Автореферат диссертации по теме "Динамика развития креативности младших школьников в творческих объединениях"

003448554

На правах рукописи

ОСИПЕНКО Светлана Петровна

ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ТВОРЧЕСКИХ ОБЪЕДИНЕНИЯХ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 6 О ИТ 2008

Москва 2008

003448554

Работа выполнена на кафедре общей психологии Московской открытой социальной академии

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Подымова Людмила Степановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Маралов Владимир Георгиевич

Ведущая организация: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Воронежский государственный педагогический университет»

Защита состоится 21 октября 2008 года в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

кандидат психологических наук Борзенкова Ирина Васильевна

Автореферат разослан « /о » сентября 2008

Ученый секретарь диссертационного совета

Сухих Н. А.

Обща» характеристика исследования

Актуальность проблемы исследования.

Постоянно меняющиеся социально-экономические условия в нашей стране диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно решать новые жизненные проблемы Общество требует от человека применения широкого спектра способностей, развития определенных качеств личности.

Многими исследователями признается тот факт, что наибольшая предрасположенность к развитию креативности проявляется в детстве начинает закладываться основной фундамент развития личности, активно формируются базовые социальные установки, развивается эмоционально-волевая сфера, складываются разнообразные отношения с окружающим миром (Д. Б. Богоявленская, В. Т. Кудрявцев, Н. С. Лейтес, JI Ф. Обухова, Н Б. Шумакова, Е. И. Щебланова, Д. Б. Эльконин и др.) Б связи с чем необходимость раскрытия творческого потенциала на самых ранних этапах обучения является одной из важнейших задач современного образования

Младший школьный возраст, являясь важным этапом в развитии ребенка, характеризуется формированием учебной деятельности, на базе которой развиваются основные новообразования: рефлексия, произвольность психических процессов, внутренний план действий. Благодаря переходу мышления на более высокую ступень происходит перестройка всех психических процессов.

В то же время в психологической литературе обмечается нестабильность в развитии креативности в младшем школьном возрасте, гак как оно осуществляется в менее благоприятных условиях и сдерживается целым рядом факторов (строго регламентированная учебная деятельность, необходимость усвоения большой суммы знаний, направленность обучения на воспроизведение и усвоение стандартов, недостаточное внимание актуализации творческого потенциала учащихся)

Теоретические и экспериментальные исследования в области психологии творчества, детской и педагогической психологии создали научную основу для решения проблемы развития креативности в условиях школьного обучения (A.B. Брушлинский, В В. Гагай, В.В. Давыдов, Н С Лейтес, В Г. Маралов, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Э Д Телегина, Б.М. Теплов, Н. Б. Шумакова, Е И. Щебланова, В Д. Шадриков и др )

В современном образовании происходят значительные изменения, меняются не только его отдельные стороны, но и сама система обучения и воспитания. В последнее время в практику начальной школы активно внедряются разнообразные формы и методы развития креативности младших

школьников (развивающие программы, факультативы, конкурсы, олимпиады, творческие проекты и др ).

Одним из наиболее эффективных напра плений и развитии креативности является организация внеучебной деятельности учащихся в творческих объединениях. Как показывают многие исследования, именно в малых группах создаются все необходимые условия для полноценного развития младших школьников. Данные возможности позволяют в полной мере реализовать принцип совместной деятельности и возможность работать с учащимися в оптимальном для каждого ребенка режиме (И.В. Борзенкова, В. В Давыдов, А Л Журавлев, И. А. Зимняя, Н Н. Обозов, В В. Рубцов, Г А Цукерман, А С. Чернышев, Д. Б. Эльконин и др )

Таким образом, проблема изучения динамики развития креативности младших школьников в условиях творческих объединений приобретает особую актуальность и определяет дальнейшее направление настоящего исследования.

Объектом исследования является процесс развития креативности младших школьников.

Предметом исследования является динамика развития креативности младших школьников в творческих объединениях.

Цель исследования, выявить особенности развития креативности младших школьников в творческих объединениях

В качестве основной гипотезы было выдвинуто предположение о том, что развитие креативности младших школьников в творческих объединениях обнаруживает свою специфику в содержательных, уровнсвых и структурных характеристиках вербальной и невербальной креативности.

Основная гипотеза конкретизировалась в ряде эмпирических гипотез.

1. Существуют различия в динамике развития невербальной и вербальной креативности в младшем школьном возрасте.

2. Сформированное™ отдельных параметров креативности в младшем школьном возрасте обнаруживает разнонаправленную динамику на различных этапах участия учащихся в творческих объединениях

3. Динамика развития креативности младших школьников в условиях творческих объединений имеет качественные и количественные различия по сравнению с традиционным обучением

В соответствии с поставленной целыо, предметом и гипотезами исследования были сформулированы следующие задачи.

I Осуществить теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме креативности детей младшего школьного возраста

2. Выявить динамику развития невербальной и вербальной креативности младших школьников при традиционном обучении и в условиях творческих объединений

3. Изучить взаимосвязь личностных и социально-психологических факторов с отдельными показателями креативности младших школьников, обучающихся в различных условиях

4. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения развития креативности младших школьников в творческих объединениях и проверить ее эффективность.

Методологической основой исследования являются фундамен1альные работы зарубежных и отечественных исследователей психологии мышления и творчества (Д. Б. Богоявленская, А В. Брушлинский, Дж Гилфорд, С Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, П. Торренс, К. Урбан, Е. И. Щебланова, Н Б Шумакова, В. С. Юркевич и др.), общих и специальных способностей (Н. С. Лейтес, В. Д. Шадриков и др.), возрастной и педагогической психологии (П. Я Гальперин, В. С. Мухина, JI Ф. Обухова, Д Б Эльконин и др), развивающего и личностно-ориентированного обучения (Т. В Кудрявцев, Н 10. Синягина, Н. И. Чуприкова, И С. Якиманская и др.), развития личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др). В работе мы также опирались на теоретические и практические исследования совместной групповой деятельности (В. В. Давыдов, А. Л. Журавлев, Р Р Загидулина, И

A. Зимняя, В. А Кольцова, И. Г Маракушина, С Московичи, Н Н Обозов,

B. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.)

Для решения поставленных задач и проверки гипотез был использован комплекс методов, адекватный объекту п предмету исследования, включающий теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, эксперимент, наблюдение, беседу, тестирование, анализ продуктов деятельности и документов, количественный и качественный анализ результатов работы, методы математической статистики для обработки экспериментальных данных (пакет статистических программ SPSS 10.0 for Windows)

В психодиагностической части исследования были использованы следующие методики: диагностика уровня развития интеллекта проводилась Прогрессивными матрицами Дж. Равенна (детский вариант). Для диагностики креативности был применен тест креативности Е Г1. Торренса -образная и вербальная батареи (адаптация Е Е Туник) Изучение особенностей личности младших школьников проводилось с помощью модифицированного варианта детского личностного опросника Дж Кеттелла (автор адаптации Э. М. Александровская, И. Н. Гильяшева). Для диагностики эмоциональной сферы младших школьников и внутригрупповых отношений был использован детский вариант шкалы явной тревожности SMAS А М

Прихожан, индекс групповой сплоченности Сишора, карта-схема Л. Н. Лутошкина для определения психологического климата группы; определение психологической атмосферы в группе (А. А Карелин), адаптированный к целям нашего исследования.

Организация и этапы исследования. Экспериментальное исследование проходило в пять основных этапов.

Первый этап (2003-2004 гг.) включал анализ литературы по проблеме исследования, выдвижение гипотез, определение целей, задач исследования, а также выбор методических средств

На втором этапе (2004 - 2005 гг.) был проведен констатирующий эксперимент в экспериментальных школах. Результаты диагностических исследований подвергались статистической компьютерной обработке

Третий этап (2005 - 2006 гг) - этап проведения формирующего эксперимента - апробация программы психологического сопровождения развития креативности младших школьников в творческих объединениях

Четвертый этап (2006 - 2007 гг) - анализ результатов формирующего эксперимента, обсуждение полученных данных с учителями-экспериментаторами.

Пятый (2007 - 2008 гг.) - заключительный этап включал в себя обобщение и систематизацию полученных результатов, интерпретацию полученных данных' проведение количественного и качественного анализа

Эмпирическая база исследования' средняя общеобразовательная школа № 630 Восточного административного округа г. Москвы, государственная школа № 1265 с углубленным изучением французского языка Юго-западного округа г. Москвы. В исследовании принимали участие учащиеся 2-х и 3-х классов в количестве 181 человека

Достоверность и надежность результатов диссертационного исследования определяется исходными методологическими и теоретическими позициями, применением методик адекватных цели и задачам исследования, использованием методов статистической обработки полученных данных, представительностью выборки Обобщающие выводы сделаны на основе количественного и качественно анализа данных, полученных в ходе экспериментальной работы

Научная новизна исследования заключается в следующем

1. Определены специфические различия в динамике развития креативности младших школьников в условиях традиционного обучения и внеучебных творческих объединений, проявляющиеся в темпах развития, содержательных, уровневых и структурных характеристиках вербальной и невербальной креативности младших школьников.

2. Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена разнонаправленность динамики развития отдельных параметров вербальной

и невербальной креативности младших школьников на различных этапах обучения- беглости, гибкости, оригинальности, разработанности, сопротивление замыканию, абстрактности мышления

3. Выявлена взаимосвязь личностных (самоконтроль, склонность к риску, уверенность в себе, независимость, тревожность) и социально-психологических (уровень групповой сплоченности, сотрудничества и взаимной поддержки в группе, психологический климат в группе) факторов с отдельными показателями креативности младших школьников,

4 Научно обоснована программа психолого-педагогического сопровождения развития креативности младших школьников в условиях творческих объединений, направленная на развитие умений совмесшо решать проблемы в малых группах, проводить групповую исследовательскую работу, вести диалог и дискуссию, принимать точку зрения другого человека.

Теоретическая значимость исследования связана с тем, что в работе, уточнено представление о содержательных, уровневых и структурных характеристиках вербальной и невербальной креативности младших школьников; расширено представление о динамике развития креативности младших школьников в условиях творческих объединений, уточнены психологические факторы развития креативности младших школьников во внеучебной творческой деятельности, разработаны принципы психолого-педагогического сопровождения развития креативности младших школьников в условиях творческих объединений. В исследовании расширено представление о психологических условиях развития креативности младших школьников в творческих объединениях.

Практическая значимость исследования заключается в том, что знания об особенностях развития креативности младших школьников могут быть использованы при организации внеучебной творческой деятельности Внедрение результатов исследования может способствовать повышению профессиональной компетентности психологов и учителей начальных классов. Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть выражен в разработке и внедрении в практику психологической службы образования программы психолого-педагогического сопровождения развития креативности младших школьников в творческих объединениях

Основные положения «Программы-тренинга активизации и поддержки творческого развития учащихся» могут применяться для диагностики и прогнозирования успешности профессиональной деятельности учителя начальных классов в условиях творческих объединений детей.

Результаты исследования могут быть использованы в индивидуальной и групповой работе с младшими школьниками на разных этапах обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие креативности детей младшего школьного возраста определяется сложным, многокомпонентным сочетанием различных ее параметров, имеющим динамическую структуру в содержательных, уровневых и структурных характеристиках вербальной и невербальной креативности.

2. Динамика развития креативности младших школьников характеризуется изменением содержания отдельных параметров вербальной и невербальной креативности в зависимости от этапа и условий обучения в начальной школе При традиционном обучении снижаются показатели беглости, оригинальности и разработанности от второго к четвертому классу, возрастает общий показатель вербальной креативности. Развитие креативности младших школьников в творческих объединениях отличается равномерностью развития всех показателей вербальной креативности; значительным увеличением невербальной креативности; наибольшая динамика в развитии невербальной креативности отмечается при переходе учащихся из второго в третий класс.

3 Взаимосвязь личностных и социально-психологических факторов с показателями креативности младших школьников определяется особенностями различных условий обучения При традиционном обучении на развитие креативности оказывают влияние такие факторы как интеллект, уровень тревожности, добросовестность, самоконтроль. В условиях творческих объединений наибольшее влияние на развитие креативности оказывают следующие факторы: уверенность в себе, склонность к риску, групповая сплоченность, психологический климат в группе.

4 Психолого-педагогическое сопровождение развития креативности младших школьников в творческих объединениях реализуется с помощью специальной программы, направленной на исследовательскую активность учащихся в разных «развивающих средах», специально организованную систему совместной работы педагогов и учащихся, учащихся друг с другом в условиях многовариантности способов выполнения творческой деятельности, сотрудничества и диалога, распределения индивидуальных операций и обмена ими, рефлексии результатов

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования были представлены на заседании кафедры общей психологии МОСУ, на Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006), на II Международной конференции «Рабочая концепция одаренности -практике образования» (Москва, 2004 год), на педагогических советах ГОУ СОШ № 1265 и ГОУ СОШ № 630, на методических объединениях и

окружных психолого-педагогических семинарах Восточного и Юго-западного административных округов г. Москвы.

Разработанная в диссертации программа психолого-педагогического сопровождения развития креативности младших школьников в творческих объединениях используется в ГОУ СОШ № 1265 г. Москвы, а также имеет свое практическое применение в подготовке учителей и воспитателей начальной школы.

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, заключение, список литературы и приложение. Работа иллюстрирована цифровыми таблицами и рисунками. Список литературы содержит 240 наименований.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, ее новизна, теоретическая и практическая значимость, определяется объект, предмет, цель, гипотезы и задачи, характеризуются методологические основы исследования, указываются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы исследования развития креативности младших школьников в творческих объединениях» раскрывается содержание понятия креативности, рассматриваются основные подходы к исследованию, креативности зарубежными и отечественными учеными; описываются психологические факторы (личностные и социально-психологические), влияющие на развитие креативности; анализируются особенности развития креативности в младшем школьном возрасте, рассматриваются психологические особенности развития креативности в творческих объединениях

В процессе анализа психологической литературы были изучены основные подходы к определению понятия «креативность». Термин креативность (от английского «to create» - творить, создавать) получил распространение в 60-е годы 20 века и в настоящее время широко используется в психологических исследованиях зарубежных и отечественных авторов. В самом начале своего пути психология творчества изучала все феномены, связанные с созданием нового и оригинального Главным методом исследования был анализ биографий и автобиографий выдающихся людей. В дальнейшем использование тестов, анкет, интервью позволило изучать отдельные аспекты творчества, появилась эмпирическая многоаспектность исследований

В исследовании креативности условно можно выделить три основных подхода. Представители первого направления рассматривают креативность как максимальное развитие общих и специальных способностей. Таким образом, креативность отождествляется полностью с интеллектом Эту точку

зрения разделяют многие специалисты в области интеллекта (Д Векслер, Г Айзенк, Н. С. Лейтес, Р. Стернберг, Л. А. Венгер и другие) Так, Айзенк, опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между интеллектом и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Согласно концепции Р. Стернберга для креативности необходимо наличие шести специфических, но взаимосвязанных источников, интеллектуальные способности, знания, стили мышления, личностные характеристики, мотивация и окружение (среда).

Однако многочисленные экспериментальные исследования показали, что креативность и умственные способности человека часто независимы друг от друга. Возрастающее понимание того, что креативность не сводится только к способностям и знаниям, вызвали к жизни новую концепцию Креативность стали определять как особую, творческую способность, не сводимую к интеллекту и имеющую свою локализацию в факторах дивергентного мышления Данное понимание креативности определило второе направление в исследовании творчества (Дж Гилфорд, К Тейлор, Е Торренс, Я А Пономарев и др.) и нашло свое отражение в концепции Дж Гилфорда, в его теории мультифакторной структуры интеллекта Креативность в данной концепции понимается как система качественно различных факторов, располагающихся внутри общей модели интеллекта. Автор разделяет мышление на конвергентное и дивергентное. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. Дивергентное мышление определяется как тип мышления, идущего в «различных направлениях» Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы и приводит к неожиданным выводам Многие ученые отмечают, что дивергентное мышление не выявляет все особенности творческого процесса Я. А Пономаревым разработано понимание творчества как единство интуитивного и логического В. II Дружинин преодолевает разграничение интеллекта и креативности через построение структуры психометрического интеллекта, где интеллект ограничивает верхний уровень достижений в любой деятельности, но не детерминирует его

Возникшее противоречие между различными концепциями креативности отчасти решается в рамках третьего направления, где выделяется «ядро» креативности, детерминирующее творчество' мотивация, личностные черты и т.п. (А. Олох, А. Маслоу, А А Мелик-Пашаев, Д И Кирнос и др). Так, представители гуманистической психологии считают, чго главным источником и механизмом развития креативности человека является самоактуализация - спонтанная активность духа (В. Дильтей, Э. Шпрангер),

стремление человека к реализации своего жизненного потенциала (Г Олиорт), возможность достижения идеального «Я» (К. Роджерс), творческая самореализация (А Маслоу) и др. Таким образом, несмотря на огромный фактический материал, собранный зарубежными и отечественными исследователями, в психологии нет единого определения понятия креативности На наш взгляд, наиболее продуктивным являося подход в выделении креативности как системообразущего фактора творчества Адекватной единицей системного анализа творчества может быть такая, которая рассматривает креативность как общую способность к творчеству, которая проявляется в интеллектуальных, личностных и мотивационных характеристи ках.

В психологической литературе выделены признаки креативности, признаваемые большинством авторов- наличие интеллектуальной творческой инициативы, своеобразная открытость опыту, чувствительность к новому, умение видеть и ставить проблемы и др. Определены критерии оценки креативности: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность, сопротивление замыканию, абстрактность названий. Показатель беглости (скорости, продуктивности) отражает способность к порождению большого числа идей и измеряется числом адекватных ответов Гибкость рассматривается как способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разные стратегии решения проблем. Этот критерий измеряется числом ответов, принадлежащим разным категориям, согласно разработанной классификации Показатель оригинальности многими психологами признается ключевой характеристикой творческого мышления и означает способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных Исследования показали, что испытуемые с высокими показателями оригинальности обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью. Они способны делать большие умственные «скачки» или «срезать углы» при поиске решения.

Критерий разработанности, детализации идей используется главным образом при оценке фигурных тестов. Высокие показатели этой шкалы характерны для учащихся с высокой успеваемостью, для тех, кто способен к изобретательской и конструктивной деятельности.

Показатель «Абстрактность названий» основан на идее, что творческий подход предполагает понимание сути проблемы, того, что действительно существенно. Его характеристикой является абстрактность названий к выполненным рисункам. «Сопротивление замыканию» рассматривается как способность не следовать стереотипам и длительное время «оставаться открытым» для разнообразной поступающей информации при решении

проблем, способность сопротивляться образованию привычных образных гештальтов.

В ходе теоретического анализа были выделены психологические факторы, влияющие на развитие креативности. Многочисленные работы, посвященные изучению данной проблемы, позволили нам выделить три группы факторов. Первая группа включает природные задатки и индивидуальные особенности, определяющие формирование креативности Во вторую группу входят все формы влияния социальной среды на развитие и проявление креативности Третья группа - это зависимость развития креативности от характера и структуры деятельности.

Учеными выделяются также факторы, обеспечивающие творческую активность человека творческий потенциал, интеллектуальная активность (Д Б. Богоявленская), надситуативная активность (В. А. Петровский) как способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи. В исследованиях Л. Б Ермолаевой-Томиной была выявлена избирательность проявления творческой активности в зависимости от форм, содержания задания, его трудности и провокации на самостоятельность решения.

В ряде работ подчеркивается взаимосвязь между мотивацией познания и креативностью Учеными единогласно признается, что важной особенностью творческих личностей является наличие высокой мотивации, направленной на получение знаний (О. К. Тихомиров, М. Г Ярошевский, Э Д. Телегина и др.). По мнению А. М Матюшкина познавательная мотивация первично выступает как ситуативно возникающая познавательная потребность, порождаемая условиями конкретной задачи, особенностями общения и межличностного взаимодействия Познавательная потребность возникает в условиях проблемной ситуации.

Исследования многих ученых направлены на изучение влияния эмоций на креативность человека В процессе развития творческого мышления формируются умения решать нестандартные задачи, ориентироваться в новых условиях, преодолевать трудности. Новообразования, возникающие в структуре творческого мышления, касаются, прежде всего, мотивации, целей, оценок смыслов (Э. Д. Телегина, О. К. Тихомиров и др) и их формирование неразрывно связано с возникающими по ходу мышления эмоциями, поэтому эмоции в значительной степени являются одним из факторов, определяющим эффективность развития креативности.

На развитие креативности влияет также организация специальной системы обучения В настоящее время на фоне постоянно увеличивающейся суммы знаний, которую школьникам необходимо усвоить, резко возрастают социальные требования к повышению и образовательного уровня и

необходимости развития креативности. Возникающее при этом противоречие состоит в том, что для усвоения школьных знаний необходимо развитие преимущественно интеллектуальных способностей, характеризующихся использованием понятий и логических конструкций, основанных на умении анализировать, обобщать, синтезировать полученную информацию, В связи с выше изложенным педагоги и психологи, изучающие творческие процессы, признают необходимость создания специальных условий для развития креативности (О.М. Дьяченко, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Вишнякова и др ).

Во многих психолого-педагогических исследованиях отмечается, что одной из составляющих внешних условий развития креативности учащихся являются особенности личностных и профессиональных качеств учителя (позитивная Я-концепция. самостоятельность личности, гибкость поведения, высокие уровни развития познавательной и внутренней профессиональной мотивации, высокая и адекватная самооценка, стремление к личностному росту и другие)

В.Н. Дружинин выделил ряд условий микросреды, способствующих развитию креативности: отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведения, наличие позитивного образца креативного поведения; создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения; социальное подкрепление креативного поведения.

Изучение и анализ названных факторов в их взаимосвязи позволяет выделить группы личностных (уровень интеллектуального развития, мотивация, самоконтроль, склонность к риску, уверенность в себе, независимость, тревожность) и социально-психологических (уровень групповой сплоченности, сотрудничества и взаимной поддержки в группе, психологический климат в группе) факторов развития креативности учащихся.

Теоретический анализ проблемы предполагал также рассмотрение психологических особенностей развития креативности в младшем школьном возрасте.

В настоящее время в исследовании проблемы креативности в младшем школьном возрасте можно наблюдать существование различных подходов В одних из них продолжает развиваться принцип интериоризации, присвоения культурно-исторического опыта JI, С. Выготского (О М Дьяченко, Н Е Веракса и др.), в других используется направление школы Б. М Теплова (Н С. Лейтес), идеи концепции креативности Дж. Гилфорда (В С. Юркевич).

По мнению отдельных авторов в рассматриваемом возрасте креативность переходит в латентное состояние (П Торренс, В Н Дружинин, В. С. Юркевич и др.). Развитие креативности младших школьников, в отличие

от дошкольного возраста, осуществляется в менее выгодных условиях, так как сдерживается целым рядом факторов, связанных с необходимостью усвоения большой суммы знаний и развития абстрактно-аналитического мышления. Развитие креативности дошкольника стимулируют различные виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование) и игра Ребенка мало сдерживают различного рода ограничения и барьеры, тормозящие творческую активность. В условиях школьного обучения (особенно традиционного) деятельность, напротив, строго регламентирована. Характер обучения ориентирован больше на воспроизведение и усвоение стандартов, чем на актуализацию творческого потенциала Кроме того, школьное обучение носит «левополушарный» характер, в большей степени стимулирует развитие логического мышления, нежели интуиции и целостного восприятия. Однако многие обучающие эксперименты опровергли данное предположение и доказали возможность снятия эффекта «спада креативности» методами специального обучения (П Торренс).

Учеными также признается тот факт, что развитие креативности в младшем школьном возрасте способствует актуализации ее на следующих этапах развития, обеспечивая позитивную возрастную динамику. Поэтому, младший школьный возраст следует рассматривать как образовательно-возрастную ступень, имеющую высокую самостоятельную ценность в плане становления индивидуально-качественной специфики умственного развития Именно в этот период складываются благоприятные предпосылки для проявления и дальнейшего развития креативности.

Одной из задач исследования было рассмотрение особенностей творческих объединений детей и характер их воздействия на развитие креативности младших школьников

Творческое объединение (творческие группы) - это добровольное объединение людей, имеющих общность интересов в сфере творчества с непосредственными личными контактами между всеми её членами, сложившимися эмоциональными отношениями симпатий и антипатий и специфическими групповыми ценностями, установками, нормами и правилами поведения. Заниматься в объединения участники приходят на добровольной основе, выбирая себе ту или иную предметную область знания.

Среди имеющихся исследований, раскрывающих механизмы влияния творческих объединений на развитие креативности, условно можно выделить два направления. Представители первого подхода рассматривают положительное влияние объединений (групп) на развитие креативности (Г. И Щукина, Д Б. Эльконин, В. В. Рубцов, А. А. Бодалев, Г. А. Цукерман и др), утверждая, что деятельность в группе (объединениях) осуществляется более осмысленно и эмоционально насыщенно, продуктивней становятся ее результаты. В то время как исследователи второго подхода показывают

наличие отрицательных факторов взаимодействия в группах (С. Милгрэм, С Аш, Майерс и др.). В основном авторами описываются следующие возможные проявления: бездумное и слепое подчинение давлению со стороны авторитетных лиц, конформизм (изменение поведения и мнения участников группы в соответствии с поведением и мнением большинства), нонконформизм (когда меньшинство способно проявлять нонконформизм, то есть противостоять большинству) Однако, многочисленные последующие экспериментальные исследования выявили зависимость эффекта давления группы от ее единодушия и групповой согласованности' если в группе находится хотя бы один «партнер», который высказывает такое же мнение, что и испытуемый, эффект давления группы существенно снижается.

Поэтому, важной задачей психолого-педагогического воздействия на процесс развития креативности в творческих объединениях является создание благоприятной атмосферы для развития, используя при этом соответствующие педагогические и психологические средства, которые способствуют превращению индивидуальных особенностей, способностей и задатков личности в устойчивые, социально ценные творческие проявления.

Во второй главе «Опытно-эксперимептальнаи работа по развитию креативности младших школьников в творческих объединениях» описаны организация и методы исследования; представлены результаты первого (констатирующего) и второго (формирующего) этапов исследования: изложена программа развития креативности младших школьников; проведен анализ результатов исследования

Эксперимент проводился на базах московских школ' средняя общеобразовательная школа № 630 (в дальнейшем мы будем называть ее контрольная группа) и школа № 1265 с углубленным изучением французского языка (экспериментальная группа) Объем выборки экспериментального исследования составляет 181 человек: в школе №630 2-е классы - 60 человек, 3 классы - 61 человек; в школе № 1265 учащихся 2 классов - 30 человек, 3 классов - 30 человек.

На первом этапе эмпирического исследования мы изучили особенности развития вербальной и невербальной креативности младших школьников до включения учащихся в работу творческих объединений. Используя серию методик Дж. Равенна, Е. П. Торренса, Дж. Кеттелла, А М. Прихожан, Л. Н. Лутошкина, А. А. Карелина, были определены параметры вербальной и невербальной креативности, личностные особенности младших школьников, уровень интеллектуального развития, социально-психологические характеристики группы.

В ходе анализа данных невербальной и вербальной креативности на первом этапе исследования было выявлено, что в контрольной и экспериментальной группах наиболее развитым оказался показатель

беглости; менее выражены критерии оригинальности мышления и сопротивление замыканию.

Результаты исследования выявили отрицательное влияние высокого уровня тревожности на развитие креативности в контрольной группе. Все показатели креативности имеют отрицательную связь с факторами тревожности (г=-0,46 при р<0,01), напряженности (г=-0,45 при р<0,01) и эмоциональной возбудимости (г=-0,53 при р<0,01).

Необходимо отметить, что для развития креативности необходимо также и сочетание определенных личностных черт, развитие которых оказывает благоприятное влияние на проявление креативности учащихся. На основе проведенного личностного опросника Кеттелла, мы обнаружили, что в контрольной группе креативность имеет положительную связь с блоком «добросовестность», куда входят факторы добросовестности (г=+0,25 при р<0,01) и самоконтроля (г=+0,35 при р<0,01); в экспериментальной группе -с факторами уверенность в себе (г=+0,38 при р<0,01) и склонность к риску (г=+0,34 при р<0,01)

В ходе анализа различий выраженности креативности между мальчиками в двух группах была выявлена следующая закономерность-мальчики контрольной и экспериментальной групп имеют высокие результаты по показателям общей невербальной и общей вербальной креативности; а девочки показали различные, неопределенные тенденции. Статистически значимых различий (I - критерий Стыодента при р<0,05) между группами по проявлению тревожности ни между классами, ни между мальчиками и девочками не было обнаружено.

Полученные результаты и выявленные в ходе анализа тенденции развития креативности младших школьников определили направленность и содержание программы психолого-педагогического сопровождения развития креативности в младшем школьном возрасте.

На втором этапе эмпирического исследования осуществлялось внедрение программы психолого-педагогического сопровождения развития креативности учащихся начальных классов в творческих объединениях.

В основу программы были положены идеи А. М. Магюшкина и Н Б Шумаковой о том, что важным звеном при развитии креативности должна стать познавательная активность школьника, выступающая в процессе развития ребенка в разных, все более сложных формах, и в частности, в процессе участия в творческих объединениях.

В программу развития креативности были включены несколько относительно самостоятельных, но в тоже время взаимосвязанных курсов, которые мы объединили в три основных блока: 1) «Развивающий блок» представлен программой «Развитие творческой активности младших школьников в малых исследовательских группах».

2) «Психолого-педагогический блок» представлен программой - тренингом для учителей «Психолого-педагогические методы активизации и поддержки творческого развития учащихся». 3) «Блок предметной дея 1ельности» представлен специально организованной системой совместной работы педагогов и учащихся в творческих объединениях.

Содержание первого блока программы было направлено на решение следующих задач: тренировка и развитие психических процессов, лежащих в основе креативности: памяти, внимания, воображения, формирование общеучебных умений и навыков; развитие способности искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации; уметь грамотно формулировать и отстаивать собственную точки зрения, развитие мышления через усвоение основных операций мыслительной деятельности, умения анализировать, сравнивать, синтезировать, обобщать, выделять главное, доказывать и опровергать; развитие навыков сотрудничества

Основные задачи психолого-педагогического блока состояли в изменении отношения педагогов к творчески способным учащимся, развитии профессионального педагогического самосознания, формировании эмпатических умений, чувства общей ответственности и включенности и совместную деятельность В ходе тренинга преподаватели знакомились с методами, направленными на развитие креативности - методом мозгового штурма, контрольных вопросов; обучались применяв навыки метафорического мышления и др. Цель тренинга - побудить учителей активно проявить собственные качества творческой личности - воображение, гибкость мышления, изобретательность

Третий блок - «Блок предметной деятельности» представлен специально организованной системой совместной работы педагогов и учащихся в творческих объединениях («Малые академии наук»). Основной формой работы с младшими школьниками в творческих объединениях («Малой академии наук») являлась групповая деятельность на различных кафедрах, созданных учителями начальных классах математики, естествознания, русского языка и литературы, декоративно-прикладного искусства и других. Методическое обеспечение данной программы обусловлено социально-психологическими и личностными факторами развития креативности младших школьников в творческих объединениях. При создании экспериментальной программы мы опирались на концепцию Н. Б Шумаковой о создании особой атмосферы субъект-субъектного взаимодействия при организации творческого обучения, в которой становится возможным поощрение инициативы и самостоятельности ребенка, разрушение стереотипов к решению проблем и снятие психологических барьеров творчества.

Одним из важных оснований экспериментальной программы являлось также и то, что большое внимание уделялось развитию сотрудничества детей в группе, совместно-распределенным формам группового исследования Таким образом, программа психолого-педагогического сопровождения развития креативности учащихся начальных классов в творческих объединениях была направлена на формирование умений совместно решать проблемы в малых группах, вести диалог и дискуссию, принимать точку зрения другого человека.

Результаты исследования показали позитивное влияние разработанной нами программы на развитие креативности учащихся. Анализ динамики показателей развития креативности на разных этапах обучения в начальной школе обнаружил следующие закономерности.

В контрольной группе, где учащиеся обучаются по традиционной системе образования статистически значимо снижаются показатели беглости, оригинальности и разработанности (1 - критерий Стьюдента при р<0,01) (см табл. I), а статистически значимое увеличение показателя «сопротивление замыканию» происходит в минимальных диапазонах (от 0 до 5 баллов) (см. табл. 2).

Таблица 1

Динамика развития невербальной креативности в контрольной группе (средние баллы)

1 этап 2 этап

Общ. креативн. 48,8 48,9

беглость 61,2 57,6

оригинальность 54,7 50,2

разработанность 50,1 46,2

абстр. названия 43,9 41,9

сопр. замыканию 39,8 49,1

При сопоставительном анализе двух этапов исследования мы отмечаем, что статистически значимых различий по невербальной креативности (1 - критерий Стьюдента при р<0,05) между мальчиками и девочками в контрольной группе не выявлено.

Таблица 2.

Диапазоны изменения показателей невербальной креативности на втором этапе исследования (контрольная группа)

0 - 5 6-10 11-15 16-20 21-30 31-40

Бегл. +36 -17 +21 -10 + 10 -9 +7 -2 1 "3 +2 -1

Ориг. +44 - 12 +8 -16 +2 -22 +3 -10 -4

Разр. +40 -14 +9 -16 +4 -17 +5 -8 -7 -1

А.наз. +49 -20 +6 -18 +12 -8 -8

С.зам. +74 -16 + 11 +13 -4 -3

О. кр +65 -23 +13 -10 +5 -5

Примечание диапазоны изменения разделены на шесть групп - первая от 0 ло 5 бал нов вторая 6-10, третья 11-15, четвертая 16-20, пятая 21-30, шестая 31-40 баллов Со жаком плюс - кол-во учашичся, увеличивших свои результаты, со знаком минус - уменьшившие роулыаты

В экспериментальной группе отмечаем статистически значимое (I - критерий Стьюдента при р<0,01) увеличение всех показателей невербальной креативности (см. табл 3) (за исключением абстрактности названия), которые увеличиваются в средних и высоких диапазонах (см. табл. 4)

Таблица 3

Динамика развития невербальной креативности в экспериментальной группе (средние баллы)

1 этап 2 этап

Общ. креативн. 49,2 55,4

беглость 59,5 63,3

оригинальность 50,7 54,2

разработанность 47,4 59,7

абстр. названия 44,9 47

сопр. замыканию 42,3 54,8

Максимальный скачок отмечен среди показателей разработанности и сопротивление замыканию, а наибольшая динамика в развитии невербальной креативности отмечается при переходе учащихся из второго в третий класс.

Таблица 4

Диапазоны изменения показателей невербальной креативности на втором этапе исследования (экспериментальная группа)

0 - 5 6-10 11-15 16-20 2125 2630

Бегл. +9 -8 + 12 -6 +9 -2 +6 -2 +5 + 1

Ориг. +10 -9 +19 -7 +4 +8 +2 + 1

Разр. +12 -4 +15 -4 +6 -5 + 12 +2

Абстр. назв. +19 11 +15 -6 +5 -4

С. зам. +12 -6 +26 -5 +8 +3

Общ. креат. +14 -7 +21 -1 +5 -4 +2 +4 1-2

Примечание диапазоны изменения разделены на шесть групп - первая от 0 до 5 баллов, вторая 6-10, третья 11-15, четвертая 16-20, пятая 21-25, шестая 26-30 Со знаком плюс - кол-во учащихся увеличивших свои результаты, со знаком минус - уменьшившие результаты

Качественный анализ невербальной креативности учащихся контрольной группы показал, что высокая оригинальность у некоторых из них связана с порождением идей формально оригинальных, но реально связанных простой аналогией; в экспериментальной группе дети чаще используют такой способ построения образа как «включение». Наибольшая динамика развития креативности в двух группах осуществляется по показателю сопротивление замыканию.

Динамика развития общей невербальной креативности по годам обучения в контрольной группе протекает достаточно равномерно, в то время как в экспериментальной группе отмечаем более высокие результаты при переходе учащихся из второго класса в третий.

На втором этапе исследования в контрольной и экспериментальной группах наблюдается положительная динамика в развитии вербальной креативности (см. табл. 5) Отмечаем статистически значимое увеличение всех показателей вербальной креативности в экспериментальной группе, а в контрольной группе статистически значимо увеличивается критерий оригинальности 0 - критерий Стыодента при р<0,05)

Таблица 5.

Динамика развития вербальной креативности в контрольной и экспериментальной группах (средние баллы)

Контрольная Экспериментальная

группа группа

1 этап 2 этап 1 этап 2 этап

Общая креатив. 45,8 46,3 45,2 49,1

беглость 47,4 47 47,4 51,5

оригинальность 38,9 43,5 40,3 50,5

гибкость 45,5 48,3 44 48,3

Максимальный вклад в вербальную креативность в контрольной группе вносит показатель гибкости, в экспериментальной - беглости и оригинальности. Девочки имеют более высокие показатели вербальной креативности по сравнению с мальчиками, эти различия статистически значимы (Т - критерий Стыодента при р<0,01)

Наибольшая динамика в развитии вербальной креативности в контрольной группе наблюдается при переходе учащихся из третьего в четвертый класс; в экспериментальной группе увеличение вербальной креативности протекает достаточно равномерно.

Личностные факторы развития креативности также оказывают различное влияние на динамику креативности. В контрольной группе было отмечено увеличение показателя интеллекта по тесту Равенна, но полученные различия двух этапов статистически незначимы (1 - критерий Стыодента при р<0,05). Учащиеся, имеющие средний и высокий уровень интеллекта демонстрируют и более высокие результаты по креативности. Все показатели невербальной (т=+0,25 при р<0,01) и вербальной (г=+0,26 при р<0,01) креативности положительно связаны с показателем интеллекта. В экспериментальной группе креативность и интеллект становятся независимыми факторами, между ними не было обнаружено значимой корреляционной связи

Проведенный качественный анализ зависимости тревожности и отдельных показателей креативности показал, что высокие показатели беглости положительно коррелируют с высоким и средним уровнем тревожности, а низкие показатели оригинальности - с высоким уровнем тревожности (отрицательная корреляция: г=-0,22 при р<0,01)

Негативное влияние высокого уровня тревожности на развитие креативности и интеллекта в контрольной группе подтверждается наличием значимых отрицательных корреляционных связей между тревожностью и

креативностью (г=-0,38 при р<0,01), между тревожностью и интеллектом (г--0,45 при р<0,01).

Следует отметить, что в экспериментальной группе отсутствуют корреляционные связи тревожности, как с интеллектом, так и с креативностью Можно предположить, что высокий уровень развития интеллекта позволяет младшим школьникам достаточно успешно регулировать свои эмоциональные состояния

Взаимосвязь личностных факторов с показателями креативности младших школьников определяется особенностями различных условий обучения. При традиционном обучении на развитие креативности оказывают влияние такие факторы как' интеллект, уровень тревожности, добросовестность, самоконтроль. В условиях творческих объединений наибольшее влияние на развитие креативности оказывают уверенность в себе, склонность к риску, групповая сплоченность, психологический климат в группе

Различно влияние и социально-психологических факторов (уровень групповой сплоченности, сотрудничества и взаимной поддержки в группе, психологический климат в группе) на развитие креативности младших школьников. В экспериментальной группе была обнаружена статистически значимая 0 - критерий Стыодента при р<0,05) положительная динамика групповой сплоченности учащихся и изменение психологической атмосферы в группе. Полученные данные подтверждаются наличием положительных связей между креативностью и групповой сплоченностью (г=+0,42 при р<0,01), между креативностью и психологическим климатом в группе (г=+0,39 при р<0,01). В контрольной группе такой тенденции не было обнаружено.

Выводы:

Анализ современного состояния проблемы развития креативности детей младшего школьного возраста показал необходимость разработки теоретических оснований для изучения особенностей развития детей в различных условиях обучения и воспитания Создание психолого-педагогических условий для развития креативности во внеучебной деятельности представляет собой задачу на всех возрастных этапах его обучения в школе. Важнейшим из таких условий является занятия школьников в творческих объединениях

Разработанная программа психолого-педагогического

сопровождения развития креативности младших школьников в творческих объединениях основана на групповых формах взаимодействия, обеспечивающих возможность открытия ребенком знаний об окружающем мире в условиях совместно-распределенной деятельности и диалогического общения субъектов творческого процесса. Особое построение содержания и

методики развития креативности детей позволяет учесть индивидуальные познавательные возможности школьников и их потребности в развитии.

Программа психолого-педагогического сопровождения развития креативности учащихся начальных классов включает три основных блока, каждый из которых выполняет свою функцию: развивающий блок для младших школьников направлен на развитие творческой активности младших школьников в малых исследовательских группах, психолого-педагогический блок представлен программой - тренингом для учителей, назначение которого осуществление поддержки творческого развития учащихся; блок предметной деятельности представлен специально организованной системой совместной работы педагогов и учащихся в творческих объединениях

Результаты проведенного исследования позволили определить специфические различия в динамике развития креативности младших школьников в условиях традиционного обучения и внеучебных творческих объединений, проявляющиеся в темпах развития, содержательных, уровневых и структурных характеристиках вербальной и невербальной креативности младших школьников.

В условиях внеучебных творческих объединений младшие школьники обнаруживают более благоприятную динамику показателей развития креативности, личностных качеств и достижений в интеллектуальных и творческих видах деятельности по сравнению со сверстниками, обучающимися по программам традиционного типа.

Особенности обучения младших школьников в пюрческих объединениях оказывают значимое системное влияние на развитие всех параметров креативности

Настоящее исследование, не претендуя на полное решение всех вопросов, касающихся особенностей развития креативности, обогащает представление исследователей о влиянии психологических факторов на развитие креативности младших школьников в творческих объединениях и открывает перспективы для дальнейшего изучения факторов развития креативности учащихся на разных этапах обучения

Основные положения диссертационного исследования отражены

в рецензируемом научном журнале, включенном в перечень научных журналов и изданий ВАК России.

1. Осипенко С. П. Модель развития креативности в малых исследовательских группах |Текст| // Вестник Государственного университета управления. - 2008. - № 3 (31). - С.12-17. (0,5 п.л.), а также в следующих публикациях автора:

2 Осипенко С. П Соотношение тревожности, умственных способностей и креативности [Текст] // Ежегодник Российского психологического общества. Материалы III Всероссийского съезда психологов. - СПб.: Издательство С. - Петербургского университета, 2003. Том VI.-С. 191 - 193. (0,2 пл.).

3. Осипенко С. П Диагностика развития креативности с помощью теста Е П. Торренса [Текст] И Журнал прикладной психологии. 2006. - № 2 -С. 15-19. (0,3 пл.).

4. Осипенко С. П. Динамика развития креативности детей младшего школьного возраста [Текст] // Современные проблемы прикладной психологии. Материалы Всероссийской научно-практической конференции Том III. Ярославль, 2006. - С 290-292. (0,2 пл.)

5. Осипенко С. П. Психолого-педагогическое сопровождение развития креативности младших школьников в малых группах [Текст] - М.-МОСУ, 2008. -149 с. (6,3 п л.).

6. Осипенко С. П. Развитие творческой активности младших школьников в малых исследовательских группах [Текст] - М • МИФИ, 2008. - 64 с (4 пл.).

7 Осипенко С П. Программа - тренинг психолого-педагогические методы активизации и поддержки творческого развития учащихся [Текст] -М.: МИФИ, 2008. - 72 с. (4,5 пл ).

ОСИПЕНКО Светлана Петровна

ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ТВОРЧЕСКИХ ОБЪЕДИНЕНИЯХ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 15.09.2008 г.Формат 60x84/16 Объем 1,0 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 157

Отпечатано в РИО MOCA 107392, г. Москва, Зельев пер., 11

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Осипенко, Светлана Петровна, 2008 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы исследования развития креативности младших школьников в творческих объединениях

1.1. Исследования креативности в психологической 12 науке.

1.2. Психологические факторы, влияющие на развитие 29 креативности.

1.3. Психологические особенности развития креативности в 47 младшем школьном возрасте.

1.4. Психологические особенности развития креативности в 61 творческих объединениях.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию креативности младших школьников в творческих объединениях

2.1. Организация и методы экспериментального исследования

2.2. Результаты диагностики креативности младших 87 школьников на первом этапе исследования.

2.3. Программа развития креативности младших школьников в творческих объединениях.

2.4. Анализ результатов развития креативности младших школьников в творческих объединениях.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика развития креативности младших школьников в творческих объединениях"

Актуальность проблемы исследования.

Постоянно меняющиеся социально-экономические условия в нашей стране диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно решать новые жизненные проблемы. Многими исследователями признается тот факт, что наибольшая предрасположенность к развитию креативности проявляется в детстве: начинает закладываться основной фундамент развития личности, активно формируются базовые социальные установки, развивается эмоционально-волевая сфера, складываются разнообразные отношения с окружающим миром (Д. Б. Богоявленская, В. Т. Кудрявцев, Н. С. Лейтес, Л. Ф. Обухова, Н. Б. Шумакова, Е. И. Щебланова, Д. Б. Эльконин и др.). В связи с этим необходимость раскрытия творческого потенциала на самых ранних этапах обучения является одной из важнейших задач современного образования.

Младший школьный возраст, являясь важным этапом в развитии ребенка, характеризуется формированием учебной деятельности, на базе которой развиваются основные новообразования: рефлексия, произвольность психических процессов, внутренний план действий. Благодаря переходу мышления на более высокую ступень происходит перестройка всех психических процессов.

В то же время в психологической литературе отмечается нестабильность в развитии креативности в младшем школьном возрасте, так как оно осуществляется в менее благоприятных условиях и сдерживается целым рядом факторов (строго регламентированная учебная деятельность, необходимость усвоения большой суммы знаний, направленность обучения на воспроизведение и усвоение стандартов, недостаточное внимание актуализации творческого потенциала учащихся).

Теоретические и экспериментальные исследования в области психологии творчества, детской и педагогической психологии создали научную основу для решения проблемы развития креативности в условиях школьного обучения (А.В. Брушлинский, В.В. Гагай, В.В. Давыдов, Н.С. Лейтес, В.Г. Маралов, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Э.Д. Телегина, Б.М. Теплов, Н. Б. Шумакова, Е. И. Щебланова, В.Д. Шадриков и др.).

В современном образовании происходят значительные изменения, меняются не только его отдельные стороны, но и сама система обучения и воспитания. В последнее время в практику начальной школы активно внедряются разнообразные формы и методы развития креативности младших школьников (развивающие программы, факультативы, конкурсы, олимпиады, творческие проекты и др.).

Одним из наиболее эффективных направлений в развитии креативности является организация внеучебной деятельности учащихся в творческих объединениях. Как показывают многие исследования, именно в малых группах создаются все необходимые условия для полноценного развития младших школьников. Данные возможности позволяют в полной мере реализовать принцип совместной деятельности и возможность работать с учащимися в оптимальном для каждого ребенка режиме (И.В. Борзенкова, В. В. Давыдов, A. JL Журавлев, И. А. Зимняя, Н. Н. Обозов, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман, А.С. Чернышев, Д. Б. Эльконин и др.).

Таким образом, проблема изучения динамики развития креативности младших школьников в условиях творческих объединений приобретает особую актуальность и определяет дальнейшее направление настоящего исследования.

Объектом исследования является процесс развития креативности младших школьников.

Предметом исследования является динамика развития креативности младших школьников в творческих объединениях.

Цель исследования: выявить особенности развития креативности младших школьников в творческих объединениях.

В качестве основной гипотезы было выдвинуто предположение о том, что развитие креативности младших школьников в творческих объединениях обнаруживает свою специфику в содержательных, уровневых и структурных характеристиках вербальной и невербальной креативности.

Основная гипотеза конкретизировалась в ряде эмпирических гипотез.

1. Существуют различия в динамике развития невербальной и вербальной креативности в младшем школьном возрасте.

2. Сформированность отдельных параметров креативности в младшем школьном возрасте обнаруживает разнонаправленную динамику на различных этапах участия учащихся в творческих объединениях.

3. Динамика развития креативности младших школьников в условиях творческих объединений имеет качественные и количественные различия по сравнению с традиционным обучением.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезами исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме креативности детей младшего школьного возраста.

2. Выявить динамику развития невербальной и вербальной креативности младших школьников при традиционном обучении и в условиях творческих объединений.

3. Изучить взаимосвязь личностных и социально-психологических факторов с отдельными показателями креативности младших школьников, обучающихся в различных условиях.

4. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения развития креативности младших школьников в творческих объединениях и проверить ее эффективность.

Методологической основой исследования являются фундаментальные работы зарубежных и отечественных исследователей психологии мышления и творчества (Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, С. JT. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, П.

Торренс, К. Урбан, Е. И. Щебланова, Н. Б. Шумакова, В. С. Юркевич и др.), общих и специальных способностей (Н. С. Лейтес, В. Д. Шадриков и др.), возрастной и педагогической психологии (П. Я. Гальперин, В. С. Мухина, JI. Ф. Обухова, Д. Б. Эльконин и др.), развивающего и личностно-ориентированного обучения (Т. В. Кудрявцев, Н. Ю. Синягина, Н. И. Чуприкова, И. С. Якиманская и др.), развития личности (JI. И. Божович, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.). В работе мы также опирались на теоретические и практические исследования совместной групповой деятельности (В. В. Давыдов, А. Л. Журавлев, Р. Р. Загидулина, И. А. Зимняя, В. А. Кольцова, И. F. Маракушина, С. Московичи, Н. Н. Обозов, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.)

Для решения поставленных задач и проверки гипотез был использован комплекс методов, адекватный объекту и предмету исследования, s ♦ i. включающий теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, эксперимент, наблюдение, беседу, тестирование, анализ продуктов деятельности и документов, количественный и качественный анализ результатов работы, методы математической статистики для обработки экспериментальных данных (пакет статистических программ SPSS 10.0 for Windows).

В психодиагностической части исследования были использованы следующие методики: диагностика уровня развития интеллекта проводилась Прогрессивными матрицами Дж. .Равенна (детский и взрослый варианты). I

Для диагностики креативности был применен , тест креативности Е. П. Торренса — образная и вербальная батареи (адаптация Е. Е. Туник). Изучение особенностей личности младшего школьников проводилось с помощью модифицированного варианта детского личностного опросника Р. Кеттелла (автор адаптации Э. М. Александровская, И. Н. Гильяшева). Для диагностики эмоциональной сферы школьника был использован детский вариант шкалы явной тревожности SMAS А. М. Прихожан. Методики изучения внутригрупповых отношений: методика исследования персонального статуса школьника — социометрия; индекс групповой сплоченности Сишора; карта-схема JL Н. Лутошкина для определения психологического климата группы; определение психологической атмосферы в группе (А. А. Карелин) и тест оценки коммуникативных умений (А. А. Карелин).

Организация и этапы исследования. Экспериментальное исследование проходило в пять основных этапов.

Первый этап (2003-2004 гг.) включал анализ литературы по проблеме исследования, выдвижение гипотез, определение целей, задач исследования, а также выбор методических средств.

На втором этапе (2004 — 2005 гг.) был проведен констатирующий эксперимент в экспериментальных школах. Результаты диагностических исследований подвергались статистической компьютерной обработке.

Третий этап (2005 - 2006 гг.) - этап проведения формирующего эксперимента - апробация программы психологического сопровождения развития креативности младших школьников в творческих объединениях.

Четвертый этап (2006 - 2007 гг.) - анализ результатов формирующего эксперимента, обсуждение полученных данных с учителями-экспериментаторами.

Пятый (2007 - 2008 гг.) - заключительный этап включал в себя обобщение и систематизацию полученных результатов, интерпретацию полученных данных: проведение количественного и качественного анализа.

Эмпирическая база исследования: средняя общеобразовательная школа № 630 Восточного административного округа г. Москвы, государственная школа № 1265 с углубленным изучением французского языка Юго-западного округа г. Москвы. В исследовании принимали участие учащиеся 2-х и 3-х классов в количестве 181 человека.

Достоверность и надежность результатов диссертационного исследования определяется исходными методологическими и теоретическими позициями, применением методик адекватных цели и задачам исследования, использованием методов статистической обработки полученных данных, представительностью выборки. Обобщающие выводы сделаны на основе количественного и качественно анализа данных, полученных в ходе экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определены специфические различия в динамике развития креативности младших школьников в условиях традиционного обучения и внеучебных творческих объединений, проявляющиеся в темпах развития, содержательных, уровневых и структурных характеристиках вербальной и невербальной креативности младших школьников.

2. Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена разнонаправленность динамики развития отдельных параметров вербальной и невербальной креативности младших школьников на различных этапах обучения: беглости, гибкости, оригинальности, разработанности, сопротивление замыканию, абстрактности мышления.

3. Выявлена взаимосвязь личностных (самоконтроль, склонность к риску, уверенность в себе, независимость, тревожность) и социально-психологических (уровень групповой сплоченности, сотрудничества и взаимной поддержки в группе, психологический климат в группе) факторов с отдельными показателями креативности младших школьников.

4. Научно обоснована программа психолого-педагогического сопровождения развития креативности младших школьников в условиях творческих объединений.

Теоретическая значимость исследования связана с тем, что в работе: уточнено представление о содержательных, уровневых и структурных характеристиках вербальной и невербальной креативности младших школьников; расширено представление о динамике развития креативности младших школьников в условиях творческих объединений; уточнены психологические факторы развития креативности младших школьников во внеучебной творческой деятельности, разработаны принципы психолого-педагогического сопровождения развития креативности младших школьников в условиях творческих объединений. В исследовании расширено представление о способах и формах развития креативности младших школьников в творческих объединениях.

Практическая значимость исследования заключается в том, что знания об особенностях развития креативности младших школьников могут быть использованы при организации внеучебной творческой деятельности. Внедрение результатов исследования может способствовать повышению профессиональной компетентности психологов и учителей начальных классов. Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть выражен в разработке и внедрении в практику психологической службы образования программы психолого-педагогического сопровождения развития креативности младших школьников в творческих объединениях.

Основные положения «Программы-тренинга активизации и поддержки творческого развития учащихся» могут применяться для диагностики и прогнозирования успешности профессиональной деятельности учителя начальных классов в условиях творческих объединений детей.

Результаты исследования могут быть использованы в индивидуальной и групповой работе с младшими школьниками на разных этапах обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие креативности детей младшего школьного возраста определяется сложным, многокомпонентным сочетанием различных ее параметров, имеющим динамическую структуру в содержательных, уровневых и структурных характеристиках вербальной и невербальной креативности.

2. Динамика развития креативности младших школьников характеризуется изменением содержания отдельных параметров вербальной и невербальной креативности в зависимости от этапа и условий обучения в начальной школе. При традиционном обучении снижаются показатели беглости, оригинальности и разработанности от второго к четвертому классу, возрастает общий показатель вербальной креативности. Развитие креативности младших школьников в творческих объединениях отличается равномерностью развития всех показателей вербальной креативности; значительным увеличением невербальной креативности; наибольшая динамика в развитии невербальной креативности отмечается при переходе учащихся из второго в третий класс.

3. Определена специфика взаимосвязи личностных и социально-психологических факторов с показателями креативности младших школьников в различных условиях обучения. При традиционном обучении на развитие креативности оказывают влияние такие факторы как: интеллект, уровень тревожности, добросовестность, самоконтроль. В условиях творческих объединений наибольшее влияние на развитие креативности оказывают следующие факторы: уверенность в себе, склонность к риску, групповая сплоченность, психологический климат в группе.

4. Психолого-педагогическое сопровождение развития креативности младших школьников в творческих объединениях реализуется с помощью специальной программы, направленной на исследовательскую активность учащихся в разных «развивающих средах», специально организованную систему совместной работы педагогов и учащихся, учащихся друг с другом в условиях многовариантности способов выполнения творческой деятельности, сотрудничества и диалога, распределения индивидуальных операций и обмена ими, рефлексии результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования были представлены на заседании кафедры общей психологии МОСУ, на Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006), на II Международной конференции «Рабочая концепция одаренности -практике образования» (Москва, 2004 год), на педагогических советах ГОУ СОШ № 1265 и ГОУ СОШ № 630, на методических объединениях и окружных психолого-педагогических семинарах Восточного и Юго-западного административных округов г. Москвы.

Разработанная в диссертации программа психолого-педагогического сопровождения развития креативности младших школьников в творческих объединениях используется в ГОУ СОШ № 1265 г. Москвы, а также имеет свое практическое применение для подготовки учителей и воспитателей начальной школы к работе с одаренными детьми.

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, заключение, список литературы и приложение. Работа иллюстрирована цифровыми таблицами и рисунками. Список литературы содержит 240 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ современного состояния проблемы развития креативности детей младшего школьного возраста показал необходимость разработки теоретических оснований для изучения особенностей развития детей в различных условиях обучения и воспитания. Создание психолого-педагогических условий для развития креативности во внеучебной деятельности представляет собой задачу на всех возрастных этапах его обучения в школе. Важнейшим из таких условий является занятия школьников в творческих объединениях.

Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения развития креативности младших школьников в творческих объединениях основана на групповых формах взаимодействия, обеспечивающих возможность открытия ребенком знаний об окружающем мире в условиях совместно-распределенной деятельности и диалогического общения субъектов творческого процесса. Особое построение содержания и методики развития креативности детей позволяет учесть индивидуальные познавательные возможности школьников и их потребности в развитии.

Программа психолого-педагогического сопровождения развития креативности учащихся начальных классов включает три основных блока, каждый из которых выполняет свою функцию: развивающий блок для младших школьников направлен на развитие творческой активности младших школьников в малых исследовательских группах; психолого-педагогический блок представлен программой — тренингом для учителей, назначение которого осуществление поддержки творческого развития учащихся; блок предметной деятельности представлен специально организованной системой совместной работы педагогов и учащихся в творческих объединениях

Результаты проведенного исследования позволили определить специфические различия в динамике развития креативности младших школьников в условиях традиционного обучения и внеучебных творческих объединений, проявляющиеся в темпах развития, содержательных, уровневых и структурных характеристиках вербальной и невербальной креативности младших школьников.

В условиях внеучебных творческих объединений младшие школьники обнаруживают более благоприятную динамику показателей развития креативности, личностных качеств и достижений в интеллектуальных и творческих видах деятельности по сравнению со сверстниками, обучающимися по программам традиционного типа.

Особенности обучения младших школьников в творческих объединениях оказывают значимое системное влияние на развитие всех параметров креативности.

Настоящее исследование, не претендуя на полное решение всех вопросов, касающихся особенностей развития креативности, обогащает представление исследователей о влиянии психологических факторов на развитие креативности младших школьников в творческих объединениях и открывает перспективы для дальнейшего изучения факторов развития креативности учащихся на разных этапах обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Осипенко, Светлана Петровна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.

2. Александровская Э. М., Гильяшева И. Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла. Методическое пособие. М., 1993.

3. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М., 1979.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: изд-во ЛГУ, 1968.

5. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань, 1996.

6. Антипина Г. С. Изучение малых групп в социологии и социальной психологии. — Л.: Просвещение, 1967.

7. Артемьева Т. И. Проблема способностей: личностный аспект // Психологический журнал. Т.5, № 3 1984. - С. 46-55.

8. Антонова Г. П. О соотношении индивидуальных различий в мыслительной деятельности школьников и особенностей их высшей нервной деятельности. // Вопросы психологии. 1966. - №1. - С. 49-61.

9. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. -1995. №1. - С. 111-131.

10. Бабаева Ю. Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 275 - 294.

11. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1984. 444 с.

12. Белова Е. С. Выявление творческого потенциала дошкольников с помощью теста Е. П. Торренса // Психологическая диагностика. 2004. - № 1.-С.21 -40.

13. Белова Е. С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. — 144 с.

14. Беляева О. А. Динамика логических и творческих компонентов мышления школьников подростков. Дисс.кан. психол. наук. М., 1998.

15. Блинова JT. Ф. Эмоциональная регуляция творческой деятельности дошкольников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Казань, 1996. 16 с.

16. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов — на Дону, 1983. - 173 с.

17. Богоявленская Д. Б. Одаренность: предмет и метод. // Магистр. -1994.-№3.

18. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. 320 с.

19. Богоявленская Д. Б. Субъект деятельности в проблематике творчества. // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 35 - 42.

20. Богоявленская Д. Б., Сусоколова И. А. Генезис интеллектуальной активности // Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная. М., 1990. - С. 159-171.

21. Бодалев А. А. Личность и общение: Избранные труды. — М.: Педагогика, 1983.

22. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.

23. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.

24. Большая Российская энциклопедия, Научное издательство, 2005.

25. Боно де Э. Латеральное мышление. СПб., 1997.

26. Боно Э. Рождение новой идеи. М., 1976.

27. Братусь Б. С. Нравственное сознание личности: психологическое исследование. М., 1985. 64 с.

28. Брушлинский А. В. психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96 с.

29. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь справочник по психологической диагностике. - Киев: Наукова Думка, 1989.

30. Вайсман Р. С. К проблеме развития мотивов и потребностей // Вопросы психологии. 1973. - № 5. — С. 30.

31. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Психология творческой уникальности. М.: Институт психологии РАН, 2002. - 256 с.

32. Вачков И. В. Метафорический тренинг. М.: «Ось - 89», 2005.144 с.

33. Венгер JL А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М.: Педагогика, 1986. 256 с.

34. Веракса Н. Е. Диалектическое мышление и творчество. // Вопросы психологии. — 1990. № 4.

35. Ветлугина И. А. Основные проблемы художественного творчества детей. // Художественное творчество и ребенок. / Под ред. Ветлугиной Н.А. М.: Педагогика. 1972. С. 17 - 22.

36. Виднеев Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989.-175 с.

37. Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977.

38. Волков Б. С. Психология младшего школьника: Учебное пособие.

39. Выготский JL С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Педагогика, 1991.-91 с.

40. Выготский JI. С. Развитие высших психологических функций. М., 1960. -380 с.

41. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 167с.

42. Воронин А. Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. М.: ИПРАН, 2004. - 270 с.

43. Галич Т. Н. Развитие креативности в условиях инновационного образования: Дисс. канд. психол. наук: Казань, 1999. — 214 с.

44. Галкина Т. В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества. М., 1990. С. 149-158.

45. Гальперин П. Я. Четыре лекции по психологии: М.: Книжный дом «Университет», 2000.

46. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. — М.: Мысль, 1996.

47. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. Психология мышления / Под ред А. М. Матюшкина, изд-во «Прогресс», Москва, 1965.

48. Гильбух Ю. 3. темперамент и познавательные способности школьника: психология, диагностика, педагогика: Пер. с укр. Перераб. и доп. - Киев: Институт психологии АПН Украины, 1993. - 272 с.

49. Гильбух Ю. 3. Внимание: одаренность. М.: Знание, 1991. 79 с.

50. Глозман Ж. М., Зоткин В. В. Исследование уровня тревожности у больных с афазией // Вестн. Моск. ун-та. Психология. 1983. - № 1.

51. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х томах. Т 1. М., 1992.

52. Глубокова Е. Н. Коллективная творческая деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки будущего учителя: Дис. канд. пед. наук.-Л., 1989.-178 с.

53. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

54. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. —543 с.

55. Джемс У. Мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М., 1981.

56. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. Спб.: Питер., Ком., 2000. 368 с.

57. Дудецкий А. Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск, 1974. С. 5-35.

58. Дункер К. Качественное (эмпирическое и теоретическое) исследование продуктивного мышления. // Психология мышления. / Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1995.

59. Дышлевый П. С., Яценко JI. В. Регуляция творческой деятельности. Воронеж, Изд-во университета, 1986. 210 с.

60. Дьяченко О. М. Возможности развития умственных способностей дошкольников в процессе ознакомления со сказкой. // Дошкольное воспитание. 1993. - № 11. - С.43-47.

61. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. — М.: Знание, 1996.

62. Дьяченко О. М. Проблема развития способностей до и после JI. С. Выготского. // Вопросы психологии. 1995. - № 5. - С. 98-110.

63. Дьяченко О. М., Веракса Н.С. Чего на свете не бывает? М.: Знание, 1994. 157 с.

64. Егорова М. С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) // Вопросы психологии. 2000. - № 1. - С. 36-46.

65. Ермолаева-Томина JI. Б. Исследование факторов, детерминирующих индивидуальные различия в проявлении творческой активности. В кн.: Психология творчества. / Под ред. Я. А. Пономарева. — М.: Наука, 1990.-С. 117-131.

66. Журавлев A. JL, Соснин В. Л., Красников М. А. Социальная психология: Учебное пособие. М.: Форум: ИНФРА-М, 2006.

67. Журавлев A. JI. Психология совместной деятельности в условиях организационно экономических изменений (В виде научного доклада). Дисс. д-ра психол. наук. - М., 1999. - 132 с.

68. Завалишина Д. Н. Творческий аспект практического мышления // Психологический журнал.- 1991. № 2.

69. Загоруйко С. Т. Потребность в творчестве и пути ее формирования // Семинар (4) по проблемам методологии и теории творчества. Симферополь. 1984. - С. 49-51.

70. Зак А. 3. Различия в мышлении детей. / Уч.- мет. Пособие. — М.: изд. Российского открытого университета, 1992. С. 25.

71. Зак А. 3. Как развивать творческое мышление. 800 занимательных задач для детей 6-15 лет. М.: АРКТИ, 2000. 144 с.

72. Запорожец А. В. Умственное развитие и психологические особенности сиротских // Педология. 1930. - № 2. - С. 222-235.

73. Захаров А. И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям). СПб.: «Респекс», 1995.

74. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -М., 1993.

75. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов на Дону: Феникс, 1997.-480 с.

76. Иванов Г. И. Формулы творчества, или Как научиться изобретать: Кн. Для учащихся т. классов. -М.: Просвещение, 1994. 208 с.

77. Иванова Т.В. Остроумие и креативность. // Вопросы психологии. — 2002.-№1.-С. 76-87.

78. Имедадзе Н. В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. Тбилиси, 1966.

79. Изард К. Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000.

80. Ищенко И. П. Соотношение творческой и интеллектуальной одаренности у детей 4-6 лет.: Дисс. канд. психол. наук: М., 1993. - 248 с.

81. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М.: Изд. Моск. Университета, 1983. 165 с.

82. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1988.-200 с.

83. Кипнис М. Тренинг креативности. М.: Ось - 89, 2005. - 128 с.

84. Кирнос Д. И. Индивидуальность и творческое мышление. — М.: Просвещение, 1992.- 173 с.

85. Кисловская В. Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Дис. . канд. психол. наук. М., 1971.

86. Козленко В. Н. Проблема креативности личности. В кн.: Психология творчества. / Под ред. Я. А. Пономарева. — М.: Наука, 1990. — С.131-149.

87. Колесов Д. Н., Соколов Е. Н. О психофизиологии творчества // Психологический журнал. 1992. - № 6.

88. Коломенский Я. JI. Социально-психологические проблемы взаимоотношений в малых группах и коллективах // Вопросы психологии. — 1971.-№6.

89. Конюхов Н. И. Словарь-справочник по психологии. М., 1992.

90. Костина JI. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб.: Речь,2001.

91. Кочелаева Н. В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте. Дисс. канд. психол. наук. — М., 1997.

92. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание, 1988.

93. Кошенова М. И. влияние внимания на успешность творческого мышления младших школьников. Дисс. Канд. Психол. Наук. М., 1997. -178 с.

94. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение -1996.-160 с.

95. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. М., 1995.

96. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

97. Креативная педагогика: Сборник научных трудов / Под редакцией М. М. Зиновкиной. -М.: МГИУ, 1998. 186 с.

98. Кропли Артур Дж. Распознавание творческого потенциала: оценка полезности тестов креативности // Психологическая диагностика. — 2004. —

99. Кудрявцев В. Т. Дети в перевернутом мире, или попытка нового прочтения старой темы. // Дошкольное воспитание. — 1998. № 11 - С.65-75.

100. Кудрявцев В. Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития. // Дошкольное воспитание. 1998. - № 10. -С.73-80.

101. Кудрявцев В. Т. Исследование детского развития на рубеже столетий. // Вопросы психологии. 2002. - № 2. - С.3-21.

102. Кудрявцев В. Т. Творческая природа психики. // Вопросы психологии. — 1990. № 3.

103. Кудрявцев В. Т., Уразалиева Г. К. Субъект деятельности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 14-30.

104. Кудрявцев В., Алиева Т. Еще раз о природе детской субкультуры. // Дошкольное воспитание. 1997. - №4. - С.64-68.

105. Кьеркегор С. Страх и трепет. М.: Республика, 1993.

106. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии. 1969. - № 1.

107. Леонтьев А. Н. Мышление. // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М., 1981.

108. Леонтьев А. Н. Опыт экспериментального развития исследования мышления. М., 1954.

109. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды. М.: Ин-т практ. Психологии; Воронеж: НПО «Модек», 1997.-448 с.

110. Лейтес Н. С. Способность и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. 80 с.

111. Лобок А. М. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. - 688 с.

112. Локалова Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников. Книга для учителя начальных классов. Изд. 2-ое, дополн. — М.: Педагогическое общество России, 2000.- 220с.

113. Ломов Б. Ф. Совместная деятельность людей, формирование трудовых коллективов и психологические аспекты управления ими. // Правовые и социально-психологические аспекты управления. Под ред. В. Г. Шорина. -М.: Знание, 1972.

114. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

115. Лотман Ю. М. Об искусстве. СПб.: Искусство-СПБ, 1998.

116. Лук А. Н. Проблемы научного творчества // Сер. Науковедение за рубежом, М. ИПИОН АН СССР, 1983.

117. Лук А. Н. Мышление и творчество. -М.: Политиздат, 1976. —144 с.

118. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2001.

119. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1985.

120. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности. // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 29-33.

121. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972.

122. Матюшкин А. М., Снек Д. А. Одаренные и талантливые дети. // Вопросы психологии. 1982. - №4. - С. 88-97.

123. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975.

124. Меерович М. И., Шрагина Л. И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 432 с.

125. Мелик Пашаев А. А, Новлянская 3. Н. Формирование эстетической позиции как условие развитие творческих способностей детей. // Новые исследования в психологии. - 1981. - № 2.

126. Мелик Пашаев А. А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно — творческого развития детей. // Вопросы психологии. - 1989. - № 1. - С. 15-23.

127. Мелик- Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. Ступеньки к творчеству. М., 1987.-126 с.

128. Мелик Пашаев А. А. Мир художника. М.: Прогресс-Традиция, 2000.-271 с.

129. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М., 1989.

130. Мей Р. Проблема тревоги. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.

131. Познавательные психические процессы. СПб: Питер, 2001.

132. Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка к изучению одаренности. // Вопросы психологии — 1994. № 5. - С. 86 - 95.

133. Мотков О. И. Психология самопознания личности. Практическое пособие. Москва, 1993.

134. Мусина И. А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия времени: Дис. . канд. психол. наук. М., 1993.

135. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 5-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 456 с.

136. Мэй Р. Мужество творить. М., 2001.

137. Наенко Н. И. Психическая напряженность. М.: Изд-во Моск. унта, 1976.

138. Налчаджян А. А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания. М., 1972. 271 с.

139. Неймарк М. С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

140. Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. — М.: Просвещение: Владос, 1994.-576 с.

141. Новикова Л. И. Проблема малых групп в школьной педагогике США // Сов. педагогика. 1971. - № 12.

142. Нуркова В. В., Березанская Н. Б. Психология: Учебник. М.: Юрайт - Издат, 2004. - 484 с.

143. Обухова JI. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995.

144. Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. -М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. -208 с.

145. Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.-376 с.

146. Основные современные концепции творчества и одаренности. / Под. ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. 402 с.

147. Падалко А. Е. задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся: (IV-V кл.). Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. -128 с.

148. Пастернак Б. Избранное. М., 1965.

149. Педагогические системы. «Одаренные дети». // Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в г. Москве». Отв. Редактор Курнешова Л. Е. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2000. 168 с.

150. Петровский. А. В. История советской психологии. -М., 1966.

151. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. 256 с.

152. Платонов К. К. Способность и характер. В кн.: Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. С. 100-203.

153. Поддьяков А. Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте. Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М.: МГУ, 2001.

154. Подвойский В. Н. Психологические условия развития творческой мотивации студентов педвуза в учебно-познавательной деятельности. Дисс. канд. психол. наук. — М., 1988. -180 с.

155. Познавательные психические процессы / Сост. и общая редакция А. Г. Маклакова. СПб: Питер, 2001.

156. Полуянов Ю. А. Перспективы реализации идей JI. С. Выготского в детском художественном творчестве. //Вопросы психологии. 1997. - № 1. — С.98-107.

157. Пономарев Я. А. Психология творчества. В кн.: Тенденции развития психологической науки. М., Наука, 1988. С.21-25.

158. Прихожан А. М. К построению коррекционных программ по преодолению тревожности у подростков и юношей // Научные основы прикладной психологии. М., 1989.

159. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.

160. Психологический словарь / Под. ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика - Пресс, 1998. -440с.

161. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина и др.; Под ред. Н. С. Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

162. Психология мышления. Хрестоматия по общей психологии. М.,1981.

163. Психология творчества / Под ред. Я. А. Пономарева. М.: Наука, 1990.-224 с.

164. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. - 68 с.

165. Развитие творческой активности школьников / Под. ред. А. М. Матюшкина; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1991. 160 с.

166. Разумникова О. М., Шемелина О. С. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности. // Вопросы психологии. 1999. - № 5. — С. 130-135.

167. Рахимов А. 3. Формирование творческого мышления школьников. Дисс. докт. психол. наук. М., 1992. 308 с.

168. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций: Пер с польск. В К. Вилюнаса. М.: Прогресс, 1979. — 392 с.

169. Рензулли Дж., Рис С. М. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 214-242.

170. Речицкая Е. Г., Сошина Е. А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха: Учебно-метод. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 128 с.

171. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М.: Прогресс - Универс., 1994.

172. Роттенберг В. С. Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. -М., 1989.-239 с.

173. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003.713 с.

174. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. — М.,1976.

175. Рубцов В. В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей // Вопросы психологии. 1980. - № 4. - С. 79-89.

176. Рубцов В. В. Психология и современная образовательная ситуация. // Детский практический психолог. — 1996. №1-2. — С. 14-18.

177. Рубцов В. В. Психологические основы организации учебной деятельности. Дисс. д-ра психол. наук. — М., 1986. 428 с.

178. Рудкевич JI. А., Рыбалко Е.Ф. Возрастная динамика самореализации творческой личности // Психологические проблемы самореализации личности. СПб: Изд-во СПбГУ, 1997. С. 89 - 106.

179. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 232 с.

180. Савенков А. И. У колыбели гения. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

181. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание, 1996. № 4.

182. Сапогова Е. Е. «Легенды о себе»: к проблеме интерпретации личностных мифологем взрослых в психологическом консультировании // Ж.: «Психологическая служба» (Минск, Беларусь). 2003. - № 2.

183. Сапогова Е. Е. Культурный социогенез и мир детства. Лекции по культурной истории и историографии детства. М.: Академический проект, 2004. 436 с.

184. Семенов И. Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. -1983. № 2 - С.35-42.

185. Семенова А. Даже слабый обретает силу // Кор. Образование. -1994.-№2-3.

186. Семилеткина М. С. исследование особенностей мотивационно-смысловой сферы детей с различным уровнем креативности. Дисс. канд. психол. наук. -М.,1998. 208 с.

187. Синягина Н. Ю., Чирковская Е. Г. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности (методическое пособие) / Под ред. А. А. Деркача, И. В. Калиш. — М., «Вузовская книга», 2001.- 131 с.

188. Солдатова Е. Л. Креативность в структуре личности. Дисс. канд. психол. наук. СПб, 1996. - 170 с.

189. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева. 5-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2007. - 363 с.

190. Способности и склонности: комплексные исследования. //Под редакцией Э. А. Голубевой. -М.: Педагогика, 1989. 197с.

191. Степанов С. Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач. // Вопросы психологии. 1982. - №1. - С. 99-104.

192. Стернберг, Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности. // Психологический журнал. 1998. - № 2.

193. Стишенок И. В. Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост. СПб.: Речь, 2005. - 144 с.

194. Структура и закономерности творческого процесса. / Под ред. Н. А. Венгеренко. М., 1983.- 150 с.

195. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. М.: Педагогика, 1979.

196. Тамберг Ю. Г. Развитие творческого мышления детей. -Екатеринбург: У-Фактория, 2004. 208 с.

197. Творчество и общественный прогресс / Под ред. Д. Ф. Козлова, Н. А. Венгеренко. М., 1982. 175 с.

198. Телегина Э. Д., Терехов В. А. Исследование креативности как свойства мышления. // Вопросы психологии познавательной деятельности. — 1979.-С. 20-28.

199. Теплов Б. М. Избранные труды: В.2т. т.1. М.: Наука, 1985. 328 с.

200. Тихомиров О. К. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 272 с.

201. Тихомирова JI. Ф. Упражнения на каждый день: развитие познавательных способностей у младших школьников. Популярное пособие для педагогов и родителей / Худож. Е. А. Афоничева — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2004. 120 с.

202. Тревога и тревожность / Сост. и общая редакция В. М. Астапова. -СПб.: Питер, (Серия «Хрестоматия по психологии»), 2001.

203. Третья научно-практическая конференция «Творческий потенциал человека и его реализация». // Вопросы психологии. 2000. — № 4 - С. 143.

204. Трошина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии. // Вопросы психологии. 1998. - № 4.-С. 123-132.

205. Туник Е. Е. Тест Е. Торренса. Диагностика креативнсти. Методическое руководство. СПб., ГП «ИМАТОН», 1998. - 172 с.

206. Урбан К. К. Поощрение и поддержка креативности в школе // Иностранная психология. 1999. - №1. - С. 41-51.

207. Учителю об одаренных детях / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.- 354 с.

208. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 11 т. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-Т. 9.-45 с.

209. Формирование творческих способностей: сущность, условие, эффективность: Сб. науч. тр. / Сверл, инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1990. — 160 с.

210. Фоменко Н. Е. Связь творческого познания с особенностями личности младших школьников. Дисс. канд. психол. наук. М., 1995.

211. Фидельман М. И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте. Диссер.канд. психол. наук. М.,1994.

212. Фильдштейн Д. И. Психология развивающейся личности: Избранные труды. — М.: Ин-т практ. Психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.

213. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. — М.: Наука, 1989.

214. Хеллер К. А. Диагностика и развитие одаренных детей иподростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 243-264.

215. Холодная М. А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта // Основныесовременные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.-С. 295-314.

216. Хьелл, Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997. 605 с.

217. Цукерман Г. А., Раманеева М. П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников // Вопросы психологии. 1982.- № 1. - С. 48-52.

218. Цукерман Г. А. совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Дисс. д-ра психол. наук. — М., 1992. 343 с.

219. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

220. Черемошкина JI. В. Развитие памяти у детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. -96 с.

221. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 1994.

222. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способностей человека. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

223. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с анг. В. Б. Ольшанского. Ростов н / Дону: изд-во «Феникс», 1998,- 544 с.

224. Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 34-43.

225. Щебланова Е. И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей одаренности у младших школьников // Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С. 111-122.

226. Щебланова Е. И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство ШО «МОДЭК», 2004. - 368 с.

227. Щукина Г. И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе, 1979.

228. Эльконин Д. Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 144 с.

229. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности. В кн.: Основные современные концепции творчества и одаренности. / Под ред. Д. Б. Богоявленской. -М.: Молодая гвардия, 1997. С.127-142.

230. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. — 136 с.

231. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника // Педагогика и психология. -1985. -№ 9.-С. 33-41.

232. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. 315 с.

233. Яковлева Е. JI. Диагностика развития творческого потенциала в младшем школьном возрасте // Психологическая диагностика. 2004. - № 1. -С. 51-63.

234. Яковлева Е. JI. Психология развития творческого потенциала личности. М.: МПСИ: Флинта, 1997. 224 с.

235. Ярошевский М. Г. Проблемы научного творчества. М., 1971.

236. Robert Е. Park, Society, Everett С. Hughes et. al., eds., Glencoe, 1955.- PP. 13-21.

237. Sternberg R. J. The concept of "giftedness": a pentagonal implicit theory // G. R. Bock, K. Ackrill (Eds). The origin and development of high ability.- Chichester: John Wiley and sons, 1993. P. 5-21.

238. Torranse P. Torranse Tests of Creative Thinking Norms Technikal Manual: Ginn and Company (Xerox Corporation), 1974. - 79 p.

239. Torranse P. Torranse Tests of Creative Thinking (Directions manual and scoring duide). Figural test booklet A, 1972 Revision. — 44 p.

240. Wallach, M. A., Kogan, N. Modes of thinking in young children. New York: Holt, Rinehart Winston, 1965.

241. Определения креативности и творчества1. Ф. И. О. Определения

242. Адлер А. Творческое «Я» (Creative self) свободная, осознанная активность, которая является определяющей чертой человека. Она делает каждого человека самоопределяющимся индивидумом, определяет метод достижения данной цели.

243. Ассаджоли Р. Творчество стремление к идеальному «Я».

244. Берулава Г. А. Интегративное мышление, располагающее функционально развитым правым полушарием, способствует становлению синтетического когнитивного стиля, который, в свою очередь, обеспечивает более высокий уровень развития креативности.

245. Богоявленская д. Б. Творчество — ситуативно нестимулированная продуктивная деятельность, проявляющаяся в способности выйти за пределы требований заданной ситуации и определяется как способность к развитию деятельности по своей инициативе.

246. Вальтер Г. Диетрих Г. Креативность — способность выходить за рамки прошлого опыта, создавать что-нибудь новое, самобытное, ранее не бывшее. При этом не важно, является ли вновь созданное новым для самого индивида или для всех людей.

247. Гамезо М. В. Творческое мышление всегда возникает в ситуации поиска и открытия нового при решении различных задач.

248. Гилфорд Дж. Креативность (дивергентное мышление) это не направленное мышление, а способность мыслить вширь, т. е. способность видения других атрибутов объекта.

249. Гурова JI. JI. Инструментарием творческого мышления является понимание сущности объекта деятельности, принципа действия с ним, возможных в применении к нему теоретических знаний, логических подходов, эстетических и других средств деятельности.

250. Давыдов В. В. Теоретическим (творческим) целесообразно называть разумное мышление, внутренне связанное с исследованием понятий.

251. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление это мышление, в котором решается проблема, вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое.

252. Козленко В. Н. Креативность это совокупность тех особенностей психики, которые обеспечивают продуктивные преобразования в деятельности личности. Ее развитая форма -интегративное свойство психики.

253. Кропли А. Креативность способ применения интеллекта, а не как новая способность, параллельная интеллекту.

254. Майерсон И. Творчество квинтэссенция высших свойств личности, постоянной и важнейшей потребностью которой является побуждение выразить собственную концепцию окружающего мира и свою концепцию человека.

255. Мартиндейл Креативное мышление, опираясь на аналогию (сходство), способно устанавливать ассоциации между ранее не связанными идеями. Любые креативные продукты возникают в результате рекомбинации известных идей через новые ассоциации.

256. Маслоу А. Креативность одна из характеристик самоактуализирующейся личности. Это креативность, которая присутствует в повседневной жизни как естественный способ выражения наблюдательной, воспринимающей новое и живительно простой личности.

257. Монкс Ф. Креативность способность решать проблемы независимым, продуктивным и оригинальным способом. Модель одаренности Монкса отображает взаимообусловленность интеллектуальных и творческих способностей, мотивационных и социальных факторов.

258. Мясищев В. Н. Способность и ее высокая степень — талант представляют синтез взаимоусиливающих друг друга свойств личности, ее активного и положительного отношения к деятельности и тесно связанного с этим настойчивого трудового усилия в данной области.

259. Олпорт Г. Источник творчества мотивация личностного роста.

260. Роджерс К. Креативность — характеристика полноценно функционирующего человека, способность продуцировать уникальные идеи, результаты, способы решения проблем.

261. Рорбах М. Личность способна творчески мыслить только тогда, когда она готова к диалогу с глобальными факторами, в которые она погружена. Вне этого диалога не может быть продуктивного творческого акта.

262. Тейлор К. Креативность «особая точка» индивидуальных свойств, которая не бывает независимой от общей интеллектуальности. Креативность и интеллектуальность неразличимы.

263. Телегина э.д. Особенностью творческого мышления является формирование различного типа новообразований по ходу самого мыслительного процесса. В качестве новообразований выступают новые мотивы, цели, гипотезы, оценки, эмоции.

264. Тихомиров O.K. Творческое мышление формирование психического новообразования, возникающего по ходу мыслительной деятельности.

265. Урбан К. Креативность способность создавать новый, необычный и неожиданный продукт как решение интуитивно воспринятой или заданной проблемы в результате интуитивного постижения ее смысла.

266. Фрейд 3. Источник творчества сублимация (смещение) полового влечения на другую сферу.

267. Фромм Э. Творчество (креативность) это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.

268. Юнг К. Творчество проявление архетипов коллективного бессознательного.

269. Диапазоны изменения показателей образной креативности младших школьников в контрольной группе на втором этапе исследования0 5 6-10 11-15 16-20 21-30 31-40

270. Беглость +36 -17 +21 -10 + 10 -9 +7 -2 +3 -3 +2 -1

271. Оригинальность +44 12 +8 -16 +2 -22 +3 -10 -4

272. Разработан. +40 -14 +9 -16 +4 -17 +5 -8 -7 -1

273. Абстрактность названия +49 -20 +6 -18 + 12 -8 -8

274. Сопротивление замыканию +74 -16 + 11 + 13 -4 -3

275. Общая креативность +65 -23 + 13 -10 +5 -5

276. Диапазоны изменения показателей образной креативности младших школьников в контрольной группе на втором этапе исследования0 5 6-10 11-15 16-20 21-30 31-40

277. Беглость +36 -17 +21 -10 +10 -9 +7 -2 +3 -3 +2 -1

278. Оригинальность +44 12 +8 -16 +2 -22 +3 -10 -4

279. Разработан. +40 -14 +9 -16 +4 -17 +5 -8 -7 -1

280. Абстрактность названия +49 -20 +6 -18 + 12 -8 -8

281. Сопротивление замыканию +74 -16 + 11 + 13 -4 -3

282. Общая креативность +65 -23 + 13 -10 +5 -5