатах исследования, приведенных в сводной таблице (табл.2).

Таблица 2

Сводная таблица средних значений выбранных показателей студентов по годам обучения.

Показатели Студенты базы 9 классов Студенты базы 11 классов

1 курс 2 курс 3 курс 1 курс 2 курс 3 курс

Невротичность 8,032 6,069 5,269 6,897 6,214 6,103

Реакт. Агрессив. 7,452 5,345 4,846 6,552 6,552 6,034

Общительность 3,065 3,758 4,192 4,517 4,379 3,724

Открытость 6,065 6,069 6,038 7,034 6,793 5,966

Доминирование 9,742 8,965 8 7,379 7,828 7,821

Консервативн. 6,032 7,172 7,769 7,034 6,793 6,275

Недоверчивость 5,645 5,379 4,884 7,621 7,31 6,862

Уступчивость 7,226 5,482 4,731 5,828 6,034 6,344

Конформизм 5,032 6,034 5,962 7,793 7,621 7,620

Отзывчивость 5,645 6,172 6,423 7,552 7,655 6,662

Общ. показатель эмпатии 13,74 15,414 16,462 17,34 17,24 17,13

Выбор учебного заведения 2,097 2,138 2,346 2,207 2,241 2,103

Самообвинение 3,419 5,965 6,461 2,31 2,862 3,862

Ожидание пол. отношения 5,452 5,552 5,654 6,517 6,034 6,034

Самоинтерес 4,903 6,137 6,692 5,483 4,586 4,665

Самопринятие 4,677 6,828 7,269 6,207 5,31 5,252

Все это говорит о том, что личностное развитие студентов, поступивших после окончания 9 классов, проходит гораздо интенсивнее, чем студентов, поступивших после окончания 11 классов. Развитие студентов, обучающихся на базе неполного среднего обучения, после окончания 9 классов, более эффективно и дает возможность подготовиться к будущей профессии

и стать успешным специалистом. Вместе с тем, развитие студентов базы 11 классов в процессе обучения замедляется и не только не позволяет в достаточной степени студентам подготовиться к будущей профессии, приобрести необходимые личностные качества, но и снижает имеющийся изначально уровень развития этих качеств.

Для установления взаимосвязей между полученными данными по всем использованным методикам был сделан корреляционный анализ, на основании которого составлены корреляционные плеяды. В центр плеяд поставлены показатели составляющих развития личности будущего педагога, согласно выдвинутой гипотезе.

Корреляционные плеяды составлены отдельно по данным студентов, обучающихся на базе неполного среднего образования, и студентов, обучающихся на базе среднего образования, по годам обучения последовательно. Для составления корреляционных плеяд по данным обеих групп исследования в качестве центральных показателей мы определили следующие: общительность (по тесту FPI), общий показатель эмпатии (по тесту Мехрабиана), уверенность в себе (по тесту Лири), интегральный показатель самоотношения (по методике Столина-Пантелеева), застенчивость (по тесту FPI), самопринятие (по методике Столина-Пантелеева), удовлетворенность выбором учебного заведения. Данные показатели были выбраны в связи с тем, что они подверглись наиболее значимым изменениям на протяжении обучения студентов.

Анализ корреляционных плеяд, составленных по этапам исследования, показал следующее:

• в случае со студентами, обучающимися на базе 9 класса, показатели имеют устойчивые корреляционные связи вне зависимости от этапа исследования и, следовательно, года обучения;

- в случае со студентами, обучающимися на базе 11 классов, показатели не имеют устойчивых корреляционных связей, обусловлены годом обучения и развитием личности в процессе обучения, которое обнаруживает новые корреляты для одних и тех же показателей;

- на основании корреляционного анализа можно говорить о полном несовпадении результатов двух выборок, что является подтверждением невозможности одинакового обучения данных групп студентов и необходимости разработки программы личностного развития студентов, обучающихся после 11 класса для введения процесса развития личности в систему подготовки будущего специалиста.

На основании проведенного анализа мы можем утверждать, что личностное развитие студентов, обучающихся после окончания 11 классов, в процессе обучения является неэффективным, замедляется и не позволяет студентам в достаточной степени подготовиться к будущей профессии. Для апробации практических возможностей повышения эффективности обра-

зовательного процесса для студентов на базе 11 классов мы провели экспериментальную работу, основанную на предположении, что ситуацию можно улучшить, повысив учебную мотивацию студентов.

Экспериментальная работа проводилась в период с марта по июнь 2003. После получения основных данных третьего этапа исследования, была проведена диагностика с целью уточнения особенностей мотивации студентов изучавшихся групп. В результате был выявлен ряд данных, позволяющих сделать их психологический анализ.

На основании этих данных, можно констатировать, что учащиеся базы 9-ти классов больше ориентированы на мотивацию успеха, тогда как учащиеся базы 11-ти классов в мотивации более ориентированы на избегание неудач.

В отношении учебных мотивов студентов, обучающихся после окончания 11 класса, можно сказать, что основным мотивом обучения является получение диплома и стипендии, тогда как интеллектуальные и профессиональные мотивы не являются значимыми. Среди учебных мотивов студентов, обучающихся на базе 9-ти классов, основным является желание быть успешным в обучении, в будущей профессии. Исходя из этого, можно заключить, что обучающиеся на базе 11-ти классов имеют достаточно низкий уровень мотивации профессионального и личностного роста.

В связи с этим возникает необходимость усиления мотивации студентов, обучающихся после окончания 11 класса.

Для стимулирования мотивационной сферы мы выбрали процедуру мотивационного тренинга (разработан и описан Е.В.Сидоренко, 2001). Мо-тивационный тренинг имеет своей целью социально-психологическое обучение умению мотивировать как других людей, так и самого себя. Поэтому прогнозируемым результатом работы тренинга являлось формирование внутренней мотивации студентов педагогического колледжа к саморазвитию, а также вооружение студентов приемами стимулирования деятельности других людей (сокурсников и будущих учеников).

Для проведения мотивационного тренинга была создана группа из числа студентов, обучающихся на базе 11-ти классов. С данной группой студентов в марте 2003 года и проводился мотивационный тренинг. После окончания тренинга в марте 2003 года было проведено исследование моти-вационной сферы учащихся после проведения тренинга (экспериментальной группы), и учащихся этой же группы, с которыми тренинг не проводился (контрольной группы).

На основании полученных данных можно констатировать, что моти-вационный тренинг оказал существенное влияние на мотивационную сферу студентов: мотивы студентов после проведения тренинга стали более позитивными (произошла переориентация с боязни неудач на мотивацию успеха) и, следовательно, более эффективными.

Изменилась картина и в отношении учебной мотивации. Если в контрольной группе средние оценки значимости учебных мотивов не изменились, то в экспериментальной, после проведения тренинга, можно заметить явное повышение желания быть успешным среди сверстников и педагогов, желание быть успешным в процессе обучения.

О влиянии проведенного мотивационного тренинга на мотивацион-ную сферу также можно судить не только по диагностическим методикам, но и по косвенным показателям (среднему баллу успеваемости, оценкам за пробные уроки, проведенные во время практики). На основании сказанного и согласно результатам повторного исследования мотивационной сферы студентов, мы можем констатировать, что замедление личностного и профессионального развития сопровождается низким уровнем мотивации развития, профессиональной и учебной мотивации, а также, что мотиваци-онный тренинг является достаточно эффективной процедурой для повышения уровня учебной и профессиональной мотивации.

Однако, в период с марта 2003 года и за последующие месяцы, по замечаниям педагогов, работающих в группе, эффект проведения мотиваци-онного тренинга стал значительно слабее или пропал. В связи с этим было решено провести повторное (третье) исследование мотивационной сферы студентов экспериментальной подгруппы по тем же показателям. Данное исследование проводилось через 4 месяца после проведения тренинга в июне 2003 года.

В отношении учебных мотивов можно сказать, что их оценка через 4 месяца после проведения тренинга стала такой же, как до проведения мо-тивационного тренинга. На основании данных повторного (третьего) исследования, касающихся особенностей мотивационной сферы, среднего балла успеваемости и оценок профессиональной деятельности, можно также заключить, что через 4 месяца после второго исследования произошло выравнивание результатов и возвращение к первоначальному уровню. Так, например, в экспериментальной группе средний балл успеваемости до тренинга был 3,93, после тренинга стал 4,12, через 4 месяца после тренинга средний балл успеваемости в этой же группе стал 3,87.

В результате проведенного анализа учебной мотивации и экспериментальной работы можно заключить, что низкий уровень профессионального и личностного развития студентов, обучающихся на базе среднего образования, после окончания 11 классов общеобразовательной школы, связан с низкой мотивацией, как учебной, так и профессиональной. При этом процедура мотивационного тренинга является достаточно эффективной для изменения мотивационной сферы и повышения профессиональной и учебной мотивации.

Стоит отметить, что по прошествии времени эффект мотивационного тренинга снижается и исчезает, что приводит к возвращению к исходным

данным и выравниванию показателей экспериментальной и контрольной групп. Для пролонгирования эффекта мотивационного тренинга необходимо повышение мотивации через задействование мотивационной сферы во всем процессе становления будущего специалиста.

В заключении подчеркивается теоретическая и практическая актуальность проблемы исследования, отмечается, что результаты исследования подтверждают исходные гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Проведенное исследование показало, что процесс развития личности студентов отличается по своей динамике, в зависимости от возрастных особенностей и особенностей образовательной среды.

2. Уровень развития ряда психологических параметров обуславливается не только возрастными особенностями, но и во многом определяются тем, насколько процесс развития личности включен в образовательный процесс.

3. Независимо от года набора средние значения психологических параметров в возрастных группах имеют сходные значения, что позволило описать специфические психологические особенности каждой из возрастных групп.

4. Личностное развитие студентов базы 9 классов проходит гораздо интенсивнее, чем студентов базы 11 классов. Так, за время обучения у студентов значительно повышается коммуникативные, эмпатийные качества, самооценка и самопринятие, снижается внутриличностная конфликтность.

5. Развитие студентов базы 11 классов в процессе обучения является неэффективным, замедляется и по ряду показателей становится ниже имевшегося изначально уровня развития этих качеств. Так, за время обучения у данных студентов снизились показатели общительности, открытости, самопринятия, значительно выросли показатели самообвинения, спонтанной агрессивности, депрессивности и саморуководства.

6. Низкий уровень профессионального и личностного развития студентов, обучающихся на базе среднего образования, после окончания 11 классов общеобразовательной школы, связан с низкой мотивацией, как учебной, так и профессиональной.

7. Личностные особенности студентов разных баз обучения различается не только количественно, но и качественно (по данным корреляционного анализа, для студентов базы неполного среднего образования ряд основных личностных параметров имеет одинаковые или сходные корреляты, не зависящие от года обучения и возраста испытуемых, тогда как для студентов базы полного среднего образования, корреляты меняются от этапа к этапу исследования, в зависимости от года обучения и естественного взросления).

На основании результатов исследования был сформулирован ряд практических рекомендаций:

1. Процесс подготовки будущего специалиста-педагога должен быть дополнен специальными процедурами, обеспечивающими эффективное развитие личностных качеств и формирование личности специалиста в эффективной образовательной среды.

2. Данные проведенного исследования могут быть использованы для разработки программы личностного развития студентов, особенно обучающихся после окончания 11 классов общеобразовательной школы.

3. Для развития личности специалиста процедура мотивационного тренинга является достаточно эффективной, так как оказывает влияние на мотивационную сферу и повышает профессиональную и учебную мотивацию. Для пролонгирования эффекта мотивационного тренинга необходимо повышение мотивации через задействование мотивационной сферы во всем учебном, внеучебном и профессиональном процессе становления будущего специалиста.

4. Для эффективного формирования личности специалиста необходимо изменить, прежде всего, сам процесс подготовки, с целью повышения самопонимания и личной ответственности студентов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Формирование личности студента - одна из основных задач педагогического колледжа // Ленинградская область на пути модернизации образования: Сб. науч.-методич. и практич. материалов: В 2 ч. С-Пб: ЛОИРО, 2002. Ч.2. С.112-116.

2. Формирование личности студента в системе профессионального образования // От развития образования к развитию региона: Материалы регион, науч.-практич. конф. (27 марта 2002 г.). Гатчина: ЛОИЭФ, 2002. С. 92 - 96.

3. Динамика развития личности студентов в условиях педагогического колледжа // Психология 21 века: Материалы междунар. межвуз. науч.-прак-тич. конф. студентов, аспирантов и молодых специалистов (22 - 24 апреля 2005 г.). С-Пб: СПбГУ, 2005. С. 330 - 332.

Подписано в печать 10. 05.2005 г. Тираж 120 экз, Заказ № 102 Отпечатано в типографии «Лагона» г. Гатчина, ул. Чкалова, д 73

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Экштейн, Людмила Сергеевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Особенности развития личности в процессе профессионального образования

1.1. Личностное и профессиональное развитие как психологическая проблема.

1.2. Возрастные особенности развития в период студенчества

1.3. Профессиональное образование и развитие личности специалиста

1.4. Образовательная среда и ее влияние на развитие личности студента.

Глава 2. Процедура исследования

2.1. Основная процедура исследования

2.2. Объект исследования

2.3. Выбор методов и методик исследования

Глава 3. Анализ результатов исследования

3.1. Обоснование групп для исследования

3.2. Анализ результатов исследования

3.2.1.Анализ результатов первичной диагностики, проведенной на первом году обучения

3.2.2.Анализ результатов повторной диагностики, проведенной на втором году обучения

3.2.3.Анализ результатов повторной диагностики, проведенной на третьем году обучения

3.3. Анализ результатов исследования особенностей мотивации студентов

3.4. Корреляционный анализ полученных данных

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика развития личности студентов педагогического колледжа"

В научных дискуссиях 1990-2000-х гг. широко обсуждались приоритеты гуманитарного образования. Исходным моментом классического образования была названа идея становления и развития личности в пространстве профессионального обучения.

Именно в рамках профессиональной подготовки у студентов формируется система понятий и представлений об этой профессии, ее специфике, факторах и условиях реализации основных элементов деятельности, механизмах становления личности и обеспечения личностного роста.

Необходимым в процессе становления человека становится непрерывное образование, призванное обеспечить реальные условия для удовлетворения духовных, образовательных потребностей каждого человека. Однако одной из основных проблем в подготовке педагогов на сегодняшний день выступает сохраняющееся доминирование так называемого знаниевого (гностического) подхода, в рамках которого основной образовательной задачей остается формирование у студентов научно-предметных знаний, и недостаточная ориентация на формирование субъектов педагогической деятельности. Вместе с тем, личность учителя является стержневым фактором его деятельности, определяющим профессиональную позицию специалиста в педагогической деятельности и педагогическом общении. Вначале личность является условием становления будущего профессионала, приспосабливается к требованиям профессиональной деятельности, а затем сама строит и развивает их. Таким образом, развитие личности будущего специалиста и инициирование его личностно-профессионального роста является важнейшей задачей профессионального обучения.

При этом следует отметить, что личность в возрасте профессионального обучения, в студенческом возрасте, не является еще зрелой и полностью сформированной, и, следовательно, подвержена формирующему влиянию среды. Так как среда является важным фактором развития личности, существенно возрастает ответственность профессионального образования за развитие и формирование личности будущего специалиста. Это тем более важно, что профессиональный путь человека и его основные этапы неразрывно связаны с возрастным развитием и общим становлением личности (Ш.Бюллер).

В последнее время все больше высказываний звучит о необходимости непрерывного образования. В связи с этим актуальность вновь приобретают средние профессиональные учебные заведения. В действительности — выпускник среднего профессионального учебного заведения хороший профессионал, знающий свое дело. Вместе с тем, согласно исследованиям (Маркова А.К., 1993), выпускнику ССУЗа гораздо сложнее ориентироваться в изменяющихся условиях, чем выпускнику ВУЗа, он менее склонен к постоянному саморазвитию и повышению квалификации, у него возникают сложности с самооценкой и ориентировкой в новом коллективе.

Сложности, возникающие у выпускников ССУЗа с началом профессиональной деятельности, в немалой степени связаны с недостаточным развитием личности, незрелостью личности.

В настоящее время в системе учебных заведений среднего профессионального образования, занимающихся подготовкой педагогов - это, как правило, педагогические колледжи - обучаются студенты на базе неполного среднего образования, после окончания 9 классов общеобразовательной школы, и на базе среднего образования, после окончания 11 классов общеобразовательной школы. Следует отметить, что данные категории студентов овладевают одной и той же специальностью, учитель начальных классов, и, следовательно, обучаются по схожим в области профессиональной подготовки программам. При этом не вызывает сомнений, что, в связи со схожестью программ, и средства, и формы обучения, так же как и содержание, является одинаковым.

Говоря о полученных учащимися знаниях, вероятно, это достаточно обусловлено, и эффективно. Однако данные категории студентов существенно отличаются друг от друга по ряду признаков, в том числе и возрастных особенностей, поэтому обучение студентов разных возрастных категорий должно быть отлично не только вследствие различного уровня подготовки, но и различного уровня развития личности.

Таким образом, исследование особенностей развития личности студентов различных возрастных категорий в условиях среднего профессионального образования и поиск путей увеличения эффективности данного процесса являются достаточно важным и актуальным. Однако решение этой задачи затруднено отсутствием исследований, посвященных психолого-педагогическим проблемам средних специальных учебных заведений и их выпускникам.

В связи с этим в качестве предмета исследования были определены особенности динамики развития личности студентов, обучающихся на базе неполного среднего образования и студентов, обучающихся на базе среднего образования, в период получения профессионального образования.

Объектом исследования являются студенты Гатчинского педагогического колледжа им. К.Д.Ушинского, обучающиеся по специальности 0312 «Преподавание в начальных классах» после окончания 9 или 11 классов общеобразовательной школы, всего 164 человека, девушки.

Цель исследования состоит в выявлении особенностей динамики развития личностных качеств студентов в связи с особенностями их профессионального обучения.

Для достижения цели поставлены следующие задачи исследования:

1. Произвести сопоставительный анализ существующих работ по данной проблеме, определить основные концептуальные подходы к изучению данной проблемы.

2. Провести сравнительный анализ особенностей развития личностных качеств студентов различных возрастных категорий.

3. Изучить динамику развития личностных качеств в процессе образования у студентов различных возрастных групп.

4. Провести сравнение особенностей динамики развития личностных качеств у студентов в связи с особенностями обучения.

5. Выявить систему факторов, влияющих на особенности развития личности будущих специалистов.

6. Наметить пути усиления эффективности развития личностных качеств для различных групп студентов.

В качестве гипотезы исследования выступает следующее утверждение: динамика развития личности студентов в образовательном учреждении определяется адекватностью образовательной среды возрастным психологическим особенностям учащихся.

Общая гипотеза раскрывается в двух частных гипотезах:

1. Студенты старшей возрастной группы (17-18 лет), обучающиеся в колледже на базе среднего образования, попадая в условия образовательного процесса, ориентированного на младшую возрастную группу, обнаруживают замедление динамики развития.

2. Студенты младшей возрастной группы (15-16 лет) находятся в условиях адекватных их уровню развития и подготовки, что обеспечивает позитивную динамику их развития.

Следует отметить, что личности учителя и будущего педагога уделяется достаточное внимание в психологической литературе. Однако данные источники практически не уделяют внимания именно средним специальным учебным заведениям и не затрагивают проблемы особенностей развития будущих педагогов в связи с принадлежностью к различным возрастным категориям. В этом состоит научная новизна данного исследования.

Теоретическое значение исследования заключается в определении особенностей динамики развития личностных качеств различных категорий студентов, обучающихся в условиях единой образовательной среды.

Практическое значение состоит в возможности использования результатов и выводов исследования для совершенствования процесса подготовки будущего профессионала - педагога в системе среднего специального образования.

В качестве положений, выносимых на защиту, выдвинуты следующие:

1. Для эффективного процесса личностно-профессионального развития необходимо создание образовательной среды, учитывающей особенности возрастного, профессионального и личностного роста студентов, позволяющей инициировать и интенсифицировать данный рост, а также профессионально значимые изменения личности.

2. Образовательная среда, неадекватная возрастным психологическим особенностям студентов, создает условия, не обеспечивающие позитивное развитие учащихся.

3. Младшая возрастная группа (15-16 лет) студентов ССУЗ в условиях адекватной образовательной среды обнаруживает позитивную динамику развития.

4. Старшая возрастная группа (17-18 лет) студентов ССУЗ в условиях образовательной среды неадекватной их возрастным психологическим особенностям обнаруживает замедление динамики развития.

Таким образом, в данной работе мы рассмотрим особенности развития личности будущего специалиста, факторы, влияющие на данный процесс, проведем исследование данных особенностей у различных категорий студентов, проследим динамику развития личностны качеств у различных категорий студентов и наметим пути стимулирования личностного развития будущих педагогов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования студентов базы 9 и

1 невр. 5,269 6,241

2 общит. 4,192 3,724

3 р.агр. 4,846 6,034

4 открыт. 6,038 5,966

5 домин. 8 7,621

6 консер 7,769 6,276

7 недове 4,885 6,862

8 уступч. 4,731 6,345

9 конфор 5,962 7,621

10 отзыв. 6,423 7,862

11 выбор 2,346 2,103

12 общ.эм. 15,69 15,59

13 п.отн.др 8,5 10,345

14 с.увер 7,564 5,862

15 с.прин 7,269 5,552

16 с.обв. 6,46 3,86

3.3. Анализ результатов исследования особенностей мотивации студентов

Так как на основании выше приведенного анализа мы можем утверждать, что динамика личностного развития студентов, обучающихся после окончания 11 классов, в процессе обучения замедляется и не позволяет студентам в достаточной степени подготовиться к будущей профессии, мы предположили, что данную ситуацию можно улучшить, повысив учебную и профессиональную мотивацию студентов.

Экспериментальная работа в этом направлении проводилась в период с марта по июнь 2003 года среди студентов экспериментальных групп.

После получения основных данных 3-го этапа исследования была проведена диагностика с целью уточнения особенностей мотивации студентов экспериментальных групп.

В качестве диагностических были использованы методики изучения мотивов учебной деятельности и определения мотивация успеха и боязнь неудачи. Кроме того, была проанализирована результативность практической деятельности студентов.

По данным методикам был выявлен ряд данных, позволяющих сделать их анализ на уровне средних значений.

При исследовании учебной мотивации, студенты оценивали предложенные мотивы учебной деятельности по 7-балльной системе. Список мотивов включал:

1. Стать высококвалифицированным специалистом.

2. Получить диплом.

3. Успешно продолжить обучение на последующих курсах.

4. Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично».

5. Постоянно получать стипендию.

6. Приобрести глубокие и прочные знания.

7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.

8. Не запускать предметы учебного цикла.

9. Не отставать от сокурсников.

Ю.Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности. 11 .Выполнять педагогические требования.

12.Достичь уважения преподавателей.

13.Быть примером для сокурсников.

14. Добиться одобрения родителей и окружающих.

15.Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

16.Получить интеллектуальное удовлетворение.

Средние оценки мотивов всей группы приведены в таблицах. Отметим, что среди учебных мотивов студентов, обучающихся на базе неполного среднего образования (Табл.12) основным является желание быть успешным в обучении, среди педагогов, сверстников и родителей, в будущей профессии.

Заключение

Современные условия требуют от учебных заведений, прежде всего, подготовки высокопрофессионального специалиста. Данная цель может быть достигнута при условии повышенного внимания не только к знаниевой стороне профессиональной подготовки, но и личностной стороне.

Изучив и проанализировав литературу по данному вопросу, мы определили несколько приоритетных положений.

Не вызывает сомнение представление о том, что целостная личность развивается и нуждается в развитии и в саморазвитии. Данный процесс характеризуется не только стихийностью, но и необходимостью достаточного сопровождения.

Личностно-профессиональное саморазвитие специалиста, работающего с людьми, неразрывно связано с возрастанием его духовной глубины, с возвышением личности в непрерывном развитии ее творческого потенциала, свободой творчества, сопряжённого с ответственностью за себя и свой выбор, который может и должен осуществляться в ходе его жизнедеятельности.

При этом для наиболее полного процесса личностно-профессионального саморазвития необходимо создание эффективной образовательной среды, учитывающей особенности возрастного, профессионального и личностного развития студентов, позволяющей в полной мере инициировать и интенсифицировать данный рост, а также профессионально значимые, качественные изменения личности, которые должны осуществляться в условиях, обеспечивающих им реализацию собственной стратегии развития, включение механизмов саморазвития.

Таким образом, для успешности процесса личностно-профессионального саморазвития внимание должно сосредоточиваться, прежде всего, на формировании эффективной образовательной среды, а также на применении активных методов психологического обучения и создании условий взаимодействия участников образовательного процесса, основанных на межличностном влиянии, которое преобразует среду жизнедеятельности в расчёте на получение нужных откликов.

Образовательная среда имеет основное значение для формирования личности специалиста, так как создает, либо не создает условия для него. Одна и та же образовательная среда может являться эффективной для определенной группы лиц и в то же время неэффективной и даже вредной для другой. Это зависит от возрастных, личностных и других особенностей учащихся.

Основные особенности человека, влияющие на его профессиональное становление, определяются, прежде всего, принадлежностью к определенной группе, то есть к группе студенчества. Влияние данной социальной группы на формирование личности является достаточно сильным и во многом зависит от направленности данной группы.

Студенчество характеризуется профессиональной направленностью и устойчиво положительным отношением к профессии. Соответственно влияние данной группы на отдельных ее членов должно являться положительным и мотивирующим дальнейшее личностно-профессиональное развитие.

В случае случайного профессионального выбора, а также разочарования в сделанном выборе на основе недовольства профессией, преподавателями, содержанием либо формой образовательного процесса и т.д., мотивация личностно-профессионального развития отсутствует. В этом случае овладение профессией данной студенческой группой не может быть успешным.

Следует отметить, что профессиональное самоопределение начинается задолго до поступления в профессиональное учебное заведение и не заканчивается с его окончанием. Оно является с одной стороны наиболее значимым компонентом профессионального развития человека, с другой -критерием одного из этапов этого процесса.

Так как целью профессионального самоопределения и становления является профессиональное развитие личности, то одной из важных сторон искомого является овладение специальными свойствами личности и характера, позволяющими осуществлять педагогический процесс и получать необходимые результаты.

Таким образом, задачей формирования личности специалиста и личностно-профессионального развития является формирование определенного набора качеств и инициирование постоянного самосовершенствования, а также личностного и профессионального роста.

Так как в колледже обучаются две возрастные группы студентов — учащиеся базы неполной средней общеобразовательной школы и учащиеся базы средней общеобразовательной школы, — по существующим литературным источникам мы можем утверждать, что данные группы имеют множество существенных различий, касающихся их психологических особенностей.

В связи с этим было проведено исследование, цель которого состоит в выявлении особенностей развития личностных качеств студентов в связи с особенностями их профессионального обучения.

Для этого в качестве предмета исследования были определены особенности динамики развития личности студентов, обучающихся на базе неполного среднего образования, после окончания 9 класса общеобразовательной школы, и студентов, обучающиеся на базе среднего образования, после окончания 11 классов общеобразовательной школы.

Объектом исследования явились студенты, обучающиеся на базе неполного среднего образования и на базе полного среднего образования по специальности 0312 Преподавание в начальных классах.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение, что динамика развития личности студентов в образовательном учреждении определяется адекватностью образовательной среды возрастным психологическим особенностям учащихся. Общая гипотеза раскрывается в двух частных гипотезах:

1. Студенты старшей возрастной группы (17-18 лет), обучающиеся в колледже на базе среднего образования, попадая в условия образовательного процесса, ориентированного на младшую возрастную группу, обнаруживают замедление динамики развития.

2. Студенты младшей возрастной группы (15-16 лет) находятся в условиях адекватных их уровню психологического развития и подготовки, что обеспечивает позитивную динамику их развития.

Следует отметить, что результаты проведенного исследования подтверждают исходную гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Проведенное исследование показало, что процесс развития личности студентов проходит различно, в зависимости от возрастных особенностей и особенностей процесса обучения.

2. Уровень развития ряда психологических параметров обуславливается не только внутренними, возрастными особенностями, но и во многом определяются тем, насколько процесс развития личности включен в образовательный процесс.

3. Независимо от года обучения показатели психологических параметров в данных возрастных группах следующего набора имеют сходные значения, что позволило описать специфические психологические особенности каждой из возрастных групп.

4. Личностное развитие студентов базы 9 классов проходит гораздо интенсивнее, чем студентов базы 11 классов, и дает возможность подготовиться к будущей профессии и стать успешным специалистом. Так, за время обучения у студентов значительно повышается коммуникативные, эмпатийные качества, самооценка и самопринятие, снижается внутриличностная конфликтность.

5. Развитие студентов базы 11 классов в процессе обучения является неэффективным, замедляется и не только не позволяет в достаточной степени студентам подготовиться к будущей профессии, овладеть необходимыми личностными качествами, но и снижает имеющийся изначально уровень развития этих качеств. Так, за время обучения у данных студентов снизились показатели общительности, открытости, самопринятия, значительно выросли показатели самообвинения, спонтанной агрессивности, депрессивности.

6. Низкий уровень профессионального и личностного развития студентов, обучающихся на базе среднего образования, после окончания 11 классов общеобразовательной школы, напрямую связан с низкой мотивацией, как учебной, так и профессиональной.

7. По данным корреляционного анализа, для студентов базы неполного среднего образования ряд основных личностных параметров имеет одинаковые или сходные корреляты, не зависящие от года обучения и возраста испытуемых, тогда как для студентов базы полного среднего образования, корреляты меняются от этапа к этапу исследования, в зависимости от процесса обучения и естественного взросления.

На основании приведенных выводов можно сформулировать ряд рекомендаций по данной проблеме:

1. Процесс подготовки будущего специалиста-педагога должен быть дополнен специальными процедурами, обеспечивающими эффективное развитие личностных качеств и формирование личности специалиста.

2. Данные проведенного исследования и корреляционного анализа могут быть использованы для разработки программы личностного развития студентов, особенно обучающихся после окончания 11 классов общеобразовательной школы.

3. Для специалиста процедура мотивационного тренинга является достаточно эффективной, так как изменяет мотивационную сферу и повышает профессиональную и учебную мотивацию. Для пролонгирования эффекта мотивационного тренинга необходимо повышение мотивации через задействование мотивационной сферы во всем учебном, внеучебном и профессиональном процессе становления будущего специалиста.

Для эффективного формирования личности специалиста необходимо изменить, прежде всего, сам процесс подготовки, с целью повышения самопонимания и личной ответственности студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Экштейн, Людмила Сергеевна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1999. 672 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблем общения// Проблемы общения в психологии. М., 1981. С. 218-241.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. 298 с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии/ Пер. с нем. и вступ. ст. А.М.Боровикова. М., 1995. 291 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т./ Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова. М., 1980. Т 1. 310 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания/ Под ред. А.А.Бодалева. М., Воронеж, 1996. 284 с.

7. Ананьев Б.Г. Структура личности// Психология личности в трудах отечественных психологов/Сост. Л.В.Куликов. С-Пб, 2002. С.91-95.

8. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М., 1996. 376 с.

9. Анциферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия// Психологический журнал. 1993. № 2. С.3-16.

10. Ю.Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л.Рубинштейна «Человек и мир»// Вопросы философии. 1993. № 5. С.130-160.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996. 768 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 284 с.

13. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения// Вопросы психологии. 1984. № 1. С.51-57.

14. Батищев Б.С. Особенности культуры глубинного общения// Вопросы философии. 1995. № 3. С. 109-129.

15. Бахтин М.М. Философия поступка// Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984-85. М., 1986. С.3-23.

16. БезруковаВ.С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996. 334 с.

17. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М., 2000. 192 с.

18. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993. 213 с.

19. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии// Царство Духа и царство Кесаря/ Сост. послесл.

20. П.В.Алексеева. М., 1995. С.4-161.

21. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 423 с.й

22. Б^тышев С .Я. Подготовка рабочих в средне-профессионально- / техническом училище. М., 1988. 176 с.

23. Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоровья// Психология личности в трудах отечественных психологов/Сост. Л.В.Куликов. С-Пб, 2002. С.146-151.

24. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. 256 с.

25. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988. 285 с.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 431 с.

27. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков// Вопросы психологии. 1979. № 2. С. 47-56.

28. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке// Психология личности в трудах отечественных психологов/Сост. Л.В.Куликов. С-Пб, 2002. С.230-237.

29. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М., 2001. 368 с.

30. Выготский Л.С. Антология гуманной психологии. М., 1996. 295 с.

31. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982. Т 2. 502 с.

32. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. 368 с.

33. Выготский Л.С. Проблемы развития психики: Собрание сочинений: В 6 т. М., 1983. Т.З. 368 с.

34. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 347 с.

35. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982-1984.

36. Выготский JI.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М., Л., 1935.215 с.

37. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1999. 330 с.

38. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: Личность от молодости до старости. М., 1999. 272 с.

39. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М., 2003. 512 с.

40. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 43 52.

41. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. С-Пб, 2001. 346 с.

42. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988. 144 с.

43. ГорянинаВ.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия// Психологический журнал. 1997. № 6. С.23-41.

44. Гришина Н.В. Психология конфликта. С-Пб, 2002. 464 с.

45. Гуманистическая психология// Иностранная психология. 1993. Т.1. №1. С.7-38.

46. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Посообие для преподавателей. М.,1994. 197 с.

47. Дарвиш О.Б.Возрастная психология / Под ред. В.Е.Клочко. М., 2003. 264с.

48. Дергач А. А., Кузьмина Н.В. Акмеология: Путидостижения вершин профессионализма. М., 1993. 215 с.

49. Дмитриев А.Е., Львов М.Р. Концепция подготовки учителя начальных классов// Начальная школа. 1990. № 7. С.64-68.

50. Додонов Б.И. О системе «личность»// Психология личности в трудах отечественных психологов/Сост. Л.В.Куликов. С-Пб, 2002. С.110-119.

51. Драгунова Т.В. Подросток. М., 1976. 230 с.

52. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.,1994. 163 с.

53. Профессиональное образование и формирование личности специалиста: Научно-методический сборник. М., 2002. С. 6 13.

54. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. 464 с.

55. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога// Вопросы психологии. 2000. № 3. С.57-66.

56. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. 213 с.

57. Квашко Л.П. Личностно-профессиональное саморазвитие: Миф или реальность?. Владивосток, 2002. 260 с.

58. Кларин М.В. Обучение на основе целостного опыта: Стратегия гуманизации учебного процесса// Современная школа: Гуманизация отношений учителей, учащихся, родителей. 4.1. М., 1993. С. 143-189.

59. Климов Е.А. Психология профессионала. М., Воронеж, 1996. 400 с.

60. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д, 1996.512 с.

61. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1965. 249 с.

62. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности// Психологический журнал. 1987. № 4. С. 126-136.

63. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М., 1989. 225 с.

64. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980. 192 с.

65. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов н/Д, 1994. 294 с.

66. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. 303 с.

67. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М., 1965. 316 с.

68. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С.51-59.

69. Кукушин B.C. Общие основы педагогики. Ростов-на-Дону. 2002. 224с.

70. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. С-Пб, 1999. 136 с.

71. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.315 с.

72. Лейтес Н.С. Принцип развития в психологии. М., 1978. 324 с.

73. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 208 с.

74. Леонтьев А.Н. Формирование личности// Психология личности в трудах отечественных психологов/Сост. Л.В.Куликов. С-Пб, 2002. С.166-178.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание.Личность. М., 1977. 264 с.

76. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1982. 584 с.

77. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Професиональное самоопределение как построение образов возможного будущего// Вопросы психологии. 2001. № 1. С.57-66.

78. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза развития. М., 1986. 369 с.

79. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. М.,1990. 304 с.

80. Личность и деятельность. Л., 1983. 199 с.

81. Личность: Определение и описание//Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С.35-37.

82. Логинова Н.А.Развитие личности и ее жизненный путь// Психология личности в трудах отечественных психологов/Сост. Л.В.Куликов. С-Пб, 2002. С.238-246.

83. Маклаков А.Г. Общая психология. С-Пб, 2000. 592 с.

84. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию/ Сост. и предисл. Ю.Л.Сенокосова. М., 1990. 368 с.

85. Мамардашвили М.К. Превращенные формы (О необходимости иррациональных выражений)// Как я понимаю философию/ Сост. и предисл. Ю.Л.Сенокосова. М., 1990. С. 337-356.

86. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 192 с.

87. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 192 с.

88. Марцинковская М.Д., Ярошевский М.Г. Сто выдающихся психологов мира. М., Воронеж, 1996. 320 с.

89. Маслоу А. Психология бытия/ Пер. с англ. М., 1997. 304 с.

90. Маслоу А. Самоактуализация// Психология личности. Тексты. М., 1982. 439 с.

91. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М., 1989. 384 с.

92. Мерлин B.C. Психология индивидуальности/ Под ред. В.А.Климова. М., 1996. 448 с.

93. Методики изучения психологических особенностей личности студентов / Автор-сост. И.И.Скрипюк. С-Пб, 1993. 78 с.

94. Милтс А.А. Гармония и дисгармония личности. М., 1990. 220 с.

95. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя// Вопросы психологии. !987. № 6. С.47-55.

96. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. С.28-38.

97. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассника. М., 1976. 216 с.

98. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1998. 456 с.

99. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека// Психология личности в трудах отечественных психологов/Сост. Л.В.Куликов. С-Пб, 2002. С.95-105.

100. Мясищев В.Н. Психология отношений/ Под ред. А.А.Бодалева. М., 1995.451 с.

101. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. в.пед.уч.зав.: В 3 кн.: Кн.1. Общие основы психологии. М., 1997. 608 с.

102. Новиков A.M. Профессиональное образование: актуальные проблемы развития // Профессиональное образование и формирование личности специалиста: Научно-методический сборник. М., 2002. С. 33 38.

103. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. 360 с.

104. Общая психодиагностика/ Под ред. А.А.Бодалева и В.В.Столина. М., 1988. 304 с.

105. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996. 352 с.

106. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Пособие для студ.псих.факультетов. М., 1995. 224 с.

107. Особенности обучения и психологического развития школьников 13-17 лет/ Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова и др. М., 1988. 247 с.

108. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М., 1993.32 с.

109. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании// Вопросы психологии. 2002. № 1. С.38-45.

110. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальт-терапии). М., 1993. 263 с.

111. Петровский А.В. Возможности и пути построенияобщепсихологической теории личности// Вопросы психологии. 1987. № 4. С.30-44.

112. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996. 512 с.

113. Платонов К.К. Концепция динамической функциональной структуры личности// Психология личности в трудах отечественных психологов/Сост. Л.В.Куликов. С-Пб, 2002. С.119-130.

114. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. 186 с.

115. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000. 184 с.

116. Полутина Г.Н. Формирование общеучебных умений важное условие самообразования и развития личности студента // Профессиональное образование и формирование личности специалиста: Научно-методический сборник. М., 2002. С. 152 - 155.

117. Построение образовательной среды в дошкольном учреждении / Под ред. В.А.Петровского. М., 1992. 445 с.

118. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / Под. ред. С.Н. Чистяковой, А.Я. Журкиной. М., 1993. 212 с.

119. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., Воронеж, 1996. 256 с.

120. Психодиагностические тесты в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л., 1976. 158 с.

121. Психологический словарь/Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. Ростов н/Д, 1998. 512 с.

122. Психологический словарь/Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М., 1983. 448 с.

123. Психологический словарь/Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мишера. М., 1997. 479 с.

124. Психологическое исследование социального развития личности. М., 1991.231 с.

125. Психологическое исследование: Метод, рекомендации к проведению.1. С-Пб, 1994. 119 с.

126. Психологическое обеспечение социального развития личности/ Под ред. А.А.Крылова. Л., 1989. 149 с.

127. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов/

128. A.Д.Грибанова, В.К.Калиненко, Л.М.Ларина и др./ Под ред.

129. B.А.Петровского. М., 1995. 152 с.

130. Психология изучения десятиклассников. М., 1971. 118 с.

131. Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М., 1989. 183 с.

132. Психология личности в трудах зарубежных психологов: Хрестоматия/ Сост. А.А.Реан. С-Пб, 2001. 320 с.

133. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общ. ред. Л.В.Куликов. С-Пб, 2002. 480 с.

134. Психология личности: Тексты/ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М., 1982. 288 с.

135. Психология от рождения до смерти/Под ред. А.А.Реана. С-Пб, 2001. 656 с.

136. Психология развивающейся личности/ Под ред. А.В.Петровского. М., 1987.215 с.

137. Психология формирования и развития личности. М., 1981. 365 с.

138. Психолого-педагогическая диагностика личности будущего учителя в системе профессиональной ориентации: Методические рекомендации/ Сост. В.Ф.Моргун. Киев, 1990. 114 с.

139. Психолого-педагогические основы подготовки современного учителя: Метод. рекомендации/Под ред. И.А.Зазюна. Полтава, Киев, 1990. 78 с.

140. Рабинович П.Д., Нуждина М.П. Зависимость успеваемости студентов от их характерологических особенностей// Вопросы психологии. 1987. №6. С.112-115.

141. Развитие личности ребенка. М., 1987. 272 с.

142. Разумникова О.М. Пол и профессиональная направленность студентов как факторы креативности// Вопросы психологии. 2002. № 1. С.111-126.

143. Разумникова О.М., Николаева Е.И. Соотношение оценок внимания и успешности обучения// Вопросы психологии. 2001. № 1. С.123-130.

144. Райгородский Д.Я. Теория личности в западноевропейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности. Самара, 1996. 480 с.

145. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб, 1996. 110 с.

146. Реан А.А. Психологическая диагностика в педагогическом процессе. СПб, 1996. 134 с.

147. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. 84с.

148. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога// Вопросы психологии. 1990. № 2. С.77-81.

149. Реан А.А. Самоактуализация и самотрансценденция личности// Психология личности в трудах отечественных психологов/Сост. Л.В.Куликов. С-Пб, 2002. С.305-308.

150. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. С-Пб, 1999. 416 с.

151. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М., 1987. 200 с.

152. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994. 320 с.

153. Ричмонд У.К. Учителя и машины. Введение в теорию и практику программированного обучения. М., 1968. 277 с.

154. Рогов Е.И. Настольная книга школьного психолога в образовании. М., 1996. 529 с.

155. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию в становлении человека/ Пер. с англ. М., 1994. 480 с.

156. Роджерс К.Р. Клиент-центрированная терапия/ Пер. с англ. М., 1997.320 с.

157. Российское сознание: психология, феноменология, культура: Межвузовский сборник научных работ. Самара, 1994. 328 с.

158. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии/ Под общ.ред.Е.В.Шорохова. М., 1975. 385 с.

159. Рубинштейн C.JI. Человек и мир (Отрывки из рукописи)// методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. С. 195216.

160. Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний. М., 1996. 258 с.

161. Рудкевич JI.A., Рыбалко Е.Ф. Возрастная динамика самореализации личности// Психология личности в трудах отечественных психологов/Сост. Л.В.Куликов. С-Пб, 2002. С.297-305.

162. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания / Под ред. В.А.Сластенина. М., 2000. 336 с.

163. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. С-Пб, 2001. 234 с.

164. Ситников В.Л. Знания о профессии учителя как фактор становления профессионального сознания у студентов педвузов// Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя. Л., 1991. С. 112124.

165. Сиялова И.А. Социально-психологический тренинг для младших подростков: Учебно-метод. пособие. С-Пб, 2001. 48 с.

166. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа// Психология личности в трудах отечественных психологов/Сост. Л.В.Куликов. С-Пб, 2002. С.380-396.

167. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития// Вопросы психологии. 1998. № 6. С.3-18.

168. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М., 1995. 384 с.

169. Словарь практического психолога/ Сост. С.Ю.Головин. Минск, 1998. 800 с.

170. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М., 1991. 176 с.

171. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога// Вопросы психологии. 2002. № 1. С.88-95.

172. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 1995. 485 с.

173. Столяренко Л.Д. Педагогика. Ростов-на-Дону, 2000. 448 с.

174. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология: Изд.2-е, перераб. и доп. Ростов-на-Дону, 2003. 544 с.

175. Толстых А.В. Возраста жизни. М., 1988. 380 с.

176. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: Проблемы подготовки педагогических кадров//Педагогика. 1998. № 1. С.66-72.

177. Тышкова М.И. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях// Вопросы психологии. 1987. № 1. С.97-101.

178. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 2 т. М., 1988.

179. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995. 425 с.

180. Франк С.Л. Смысл жизни// Духовные основы общества: Сборник/ Сост. и авт.вступ.ст.П.В.Алексеев. М., 1992. С. 147-216.

181. Франки В. Доктор и душа/ Пер. с англ.А.А.Бореева. С-Пб, 1997. 288 с.

182. Франки В. Человек в поисках смысла: Сборник/ Пер. с англ.и нем./ Общ.ред.Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева. М., 1990. 309 с.

183. Фромм Э. Бегство от свободы/ Пер.с англ./ Общ.ред.и послесл.В.С.Гуревича. М., 1989. 272 с.

184. Фромм Э. Иметь или быть?/ Пер.с англ. М., 1990. 216 с.

185. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: К обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий// Хрестоматия по педагогической психологии: Учебное пособие для студентов/ Сост.и вступ.очерки А.Красило и

186. А.Новгородцевой. М., 1995. С.216-227.

187. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т.2. 376 с.

188. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов// Психоанализ и культура: Избранные труды К.Хорни и Э.Фромма. М., 1995. С.9-181.

189. Хрестоматия по истории философии: Учебное пособие для вузов: В 2 ч. 4.1. М., 1994. 420 с.

190. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. С-Пб, 1998. 608 с.

191. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов. М., 1994. 353 с.

192. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. 288с.

193. Чернышев А.С. Психологическая подготовка будущих педагогов// Вопросы психологии. 2001. № 2. С. 140-143.

194. Чистяков Н.Н., Захаров Ю.А., Новикова Т.Н., Белюк Л.В. Профессиональная ориентация молодежи: Учебное пособие. Кемерово, 1988. 85 с.

195. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981. 96 с.

196. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1999. 512 с.

197. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М., 1979. 258 с.

198. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. 482 с.

199. Экштейн Л.С. Формирование личности студента —Ч^ЯСна из основных \/задач педагогического колледжа// Ленинградская область на пути модернизации образования: Сборник научно-методических и практических материалов: В 2 ч. 4.2. С-Пб, 2002. С. 107-112.

200. Экштейн Л.С. Формирование личности студента в системе профессионального образования// От развития образования к развитию региона: Материалы региональной научно-практической конференции. Гатчина, 2002. С.92-97.

201. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития (В традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М., 1994. 168 с.

202. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии. 1971. № 4. С.34-42.

203. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995. 320 с.

204. Энциклопедия психологических тестов. Профессиональное консультирование и профессиональный отбор. М., 1997. 320 с.

205. Энциклопедия психологических тестов. Темперамент, характер, познавательные процессы. М., 1997. 256 с.

206. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис / Пер. с англ./ Общ.ред и пред. А.В.Толстых. М., 1996. 344 с.

207. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности// Психологический журнал. 1981. № 4. С.142-147.

208. Якунин В.А. Педагогическая психология. С-Пб, 2000. 349 с.

209. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001. 366 с.

210. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000. 654 с.