Автореферат диссертации по теме "Динамика разрешения конфликтов развития в юношеском возрасте"

На правах рукописи

ВАСИЛЬЕВА Наталья Петровна

ДИНАМИКА РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ РАЗВИТИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

19.00.13 - Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Красноярск- 2006

Работа выполнена на кафедре психологии развития ГОУ ВПО «Красноярский государственный университет»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

СБРГОМАНОВ Павел Аркадьевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

ЭЛЬКОНИН Борис Даниилович

кандидат психологических наук ЯДРЫШНИКОВА Татьяна Леонидовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Омский государственный

университет»

Защита состоится «13» апреля 2006г. в 16.00 часов на заседании регионального диссертационного совета КМ 212.253.02 при ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет» по адресу: 660049, г.Красноярск, ул. Ленина, 71, зал заседания диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: г.Красноярск, пр.Мира, д.82.

Автореферат разослан « ^ий/^ггС-^ 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Андриенко А.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования связана с необходимостью обнаружения структуры и динамики юношеского возраста, и возможностью построения образовательного пространства юноши (девушки) в соответствии с возрастной структурой и динамикой. Высшее образование в современной ситуации уже оценивается юношами (девушками) как «четвертая» образовательная ступень образования, необходимого для достижения успеха в жизни. Это означает, что психолого-педагогические основания проектирования обучения и образования в юношеском возрасте обретают особую актуальность для современной молодежи.

Развитие системы профильного образования в России, провозглашенное как один из ключевых аспектов школьной реформы (Концепция модернизации системы российского образования на период до 2010 года), и ставит задачу обоснованного проектирования старшей школы с учетом возрастных особенностей молодежи. Одна из проблем профилизации образования заключается в поиске психолого-педагогических оснований построения и развития профильного обучения на третьей ступени основного общего образования, а также на этапе начального высшего образования.

Задача формирования целостного развития личности требует переосмысления образовательных условий современного юноши (девушки) и не может быть ограничена предметным пространством. Прежде всего, эта задача связана с представлениями современной психологии развития о структуре и динамике юношеского возраста, которые позволяют фиксировать качественные изменения в личности (новообразования), определяющиеся через понимание отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой, как подвижных, изменчивых (Л.С.Выготский, 2000).

Юношеский возраст сегодня оказывается мало изученным, например, по данным Л.С.Божович «основные новообразования уже закончились в подростковом возрасте» - юношеский возраст воспринимается зачастую как его завершающий этап и на долю юноши (девушки) остается «лишь их укрепление и совершенствование. Л.С.Выготский вообще не включает в свою периодизацию юношеский возраст. Так как, по его мнению, при переходе к юношеству меняется сам тип развития, юность - это не столько конец детства, сколько начало взрослости. Таким образом, содержательные границы юношеского возраста не описаны достаточно точно (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.С.Божович, И.С.Кон.).

Структура И динамика возраста - ЭТО критапий кт>тппый пппнп не

рассматривается в работах по юношескому

Д.Б.Эльконин, Л.С.Божович, И.С.Кон.). Структура и динамика юношеского возраста напрямую зависит от условий продуктивного разрешения возрастных противоречий.

Объектом исследования являются юноши и девушки от 13 до 21 года, как субъекты развития.

Предметом исследования является динамика разрешения конфликтов развитая в юношеском возрасте.

Цель исследования заключается в определении динамики согласований/рассогласований (конфликтов) элементов жизненного планирования в юношеском возрасте.

Гипотеза исследования:

1. Юноши и девушки проходят четыре стадии в развитии представлений о целях, ресурсах, условиях (13-14 (I), 15-16 (II), 17-18 (III), 19-21 (IV)).

2. Выделенные четыре стадии соответствуют ступеням образования (окончание основной школы (I), старшая школа (II), младшие курсы обучения в вузе (III), старшие курсы обучения в вузе (IV)).

3. Представления о целях формируются преимущественно на II стадии, на остальных происходят незначительные изменения. Представления об условиях и ресурсах формируются преимущественно на III стадии, на остальных происходят незначительные изменения. На последней, IV стадии формируется способность к «жизненному планированию», т.е. способность согласовывать ресурсы, цели и условия.

4. Изменение плана, характеризующее возрастную специфику, описывают следующие параметры: последовательные пункты плана, параллельные пункты плана, дополнительные пункты плана, сложность жизненного плана.

Задачи исследования

1. Проведение анализа социальной ситуации развития современных юношей и девушек.

2. Выделение содержания и структуры противоречий развития в юношеском возрасте.

3. Изучение представлений юношей и девушек о собственной готовности профессиональному самоопределению как готовности строить жизненные планы.

4. Проведение анализа внутренней структуры жизненного плана и описание изменений внутри нее в течение юношеского возраста.

5. Выделение и описание основных фаз динамики планирования и их содержательных характеристик.

6. Общее описание жизненного планирования в юношеском возрасте с точки зрения параметров, характеризующих эффективность плана: связи между событиями, конфликтность, способность оценивать средства, насыщенность, рациональность, стратеги чность.

Методологической основой исследования явились основные положения отечественной психологии, сформулированные в трудах: Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Б.Д.Эльконина (принципы развития в культурно-исторической концепции); Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Б.Д.Эльконина (различение понятий взросления и развития); К.Н.Поливановой (понимание кризисов развития); Б.И.Хасана (понимание конфликта).

В работе использованы следующие методы исследования: сравнительный теоретический анализ концепций развития в юношеском возрасте, метод фокус-групп, интервью юношей и девушек в возрасте от 13 до 21 года; авторская экспериментальная методика «Согласование»; компьютерная версия каузометрии А. А. Кроника LifeLine; корреляционный анализ данных, графический анализ данных, статистический анализ данных (Среднее значение показателя ± ошибка; а - сигма; Е - общая сумма значений по показателю; DI - доверительный интервал.).

База исследования: В ходе реализации исследовательской программы было проинтервьюировано 240 юношей и девушек в возрасте от 13 до 21 года, учащихся восьмых - одиннадцатых классов Красноярского края и студентов первых - четвертых курсов вузов г. Красноярска. Эксперимент по авторской методике «Согласование» бы проведен с 80 юношами и девушками, в возрасте от 13 до 21 года, учащихся средних общеобразовательных школ и вузов г.Красноярска. Те же 80 юношей и девушек, в возрасте от 13 до 21 года прошли компьютерную версию методики А. Кроника «Life Line».

Достоверность результатов исследования обусловлена теоретико-методологической проработкой исследования в рамках культурно-исторической концепции, адекватностью используемых методов поставленным целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки и учетом различий, статистически значимых для генеральной совокупности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Динамика основных способов согласования/рассогласования жизненных планов в юношеском возрасте проходит три фазы, условно названные нами: воображение образа взрослости, идеализирование, согласование (жизненное планирование).

2. Структура и динамика развития в юношеском возрасте представляет собой следующую последовательность согласований (усложнения планирования): 1 этап - формирование элемента целей (13-16 лет); 2 этап - согласование элемента целей и элемента ресурсов и согласование элемента целей и элемента условий (15-18 лет); 3 этап -согласование всех трех элементов (от 15 до 21 года).

3. Основными параметрами, позволяющими охарактеризовать жизненный план, являются: последовательные пункты плана, дополнительные элементы плана, параллельные пункты плана и сложность жизненного плана как интегральный описательный параметр.

4. Эффективный жизненный план характеризуется: связями между событиями - иерархия целей; конфликтностью - условия (трудность жизненного пути); способностью оценивать средства - события прошлого как ресурсы для настоящего; насыщенностью, рациональностью и стратегичностью - способы согласования ресурсов, условий и целей.

5. Формулирование цели происходит в 13-14 лет, в контексте воображения образа взрослости, формулирование идеальной цели и построение иерархии реальных целей в 15-16 лет, в этот период строятся последовательные пункты карты жизненного плана. Согласование элемента целей и элемента условий и согласование элемента целей и элемента ресурсов в контексте идеализирования - 17-18 лет, на карте жизненного плана появляются дополнительные элементы. Согласование элементов целей, условий и ресурсов в контексте планирования - 19-21 год, на карте жизненного плана появляются параллельные пункты.

6. Формально-образовательное деление возрастов (основная школа - до 14 лет, старшая школа -15-16 лет, младшие курсы вузов - 17-18 лет, старшие курсы вузов - 19-21 год) и содержательная динамика внутри юношеского возраста (воображение образа взрослости - 13-14 лет, идеализирование - 15-18 лет, планирование - до 21 года) не совпадают. Юноши и девушки в связи с этим противоречием попадают в ситуации рассогласования между внутренней динамикой возраста и требованиями образовательных институтов.

Научная новизна исследования:

1. Впервые юношеский возраст изучался как отдельный возрастной этап со своими задачами и внутренней динамикой развития, построенный на представлении о планировании как ведущей деятельности периода. Обоснованы и описаны понятия «динамика юношеского возраста» и «внутренняя структура юношеского возраста», как ведущие категории психологии развития. Выделено три фазы внутри юношеского возраста - воображение образа взрослости, идеализирование, планирование. Фазы описывают последовательность и динамику основных способов согласования / рассогласования жизненных планов молодых людей в возрасте от 14 до 21 года.

2. Разработана методика для изучения способов согласования / рассогласования (разрешения конфликтов) ресурсов, условий, целей и способов их согласования. Авторская методика «Согласование» раскрывает все четыре элемента построения жизненных планов (элемент целей, элемент условий, элемент ресурсов, элемент согласования ресурсов, условий и притязаний). Методика представляет собой задачу состоящую

из трех этапов, в рамках которых испытуемые показывают свою способность использовать имеющиеся ресурсы, находить новые необходимые для достижения поставленной цели ресурсы, корректировать цель в зависимости от реальных достижений; показывают, насколько они могут использовать имеющиеся ресурсы и как они оценивают их значимость; и насколько могут согласовывать свои ресурсы, условия и цели Задача является когнитивно-коммуникативной, и представляет собой модель согласования целей, условий и ресурсов.

3. В исследовании получены новые данные о способах согласования целей, условий и ресурсов, формирования жизненного плана и его характеристик. На основе этих результатов разработана и описана внутренняя структура юношеского возраста, которая представляет собой последовательность трех этапов в освоении согласования элементов жизненного плана: формирование целей (13-16 лет); согласование элемента целей и элемента ресурсов и согласование элемента целей и элемента условий (15-18 лет); согласование всех трех элементов (от 15 до 21 года). Описаны основные параметры эффективного жизненного плана: последовательные пункты, параллельные пункты, дополнительные элементы.

Теоретическая значимость работы состоит в уточнении основных пробелов существующих подходов и периодизаций развития в юношеском возрасте, в описании и разработке таких понятий, как «внутренняя структура юношеского возраста», «динамика юношеского возраста», посредством выявления и описания отдельных фаз внутри юношеского возраста, и представления структуры и динамики планирования (согласования) в рамках юношеского возраста, что обогащает теорию психологии развития (раздел «Юношеский возраст»).

Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования могут служить базой для проведения дальнейших психолого-педагогических исследований в сфере образования, направленных на изучение особенностей юношеского возраста, динамики его развития, психологических основ проектирования образования в юношеском возрасте, включая профильное обучение в старшей школе. Разработанная методика «Согласование ресурсов и притязаний», может быть использована для изучения становления механизма планирования в юношеском возрасте.

Апробация работы.

Результаты диссертационного исследования докладывались на ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях «Педагогика развития» (Красноярск, 2000 - 2005), на международной конференции «Социальная политика: Вызовы XXI века» (Москва, 2004), на научных семинарах и ученом совете Института психологии и педагогики развития СО РАО (Красноярск, 2001 - 2005), заседаниях

кафедры психологии развития психолого-педагогического факультета Красноярского государственного университета.

Результаты исследования использовались: в проекте «Доступность высшего образования», проводимом в 2002 - 2003 гг. в г. Красноярске и Красноярском крае; в работе лаборатории Института психологии и педагогики развития СО РАО «Юношеский возраст - старшая школа» (2001 - 2005 гг.); в городской программе проектов профилизации старшей школы «Эффективные модели профильного обучения для г. Красноярска» (2004, 2005 гг.); в разработке рекомендаций Министерства Образования Российской Федерации по организации профильного обучения на основе индивидуальных образовательных программ (2003 г.). Апробация результатов проводилась в Красноярской летней школе (2002 - 2003гг.). Большинство результатов исследования применяется на практике в работе со старшеклассниками Муниципального общеобразовательного учреждения «Красноярской университетской гимназии «Универс» №1».

Структура работы. Диссертация, общий объем которой составляет 198 страниц машинописного текста, состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников, включающего 132 источника и 9 приложений, содержащих 6 таблиц. В работе содержится 13 таблиц и 25 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении описаны: актуальность работы; объект работы; предмет работы; цели и задачи работы; основные гипотезы работы; методы исследования; экспериментальная база; положения, выносимые на защиту; новизна исследования; теоретическая и практическая значимость работы; структура работы.

В первой главе «Особенности социальной ситуации развития в юношеском возрасте», представленной двумя параграфами, рассматриваются теоретические представления о юношеском возрасте.

В первом параграфе «Проблема социальной ситуации развития в юношеском возрасте как предмет научного познания» проанализированы антропологический, социологический, политический и педагогический аспекты социальной ситуации развития.

Юношество как возрастной период выделяется не многими исследователями в области психологии развития (Л.С.Выготский, 1924, М.Мид, 1988, А.В.Сухарев, 1996). Возраст образуется, дифференцируется и усложняется в соответствии со сдвигами в устройстве общества. Девушки и юноши современных цивилизаций имеют огромное количество образцов и образов, с которыми можно себя идентифицировать и тем

самым имеют огромное количество выборов. Прошедшие 10 лет кардинально изменились школьные условия, и школа уже не является местом, где юноша или девушка развиваются (В.С.Собкин, 2005, Л.А.Новопашина, 2005). В настоящее время система общеобразовательной школы ориентирована только на решение задач образования. Среднее школьное образование не воспринимается самими учащимися как достаточное для современной жизни (Д.И.Фельдштейн., 1996, О.В.Бузовкина, 1996, Е.А.Аронова, 1996). И если раньше в глазах родителей и учителей школа воспринималась как место «подготовки к большой жизни», то теперь наиболее широким контекстом для старшей школы является система получения высшего образования (П.Г.Щедровицкий, 2000). Взрослая действительность предоставляет большое разнообразие альтернатив, но вместе с тем требует сделать выбор в пользу одной из них.

Во втором параграфе «Представление о социальной ситуации развития юношества в рамках психологии развития» проведен анализ литературы по психологии развития, в результате которого выделено 3 группы основных представлений о ведущей деятельности в период юношества и о его центральных новообразованиях. Это группа представлений, выделяющая стабильность «эмоциональных отношений» как новообразование юношеского возраста (Дж.С.Холл, А.Л.Гезелл, Р.Хэвигхерст, З.Фрейд); группа представлений сосредоточенная вокруг «самоопределения» как новообразования юношеского возраста (И.С.Кон, Р.Селман, Э.Эриксон, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург); группа представлений, концентрирующаяся вокруг такого новообразования как «планирование» (Л.С.Выготский, 1924, Д.Б.Эльконин, 1984, Б.Д.Эльконин, 1984, Е.И.Головаха, 1984, А.А.Кроник, 1984, К.Левин, 1982).

Было охарактеризовано содержание возрастного периода с точки зрения ведущих категорий психологии развития: социальная ситуация развития, новообразование, ведущая деятельность, что развивается (предмет), границы возраста - внутренние и внешние, структура и динамика возраста. Группа представлений «планирование» характеризует юношеский возраст следующим образом. Новообразованием является достижение «чувства взрослости», которое может быть достигнуто, если юноша (девушка) ставит перед собой задачи и путем согласования ресурсов, притязаний и условий, и решает их; формирование жизненного плана, где рассматривается не только конечная цель, но и способы ее достижения, это план потенциально возможных действий. А социальная ситуация развития фиксируется на том, что юноша (девушка) встречается с имеющимся миром (в противоположность другим возрастам, когда ребенок открывает для себя новую, но устойчивую форму следующего

возраста). Временной горизонт юноши (девушки) расширяется, как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Ведущей деятельностью в группе представлений выделяющей основной задачей юношеского возраста «планирование» выделяется учебно-профессиональная деятельность, благодаря которой формируются познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать жизненные идеалы, согласование ресурсов и притязаний. Временные границы возраста не выделяются, но они выделяются содержательно, от разделения ближайшей и отдаленной перспективы, к развитой внутренней перспективе. Результаты проведенного теоретического анализа задали основную линию нашего исследования. В проанализированных группах представлений не рассматривается структура и динамика юношеского возраста, и спорным остается вопрос о его границах. Таким образом, в дальнейших исследованиях важно уточнить содержательные границы юношеского возраста.

Во второй главе «Развитие и взросление. Разрешения конфликтов взросления и развития», представленной тремя параграфами, рассматриваются теоретические представления о конфликте.

В первом параграфе настоящей главы «Психологическая сущность понятий взросления и развития» проанализированы различия конфликтов развития и взросления. Развитие, вслед за многими (Л.С.Выготский, 1993; Д.Б.Эльконин, 1984; Б.Д.Эльконин; 1996; Ж.Пиаже, 1994 и другие) мы понимаем как приобретение новых способов, схем действия, не существовавших до определенного возрастного периода и позволяющих человеку (субъекту) осуществлять недоступную доселе деятельность (действие). Взросление в современной цивилизационной культуре, в отличие от традициональной культуры, противостоит развитию, находится в оппозиции к нему, и в целом означает степень субъективной готовности человека (субъекта) взять на себя полноценное исполнение определенной социальной роли (Б.Д.Эльконин, 1996).

Классическим для современной психологии развития является тезис о разделении возрастов на два типа периодов (фаз)- критического и литического. Первый характеризуется «взрывным», революционным характером развития, второй - постепенным, эволюционным. При этом важно учесть, что революционный или эволюционный характер развития в культурно-исторической теории определяется в ключе смены «отношений ребенка и среды его окружающей» (Л.С.Выготский, 1983), в ключе того переживания, в которое втянут ребенок и которое он пытается разрешить. Социальная ситуация развития в юношестве задается противоречием

биологической зрелости и социальной незрелости (отображается в самочувствии в виде противоречий «чувства взрослости»).

Таким образом, для юноши (девушки) стать взрослым это, значит, осознать, что он не взрослый и для достижения взрослости необходимо увидеть границу между взрослым и им. Соотнесение целей с ресурсами, как некоторая проба планирования дает осознание «не-взрослости» и тем самым может являться событием взросления (Б.Д.Эльконин, 1996). Все желания подросткового возраста юноша (девушка) должен заменить на реальные планы, достижение которых возможно за счет имеющихся ресурсов. В этой сиязи нам важно различать характер, основу переживания в литических и в критических возрастах. Основу такого различения, по нашему мнению, составляют категории конфликта и кризиса.

Во втором параграфе настоящей главы «История представлений о конфликте развитии как психологическом феномене» рассмотрены основные понимания конфликта в традиционных психологических исследованиях, и в основных психологических концепциях: в гуманистической психологии, в психоанализе, в культурно-исторической концепции.

Обозначены основные направления рассмотрения конфликта в истории психологии (З.Фрейд, 1905, К.Хорни, 1935, Э.Фромм, 1935, Г.Салливен, 1935, У.Мак-Дугалл, 1935, К.Лоренц, 1970, А.Басе, 1970, Т.Шибутани, 1998, Дж.Аткинсон, 1993, Н.В.Гришина, 2000, Б.И.Хасан, 2001, П.А.Сергоманов, 2001).

Рассмотрены две основных формы конфликтов развития, выделяемых в рамках культурно-исторической традиции: конфликт как мучительное внутреннее переживание в критическом периоде и конфликт с актуализацией противоречия культурного и натурального способов действия в стабильный период.

Определено понимание конфликта и кризиса в рамках работы. Конфликт в целом является характеристикой взаимодействия, позволяющей сторонам обнаружить, идентифицировать его предмет, структуру и основания, и, исходя из этого, строить разрешение противоречия, разрешение ситуации. Кризис при этом является такой характеристикой взаимодействия, которая переструктурирует саму ситуацию (социальную ситуацию развития), само противоречие, придавая и ситуации и взаимодействию новую структуру и новый характер (Б.И.Хасан, К.Н.Поливанова 1999).

В третьем параграфе настоящей главы «Конфликты развития в юношеском возрасте» рассмотрены особенности конфликтов развития в юношеском возрасте.

Рассмотрены основные представления о целеполагании, притязаниях, механизмах согласования ресурсов и притязаний (Дж.Аткинсон, 1993, Ф.Хоппе, 1993, Л.В.Бороздина, 1993, Е.И.Головаха,

1984, М.Мел, 1993, М.Р.Гинзбург, 1996, К.Левин, 1982). Из которых сделаны выводы о том, что в юношеский возраст человек входит со сформированным уровнем притязаний и достаточно широкой временной перспективой и в юношеском возрасте складывается механизм по согласованию целей (притязаний), условий и ресурсов. Юноши и девушки осваивают действие «планирование». Жизненный план все время проверяется и корректируется в зависимости от влияний и сопротивлений внешней среды. Психологической формой актуализированного этими сопротивлениями конфликта будут переживания юношей и девушек относительно своих действий по выбору идеальной цели, оценке альтернатив, приобретению необходимых ресурсов, достижению реальных целей.

Описано основное содержание конфликта развития в юношеском возрасте, которым является согласование/рассогласование личных ресурсов, жизненных условий и притязаний на жизненную перспективу, которое образует жизненный план как средство согласования условий, ресурсов и притязаний. Последний представляет из себя достаточно сложную структуру и последовательность действий: выбор идеальной цели из достаточно большого временного поля заданных альтернатив; учет наличных ресурсов; учет возможности приобретения необходимых ресурсов; расстановку реальных целей в своеобразную иерархию достижений; включение в иерархию аспекта реалистичности достижений; постановку задач по приобретению необходимых, но отсутствующих пока ресурсов; оценку каждого достижения реальной цели на предмет приближения к идеальной цели; корректировку притязаний и иерархии реалистичных целей в соответствии с достижениями; оценку имеющихся условий, как оснований для постановки целей и для приобретения ресурсов. Однако в целом, жизненный план юноши представляет собой способ связи (согласования) целей, условий и ресурсов

В третьей главе «Исследование динамики разрешения конфликтов развития», представленной четырьмя параграфами, приведены результаты исследования.

В первом параграфе третьей главы «Этапы и методическое обеспечение исследования» описаны и обоснованы основные этапы, основания, методическая схема и модель исследования.

Исследование представляло собой четыре последовательных этапа. Первым шагом исследования было изучение литературы по психологии развития в юношеском возрасте. Целью, которого являлось изучение деятельности планирования в юношеском возрасте. Вторым шагом исследования было проведение фокус-групп. Целью, которого являлось изучение представлений юношей и девушек о собственных целях, ресурсах и условиях в рамках жизненного планирования. Третьим шагом было проведено исследование при помощи авторской экспериментальной

методики «Согласование». Целью, которого было проверка вывода первого этапа исследования (метод фокус-групп) и раскрытие самого механизма согласования целей, условий и ресурсов Четвертым шагом было проведено исследование с помощью компьютерной версии методики А.А.Кроника «Life Line». Целью, которого было подтверждение валидности авторской экспериментальной задачи «Согласование» и описание общего переживания жизненного плана.

В литературе (Л.Ф.Бурлачук, 1998, С.М.Морозов, 1998; Л.В.Бороздина, 1993, И.В.Дубровина, 1987) изучение ресурсов, условий, целей и жизненных планов строится через различные методы. Наиболее адекватными приводятся диалогические и экспериментальные методы (Л.Ф.Бурлачук, 1988, С.М.Морозов, 1998; Л.В.Бороздина, 1993, И.В.Дубровина, 1987, Л.С.Выготский, 1924, Ж.Пиаже, 1924, Д.Б.Эльконин, 1984, Б.Д.Эльконин, 2001, Д.Т.Кэмпбелл, 1996).

Модель построения жизненного плана в юношеском возрасте представляет собой изменения в согласовании четырех основных элементов: элемент целей (от образа взрослости к задачам на поиск ресурсов); элемент ресурсов; элемент условий; элемент способов согласования ресурсов и притязаний, где ключевым предметом - является действие планирования.

Сформулированы основные критерии, наличие которых говорит о сформированное™ жизненного плана, следовательно, об освоенности способа согласования ресурсов, условий и целей. Такими критериями являются: видение цели, оценка ресурсов, оценка условий и динамика способов согласования.

Во втором параграфе данной главы «Динамика в представлениях юношей и девушек о жизненных планах» приведены результаты исследования методом фокус-групп. В результате которого выявлено три стадии в развитии действия планирования в юношеском возрасте (воображение образа взрослости, идеализирование, планирование) вместо ожидаемых четырех (13-14 лет, 15-16 лет, 17-18 лет, 19-21год -выделенных педагогически).

Стадии задаются содержательно и зависят от способа разрешения конфликта развития (согласование или рассогласование элементов жизненного плана). Выделенные стадии представлены на векторе от 14 до 21 года на рисунке 1.

14 1. Воображение лет образа взрослости

2. Идеализирование, структурирование целей

3. Планирование и оценка ресурсов

Рисунок 1 - Динамика основных способов согласования / рассогласования жизненных планов в юношеском возрасте

В параграфе приведены описания каждой стадии. На стадии «воображение образа взрослости» формируются цели, которые пока представляют собой фантазию, образ из фильма, книги, легенды; или подражание кому-либо чему-либо. На стадии «идеализирование» формируются цели в их взаимосвязи с условиями и условия и ресурсы отдельно. Где идеальная цель представляет собой очертания определенной социальной страты (богатый, успешный человек), то есть каким я должен быть и представление о профессиональной направленности, то есть кем я должен быть. Наличные ресурсы учитываются, но не оцениваются, по важности для целей. Условия выступают либо как абсолютное препятствие на пути достижения цели, либо как незначимые.

На стадии «планирование» формируются цели в их взаимосвязи с ресурсами и условиями, и строится общая схема согласования ресурсов, условий и целей. Идеальная цель представляет собой обоснованное представление о будущей жизни, связанное с двумя линиями: карьера и семья; чаще всего основано на реальных достижениях и примерно определено во времени. Наличные ресурсы учитываются и оцениваются при постановке цели, но не являются фатальными, так как учитывается необходимость приобретения недостающих. Условия рассматриваются как влияющие на достижение целей и получение ресурсов. Притязания корректируются в зависимости от достижений не только на ближайшее, но и учитывается возможность корректировки далеких целей в зависимости от достижений (недостижений).

Дается описание согласование ресурсов, условий и притязаний (целей) в целом. Вовремя прохождения фазы воображение образа взрослости оно отсутствует, в фазе идеализирования происходит без отстраивания четких оснований связи. А во время прохождения фазы планирования цели ставятся юношами и девушками в жесткую зависимость от условий и ресурсов, если условияоцениваются как препятствия, а ресурсов для определенных притязаний недостаточно, и их приобретение невозможно, то цели корректируются.

В третьем параграфе данной главы «Согласование ресурсов, условий и притязаний» представлены результаты исследовании проведенного при помощи авторской методики «Согласование». В результате которого выделено четыре элемента построения жизненного плана: элемент целей - притязаний (от образа взрослости к задачам на поиск ресурсов); элемент ресурсов; элемент условий; элемент способов согласования целей, условий и ресурсов, где ключевым способом -является действие планирования. Динамика выделенных элементов представлена на рисунке 2.

13-14 15-16 17-18 19-21

Возраст, лет

Н Непринятие задачи ■ Цели □ Ресурсы О Условия ■ Способы согласования

Рисунок 2 - Динамика в высказываниях юношей и девушек в процессе планирования (Методика «Согласование», испытуемые в количестве 80 человек, от 13 до 21 года)

На рисунке представлено количество суждений по каждому элементу жизненного плана, в возрастной динамике. Элемент обсуждения тематики, связанной с узнаванием задачи плавно сокращается к 17-18 годам, и потом стабилизируется. А обсуждение ресурсов так же плавно наращивается, к 17-18 годам происходит скачек в обсуждении ресурсов, и оно несколько падает к 19-21 году. Увеличение в обсуждении целей видно с между 13-14 и 15-16 годами. Обсуждение условий постепенно увеличивается, со значительными увеличениями до 17-18 лет. В обсуждении способов согласования видно значительное увеличение между школой и вузом, то есть между 15-16 и 17-18 годами.

Становление элемента целей, как элемента построения жизненного планирования происходит к 15-16 годам. После этого происходит их содержательное уточнение, которое состоит в построении связей между целями, условиями и ресурсами. Только после 15-16-ти лет у юношей и девушек начинают постепенно появляться цель действия как мотив организации действия в определенных условиях и подбора ресурсов («...если знаю, куда и зг.чем идти, то знаю что необходимо учитывать»)

Становление элемента ресурсов, как элемента построения жизненного планирования происходит между 15-16 и 17-18 годами. К 19 -21 годам представления о личностных ресурсах оформляются как личные средства учета ресурсов и условий. Ресурс времени адекватно оценивается уже 17-18-летними испытуемыми. Задачу оценки ресурсов со сложными условиями 19-21-летние испытуемые готовы решать, в отличие от младших испытуемых. Старшие юноши (девушки) - 19-21 год, в отличие от подростков и младших юношей (девушек) могут оценить необходимые ресурсы исходя из цели и условий. Девушки с 15-ти-летнего возраста, а юноши с 19-ти-летнего узнают качественные различия ресурсов, разделяя их на «подготовительные» - то, что нужно сделать до заранее и «текущие»

- что нужно взять с собой. К 19-21 годам появляется способность качественно характеризовать ресурсы, с точки зрения поставленной цели, и, исходя из этих характеристик, умение распределять их (группировать, организовывать на основании личной оценки).

Становление элемента условий, как элемента построения жизненного планирования происходит постепенно. Наиболее сильно увеличение высказываний об условиях проявляется от 13 до 18 лет.

Становление элемента способов согласования ресурсов и притязаний, где ключевым предметом - является действие планирования, происходит постепенно, с наибольшим увеличением между 15-16 и 17-18 годами. Рассмотрение дополнительных возможностей усложняется постепенно, с увеличением возраста испытуемых. Старшие юноши и девушки (19-21 год) описывают дополнительные возможности с точки зрения личного предпочтения, оценки условий и ресурсов.

Кроме того, при помощи методики «Согласование» выявлены основные параметры жизненного плана юношей и девушек: последовательные пункты, параллельные пункты, дополнительные элементы, из которых складывается сложность жизненного плана. Наибольшее значение средние показатели по параметру «последовательные пункты» принимают в период 15-16 лет, что объясняется ситуацией окончания школы, и необходимостью прописывать подробно жизненные цели, в связи с поступлением испытуемых в вуз.

Количество последовательных пунктов почти не меняется, как будто образ взрослости запечатлевается в подростковом возрасте. То есть, представление об успешной взрослости, сформированное в подростковом возрасте, мало изменяется, и в основном сосредоточено вокруг основных пунктов: «окончание школы - поступление в вуз - окончание вуза - работа

- семья», с небольшими дополнениями или изменениями. Мы предполагаем, что в данной диаграмме просматриваются идеальные цели, которые совпадают с некоторыми последовательными пунктами жизненного плана. Средние показатели по данным о последовательных пунктах следующие: для возраста 13-14 лет это 4,68, для возраста 15-16 лет

6,5, для возраста 17-18 лет 5,3 , для возраста 19-21 - 6,28. В целом данные, полученные при помощи экспериментальной задачи «Согласование» могут распространяться на генеральную совокупность Незначительные корреляции между группами показаны только по параметру последовательные пункты (выявлены корреляции только между 1 и 2 группами Р1,2<0,01).

Наибольшее увеличение средних значений по параметру «параллельные пункты» появляется на срезе 19-21 год. Параллельные пункты карты жизненного плана показывают увеличение учета зависимости одних достижений от других, жизненных условий и связи всех элементов построения жизненного плана. Значение показателя «Параллельные пункты» карты жизненного плана увеличивается с увеличением возраста. Большой скачек в количестве параллельных линий на карте жизненного плана появляется к окончанию юношеского возраста. На наш взгляд они показывают зависимости одних достижений от других и как следствие динамику в развитии действия «планирования» и усложнение жизненного плана. Параллельные пункты карты жизненного плана могут показывать условия. В частности, большинство «развилок» на карте жизненного плана обозначалось испытуемыми так: «...при выполнении этого условия одна дорога, а при невыполнении - другая». Количество параллельных пунктов жизненного плана характерное для подростков 13-14 лет всего 0,26, для юношей и девушек 15-16 лет -0,73, 17-18 лет-0,8, 19-21 - 3,53, в среднем. Различия статистически достоверны (Р1,2<0,1 Р1,4<0,001 Р2,4<0,01 Р3,4<0,01).

Количество дополнительных элементов жизненного плана значительно увеличивается после 17-18 лет. Что на наш взгляд показывает появление представлений о препятствиях, ресурсах, а также условиях в связи с ресурсами. Значение показателя «Дополнительные элементы» карты жизненного плана увеличивается с увеличением возраста. Увеличение происходит между 18 и 19 годами, и означает появление и рассмотрение сами юношами и девушками дополнительных возможностей, в жизненном плане. Учитывая, то, что сюда мы относили обозначения препятствий, трудностей, ресурсов, условий, обозначение испытуемым самого себя, этот скачек может быть проинтерпретирован так же как появление представлений об условиях и ресурсах, а также условий в связи с ресурсами. Количество дополнительных элементов жизненного плана характерное для подростков 13-14 лет всего 1,06, для юношей и девушек 15-16 лет - 1,25, 17-18 лет - 3,47, 19-21 - 3,19, в среднем. Различия статистически достоверны (Р1,4<0,01, Р1,3<0,01 Р2,4<0,05, Р2,3<0,05).

17-18 лет

19-21лет

15-16 лет

Возраст и пол

Рисунок 3 - Среднее по показателям сложности жизненного плана

Примечание. Д- девушки, Ю - юноши.

На диаграмме «Среднее по показателям сложности жизненного плана», представлены средние данные по интегральной характеристике жизненного плана «сложность жизненного плана». На рисунке видны изменения, и определенная динамика внутри юношеского возраста. Среднее по показателю «сложность жизненного плана» для 13-14 лет -2,04, для 15-16 лет-2,81, для 17-18 лет - 3,19, для 19-21 - 4,32. У юношей происходит усложнение жизненного плана интенсивней, а замедление динамики наблюдается у девушек при переходе из школы в вуз. Различия статистически достоверны (Р1,2<0,01 Р1,3<0,01 Р1,4<0,001 Р2,4<0,05).

Понимание «цели» появляется к окончанию средней школы, но понимание «запретов» и «отказов» появляется только к 3-4 курсу. Постановка цели в связи с учетом условий и ресурсов появляется только в 19-21 год. Подростки не понимают что такое ресурсы, и как решать задачу оценки ресурсов. К 17-18 годам появляется обсуждение условий, и личные качества учитываются как ресурсы. Если до 19 лет ресурс это что-то универсальное, и количество учитываемых ресурсов просто увеличивается, то в 19-21 юноши и девушки могут видеть, какие ресурсы нужны для достижения конкретных целей, рассматривают ресурс как то, чем можно пожертвовать для достижения цели, а также считают ресурсами свои достижения.

В четвертом параграфе третьей главы «Биографическое описание жизненного плана» приведены результаты исследования методом «Life Line». Выделены и описаны общие характеристики эффективности жизненного плана: стратегичность, рациональность, насыщенность, коэффициент взрослости, конфликтность, средства (из позиции -целеустремленность как инструментально-целевая связь), и связи между событиями, которые выделяются как значимые.

Рациональность, заключается в умении соотносить между собой цели, условия и ресурсы для их достижения формируется к 19-21 годам. При переходе школа - вуз (15-16 и 17-18 лет) у мальчиков наблюдается незначительное снижение показателя рациональность. Вероятно, это связано с ситуацией поступления в вуз.

Показатель «Стратегичность», заключается в стремлении бороться за связные жизненные планы, возрастает у юношей с 15 до 18 лет. Этот возраст связан с пробами жизненных планов для юношей, так как после проб реализации жизненных планов, возможно незначительное падение стратегичности (19-21 год). У девушек этот показатель возрастает после 17-18 лет, их жизненные планы становятся связными, и они готовы нести за них ответственность.

Показатель «Конфликтность», показывает трудность жизненного пути, увеличивается у девочек в возрасте 15-16 лет (окончание школы), у мальчиков в 17-18 лет. Таким образом, девочки жизненный путь видят трудным при переходе школа-вуз, а юноши уже обучаясь в вузе.

Насыщенность жизненных планов, со связанными воспоминаниями, целями, мечтами и нынешними трудностями, формируется при переходе школа-вуз (15-16 и 17-18 лет). Следовательно, между 15-16 и 17-18 лет формируется иерархия целей, и строится «связка» «цели - условия».

Коэффициент взрослости показывает состояние самочувствия взрослости. Подростки (13-14 лет) в среднем чувствуют себя младше своих лет, юноши и девушки (15-21 год), в среднем, чувствуют себя старше своих лет. На этом основании (состояние самочувствия взрослости) мы можем утверждать, что возраст от 14-15 лет является переходом от подросткового к юношескому возрасту.

Показатель «средства», демонстрирует становление способности оценивать события прошлого как ресурсы для настоящего и будущего происходит, в среднем, при переходе школа - вуз (к 16-17 г.). К возрасту 16-17 лет формируется «связка» «цели-ресурсы».

До 15-16 лет количество событий рассматривающихся как цели велико, и в основном они связаны с профессиональным выбором. После перехода школа - вуз, юноши и девушки реализуют цель, которая была основной, и пересматривают оставшиеся цели с точки зрения достижений и первой пробы реализации жизненного плана, строя, таким образом, субъективные связи между событиями как жизненный план. До 15-16 лет формируется идеальная цель и иерархия целей, затем образуются связи между целями, условиями и ресурсами, формируясь в связный жизненный план.

В заключении Описаны основные результаты проделанной работы в теоретической и эмпирической части диссертации. Это такие результаты как: результаты анализа социальной ситуации развития, результаты изучения представлений юношей и девушек о готовности строить

жизненные планы, результаты выделения основных противоречий в юношеском возрасте

Оговариваются основные выводы исследования. На основании субъективного контекста юношеский возраст делится на три фазы: воображение образа взрослости (13-14 лет), идеализирование (15-18 лет), планирование (19-21 год). На основании структурного построения плана юношеский возраст делиться на три этапа: 1 этап - согласование элемента целей и элемента условий (13-16 лет - выделилась идеальная цель, и образуется иерархия целей; учет условий происходит без корректировки целей). 2 этап согласование элемента целей и элемента ресурсов (15-18 лет - личные качества учитываются как ресурсы; образуются связи целей с условиями и целей с ресурсами). 3 этап согласование всех трех элементов (от 15 до 21 года - появляется видение ресурсов, необходимых для достижения конкретных целей; образуется оценка ресурсов с учетом сложности условий, в отношении к цели и условиям, учитываются качественные различия ресурсов). Представлены основные параметры общего описания жизненного планирования в юношеском возрасте.

Формулирование цели происходит в 13-14 лет, в контексте «воображения образа взрослости», формулирование идеальной цели и построение иерархии реальных целей в 15-16 лет, в контексте «идеализирования», в этот период (13-16 лет) строятся последовательные пункты карты жизненного плана. Согласование элемента целей и элемента условий и согласование элемента целей и элемента ресурсов в контексте идеализирования происходит в 17-18 лет, в этот период на карте жизненного плана появляются дополнительные элементы. Согласование элементов целей, условий и ресурсов на основании контекста планирования происходит в 19-21 год, на карте жизненного плана в этот период появляются параллельные пункты.

Описаны основные перспективы работы, в качестве которых мы видим изучение границ юношеского возраста и определение предмета развития во взрослых возрастах.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Бруданова, Н.П. Класс, клуб, группа: межличностное общение [Текст] /Н.П.Бруданова// «Учитель» Журн. - М, 2002г. - №4 (июль -август) - С.77-80. (0,19 пл.)

2. Бруданова, Н.П. Вопросы профессионального самоопределения старшеклассников и доступность высшего образования. [Текст] /Н.П.Бруданова, П.А.Сергоманов// Журнал «Образование в современной школе» - М, 2003г. - №10 (октябрь). - С.51-55. (0,3 п.л., личное участие 50%).

3. Васильева, Н.П. К вопросу о содержании и переживании конфликтов взросления в юношеском возрасте. [Текст] /Н.П.Васильева, П.А.Сергоманов// Журнал Практического психолога - №3. - Москва, 2004 г. - С. 45-57. (0.75 п.л.; личное участие 50%).

4. Васильева, Н.П. Становление образовательных интересов в старшем школьном возрасте. [Текст] /Н.П.Васильева, П.А.Сергоманов -Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты: Материалы 11 научн.-практ. конф. / Краснояр. гос. ун-т. -Красноярск, 2005. - С.143-152. (0,56 п.л.; личное участие 50%).

5 Васильева, Н.П. Исследование динамики и особенностей детских образовательных интересов [Текст] /Н.П. Васильева, М.М. Кужабекова, Е.В. Никитина, Б.И. Хасан - Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты: Материалы 11 научн.-практ. конф. / Краснояр. гос. ун-т. - Красноярск, 2005. - С.158-167. (0,56 п.л.; личное участие 30%).

6 Васильева, Н.П. Четыре четверти: Методическая разработка [Текст] /Н.П. Васильева, Е.В. Никитина, Б.И. Хасан - Красноярск: Красноярский государственный университет, 2005. - 39с. (2,44 пл.; личное участие 40%).

ВАСИЛЬЕВА Наталья Петровна

ДИНАМИКА РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ РАЗВИТИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

19.00.13 - Психология развития, акмеология

АФТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать «09» марта2006 г Сдано в производство «13» марта 2006 г Формат 60x84/16 Печать офсетная Тираж ЮОэкз Услпечл 1,19 Уч-издл1,19 За* и/s/.

660041, г.Красноярск, пр Свободный, 79 Красноярский государственный университет

¿00€A 5754

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Васильева, Наталья Петровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.;.

ГЛАВА I ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ.

1.1 Проблема социальной ситуации развития в юношеском возрасте как предмет научного анализа.

1.2 Представление о социальной ситуации развития юношества в рамках психологии развития.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2 РАЗВИТИЕ И ВЗРОСЛЕНИЕ. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ ВЗРОСЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ.

2.1 Психологическая сущность понятий взросления и развития.

2.2 История развития представлений о конфликте развития как психологическом феномене.

2.3 Конфликты развития в юношеском возрасте.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3 ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ РАЗВИТИЯ.

3.1 Этапы и методическое обеспечение исследования.

3.2 Динамика в представлениях юношей и девушек о жизненных планах

3.3 Согласование ресурсов, условий и притязаний.

3.4 Биографическое описание жизненного плана.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика разрешения конфликтов развития в юношеском возрасте"

Ситуация развития в юношестве задается противоречием биологической зрелости и социальной незрелости и отображается в самочувствии в виде противоречий «чувства взрослости». Согласно И.С.Кону слово «юность» обозначает фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Не проясненными пока остаются вопросы отношения юношества к детскому или взрослому типам развития, а также его отношения с предыдущим, подростковым возрастом (Б.Д.Эльконин). Нет ответа и на вопрос, о том, когда заканчивается юношеский возраст и благодаря каким механизмам происходит взросление в юношеском возрасте.

Многие исследователи, анализируя возрастные периодизации [97; 106] отмечают, что большинство работ по психологии развития связаны не с общим ходом, а с отдельными линиями развития, так понятое «развитие» не может иметь возрастных закономерностей, а лишь возрастные особенности; а так же существует некоторая увлеченность возрастными шкалами. В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев считают, что понятного определения возраста нет в известных теориях психического развития.

Мы, так же как и Л.С.Выготский придерживаемся мнения, что юность является переходным возрастом, в котором меняются принципы развития с детских на взрослые. «Юность не относится нами к схеме возрастных периодов детства по той причине, что в одинаковой мере заставляют сопротивляться чрезмерному растягиванию детского развития и включения в него первых 25 лет жизни человека, по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное звено в цепи периодов детского развития. Трудно представить себе, чтобы развитие человека в начале зрелости (от 18 до 25) могло быть подчинено закономерностям детского развития» [27, с.901]. Уже К.Н.Поливанова рассматривая кризисы возрастного развития, считает, что главной особенностью развития в зрелом возрасте является, «минимальная его зависимость от хронологического возраста, в гораздо большей степени оно определяется личными обстоятельствами жизни человека - его опытом, родом занятий, установками и т.д.» [81, с.81]. Вероятно, поэтому исследование процессов взросления в юношеском возрасте может дать нам понимание процессов развития во взрослых возрастах.

Таким образом, юность в нашем понимании, является переходным периодом перехода от детскости во взрослость, и развитие в юношеском возрасте происходит не так, как в детских возрастах, т.е. не по логике смены стабильных возрастов кризисными. Вероятно, в юношеском возрасте происходит становление деятельности планирования за счет разрешения противоречий связанных с согласованием/рассогласованием областей жизненного плана.

Актуальность исследования связана с необходимостью обнаружения структуры и динамики юношеского возраста, и возможностью построения образовательного пространства юноши (девушки) в соответствии с возрастной структурой и динамикой. Высшее образование в современной ситуации уже оценивается юношами (девушками) как «четвертая» образовательная ступень образования, необходимого для достижения успеха в жизни. Это означает, что психолого-педагогические основания проектирования обучения и образования в юношеском возрасте обретают особую актуальность для современной молодежи.

Развитие системы профильного образования в России, провозглашенное как один из ключевых аспектов школьной реформы (Концепция модернизации системы российского образования на период до 2010 года), и ставит задачу обоснованного проектирования старшей школы с учетом возрастных особенностей молодежи. Одна из проблем профилизации образования заключается в поиске психолого-педагогических оснований построения и развития профильного обучения на третьей ступени основного общего образования, а также на этапе начального высшего образования.

Задача формирования целостного развития личности требует переосмысления образовательных условий современного юноши (девушки) и не может быть ограничена предметным пространством. Прежде всего, эта задача связана с представлениями современной психологии развития о структуре и динамике юношеского возраста, которые позволяют фиксировать качественные изменения в личности (новообразования), определяющиеся через понимание отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой, как подвижных, изменчивых (Л.С.Выготский, 2000).

Юношеский возраст сегодня оказывается мало изученным, например, по данным Л.С.Божович «основные новообразования уже закончились в подростковом возрасте» - юношеский возраст воспринимается зачастую как его завершающий этап и на долю юноши (девушки) остается «лишь их укрепление и совершенствование. Л.С.Выготский вообще не включает в свою периодизацию юношеский возраст. Так как, по его мнению, при переходе к юношеству меняется сам тип развития, юность - это не столько конец детства, сколько начало взрослости. Таким образом, содержательные границы юношеского возраста не описаны достаточно точно (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.С.Божович, И.С.Кон.).

Структура и динамика возраста - это критерий, который полно не рассматривается в работах по юношескому возрасту. (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.С.Божович, И.С.Кон.). Структура и динамика юношеского возраста напрямую зависит от условий продуктивного разрешения возрастных противоречий.

Объектом исследования являются юноши и девушки от 13 до 21 года, как субъекты развития.

Предметом исследования является динамика разрешения конфликтов развития в юношеском возрасте.

Цель исследования заключается в определении динамики согласований/рассогласований (конфликтов) элементов жизненного планирования в юношеском возрасте.

Гипотеза исследования:

1. Юноши и девушки проходят четыре стадии в развитии представлений о целях, ресурсах, условиях (13-14 (I), 15-16 (II), 17-18 (III), 19-21 (IV)).

2. Выделенные четыре стадии соответствуют ступеням образования (окончание основной школы (I), старшая школа (II), младшие курсы обучения в вузе (III), старшие курсы обучения в вузе (IV)).

3. Представления о целях формируются преимущественно на II стадии, на остальных происходят незначительные изменения. Представления об условиях и ресурсах формируются преимущественно на III стадии, на остальных происходят незначительные изменения. На последней, IV стадии формируется способность к «жизненному планированию», т.е. способность согласовывать ресурсы, цели и условия.

4. Изменение плана, характеризующее возрастную специфику, описывают следующие параметры: последовательные пункты плана, параллельные пункты плана, дополнительные пункты плана, сложность жизненного плана.

Задачи исследования

1. Проведение анализа социальной ситуации развития современных юношей и девушек.

2. Выделение содержания и структуры противоречий развития в юношеском возрасте.

3. Изучение представлений юношей и девушек о собственной готовности профессиональному самоопределению как готовности строить жизненные планы.

4. Проведение анализа внутренней структуры жизненного плана и описание изменений внутри нее в течение юношеского возраста.

5. Выделение и описание основных фаз динамики планирования и их содержательных характеристик.

6. Общее описание жизненного планирования в юношеском возрасте с точки зрения параметров, характеризующих эффективность плана: связи между событиями, конфликтность, способность оценивать средства, насыщенность, рациональность, стратегичность.

Методологической основой исследования явились основные положения отечественной психологии, сформулированные в трудах: Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Б.Д.Эльконина (принципы развития в культурно-исторической концепции); Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Б.Д.Эльконина (различение понятий взросления и развития); К.Н.Поливановой (понимание кризисов развития); Б.И.Хасана (понимание конфликта).

В работе использованы следующие методы исследования: сравнительный теоретический анализ концепций развития в юношеском возрасте, метод фокус-групп, интервью юношей и девушек в возрасте от 13 до 21 года; авторская экспериментальная методика «Согласование»; компьютерная версия каузометрии А.А. Кроника LifeLine; корреляционный анализ данных, графический анализ данных, статистический анализ данных (Среднее значение показателя ± ошибка; а - сигма; Е - общая сумма значений по показателю; DI - доверительный интервал.).

База исследования: В ходе реализации исследовательской программы было проинтервьюировано 240 юношей и девушек в возрасте от 13 до 21 года, учащихся восьмых - одиннадцатых классов Красноярского края и студентов первых - четвертых курсов вузов г. Красноярска. Эксперимент по авторской методике «Согласование» бы проведен с 80 юношами и девушками, в возрасте от 13 до 21 года, учащихся средних общеобразовательных школ и вузов г.Красноярска. Те же 80 юношей и девушек, в возрасте от 13 до 21 года прошли компьютерную версию методики А. Кроника «Life Line».

Достоверность результатов исследования обусловлена теоретико-методологической проработкой исследования в рамках культурно-исторической концепции, адекватностью используемых методов поставленным целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки и учетом различий, статистически значимых для генеральной совокупности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Динамика основных способов согласования/рассогласования жизненных планов в юношеском возрасте проходит три фазы, условно названные нами: воображение образа взрослости, идеализирование, согласование (жизненное планирование).

2. Структура и динамика развития в юношеском возрасте представляет собой следующую последовательность согласований (усложнения планирования): 1 этап - формирование элемента целей (13-16 лет); 2 этап - согласование элемента целей и элемента ресурсов и согласование элемента целей и элемента условий (15-18 лет); 3 этап -согласование всех трех элементов (от 15 до 21 года).

3. Основными параметрами, позволяющими охарактеризовать жизненный план, являются: последовательные пункты плана, дополнительные элементы плана, параллельные пункты плана и сложность жизненного плана как интегральный описательный параметр.

4. Эффективный жизненный план характеризуется: связями между событиями - иерархия целей; конфликтностью - условия (трудность жизненного пути); способностью оценивать средства - события прошлого как ресурсы для настоящего; насыщенностью, рациональностью и стратегичностыо - способы согласования ресурсов, условий и целей.

5. Формулирование цели происходит в 13-14 лет, в контексте воображения образа взрослости, формулирование идеальной цели и построение иерархии реальных целей в 15-16 лет, в этот период строятся последовательные пункты карты жизненного плана. Согласование элемента целей и элемента условий и согласование элемента целей и элемента ресурсов в контексте идеализирования - 17-18 лет, на карте жизненного плана появляются дополнительные элементы. Согласование элементов целей, условий и ресурсов в контексте планирования - 19-21 год, на карте жизненного плана появляются параллельные пункты.

6. Формально-образовательное деление возрастов (основная школа -до 14 лет, старшая школа - 15-16 лет, младшие курсы вузов - 17-18 лет, старшие курсы вузов - 19-21 год) и содержательная динамика внутри юношеского возраста (воображение образа взрослости - 13-14 лет, идеализирование - 15-18 лет, планирование - до 21 года) не совпадают. Юноши и девушки в связи с этим противоречием попадают в ситуации рассогласования между внутренней динамикой возраста и требованиями образовательных институтов.

Научная новизна исследования:

1. Впервые юношеский возраст изучался как отдельный возрастной этап со своими задачами и внутренней динамикой развития, построенный на представлении о планировании как ведущей деятельности периода. Обоснованы и описаны понятия «динамика юношеского возраста» и «внутренняя структура юношеского возраста», как ведущие категории психологии развития. Выделено три фазы внутри юношеского возраста -воображение образа взрослости, идеализирование, планирование. Фазы описывают последовательность и динамику основных способов согласования / рассогласования жизненных планов молодых людей в возрасте от 14 до 21 года.

2. Разработана методика для изучения способов согласования / рассогласования (разрешения конфликтов) ресурсов, условий, целей и способов их согласования. Авторская методика «Согласование» раскрывает все четыре элемента построения жизненных планов (элемент целей, элемент условий, элемент ресурсов, элемент согласования ресурсов, условий и притязаний). Методика представляет собой задачу состоящую из трех этапов, в рамках которых испытуемые показывают свою способность использовать имеющиеся ресурсы, находить новые необходимые для достижения поставленной цели ресурсы, корректировать цель в зависимости от реальных достижений; показывают, насколько они могут использовать имеющиеся ресурсы и как они оценивают их значимость; и насколько могут согласовывать свои ресурсы, условия и цели Задача является когнитивно-коммуникативной, и представляет собой модель согласования целей, условий и ресурсов.

3. В исследовании получены новые данные о способах согласования целей, условий и ресурсов, формирования жизненного плана и его характеристик. На основе этих результатов разработана и описана внутренняя структура юношеского возраста, которая представляет собой последовательность трех этапов в освоении согласования элементов жизненного плана: формирование целей (13-16 лет); согласование элемента целей и элемента ресурсов и согласование элемента целей и элемента условий (15-18 лет); согласование всех трех элементов (от 15 до 21 года). Описаны основные параметры эффективного жизненного плана: последовательные пункты, параллельные пункты, дополнительные элементы.

Теоретическая значимость работы состоит в уточнении основных пробелов существующих подходов и периодизаций развития в юношеском возрасте, в описании и разработке таких понятий, как «внутренняя структура юношеского возраста», «динамика юношеского возраста», посредством выявления и описания отдельных фаз внутри юношеского возраста, и представления структуры и динамики планирования (согласования) в рамках юношеского возраста, что обогащает теорию психологии развития (раздел «Юношеский возраст»).

Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования могут служить базой для проведения дальнейших психолого-педагогических исследований в сфере образования, направленных на изучение особенностей юношеского возраста, динамики его развития, психологических основ проектирования образования в юношеском возрасте, включая профильное обучение в старшей школе. Разработанная методика «Согласование», может быть использована для изучения становления механизма планирования в юношеском возрасте.

Апробация работы.

Результаты диссертационного исследования докладывались на ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях «Педагогика развития» (Красноярск, 2000 - 2005), на международной конференции «Социальная политика: Вызовы XXI века» (Москва, 2004), на научных семинарах и ученом совете Института психологии и педагогики развития СО РАО (Красноярск, 2001 - 2005), заседаниях кафедры психологии развития психолого-педагогического факультета Красноярского государственного университета.

Результаты исследования использовались: в проекте «Доступность высшего образования», проводимом в 2002 - 2003 гг. в г. Красноярске и Красноярском крае; в работе лаборатории Института психологии и педагогики развития СО РАО «Юношеский возраст - старшая школа» (2001 - 2005 гг.); в городской программе проектов профилизации старшей школы «Эффективные модели профильного обучения для г. Красноярска» (2004, 2005 гг.); в разработке рекомендаций Министерства Образования Российской Федерации по организации профильного обучения на основе индивидуальных образовательных программ (2003 г.). Апробация результатов проводилась в Красноярской летней школе (2002 - 2003гг.). Большинство результатов исследования применяется на практике в работе со старшеклассниками Муниципального общеобразовательного учреждения «Красноярской университетской гимназии «Универс» №1».

Структура работы. Диссертация, общий объем которой составляет 198 страниц машинописного текста, состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников, включающего 132 источника и 9 приложений, содержащих 6 таблиц. В работе содержится 13 таблиц и 25 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по третьей главе

1. Нами выделено четыре элемента построения жизненного плана: элемент целей - притязаний (от образа взрослости к задачам на поиск ресурсов); элемент ресурсов; элемент условий; элемент способов согласования целей, условий и ресурсов, где ключевым способом - является действие планирования.

2. Мы обнаружили три стадии в развитии действия планирования в юношеском возрасте (воображение образа взрослости, идеализирование, планирование) вместо ожидаемых четырех (13-14 лет, 15-16 лет, 17-18 лет,

19-21 год - выделенных педагогически). Стадии задаются содержательно и зависят от способа разрешения конфликта развития.

3. Согласование целей, условий и ресурсов в фазе воображение образа взрослости отсутствует, в фазе идеализирования происходит без выстраивания четких оснований связи между областями целей, условий и ресурсов. Во время прохождения фазы планирования цели ставятся юношами и девушками в жесткую зависимость от ресурсов и условий. Если ресурсов для достижения определенных целей недостаточно, и их приобретение невозможно, а условия являются непреодолимыми, цели корректируются.

4. Становление элемента целей, как элемента построения жизненного планирования происходит к 15-16 годами. После этого происходит их содержательное уточнение, которое состоит в построении связей между целями, условиями и ресурсами. Только после 15-16-ти лет у юношей и девушек начинают постепенно появляться цель действия как мотив организации действия в определенных условиях и подбора ресурсов {«если знаю, куда и зачем идти, то знаю что необходимо учитывать»)

5. Становление элемента ресурсов, как элемента построения жизненного планирования происходит между 15-16 и 17-18 годами. К 19-21 годам представления о личностных ресурсах оформляются как личные средства учета ресурсов и условий. Ресурс времени адекватно оценивается уже 17-18-летними испытуемыми. Задачу оценки ресурсов со сложными условиями 19-21-летние испытуемые готовы решать, в отличие от младших испытуемых. Старшие юноши (девушки) - 19-21 год, в отличие от подростков и младших юношей (девушек) могут оценить необходимые ресурсы исходя из цели и условий. Девушки с 15-ти-летнего возраста, а юноши с 19-ти-летнего узнают качественные различия ресурсов, разделяя их на «подготовительные» - то, что нужно сделать «заранее» и «текущие» - что нужно взять с собой. К 19-21 годам появляется способность качественно характеризовать ресурсы, с точки зрения поставленной цели, и, исходя из этих характеристик, умение распределять их (группировать, организовывать на основании личной оценки).

6. Становление элемента условий, как элемента построения жизненного планирования происходит постепенно. Наибольшее увеличение высказываний об условиях выявлено между 13-14 и 15-16 годами.

7. Становление элемента способов согласования ресурсов и притязаний, где ключевым предметом - является действие планирования, происходит постепенно, с наибольшим увеличением между 15-16 и 17-18 годами. Рассмотрение дополнительных возможностей усложняется постепенно, с увеличением возраста испытуемых. Старшие юноши и девушки (19-21 год) описывают дополнительные возможности с точки зрения личного предпочтения, оценки условий и ресурсов.

8. Жизненный план юношей и девушек можно охарактеризовать следующими параметрами: последовательные пункты, параллельные пункты, дополнительные элементы, из которых складывается сложность жизненного плана. Наибольшее значение средние показатели по параметру «последовательные пункты» принимают в период 15-16 лет, что объясняется ситуацией окончания школы, и необходимостью прописывать подробно жизненные цели, в связи с поступлением испытуемых в вуз. Наибольшее увеличение средних значений по параметру «параллельные пункты» появляется на срезе 19-21 лет. Параллельные пункты карты жизненного плана показывают увеличение учета зависимости одних достижений от других, жизненных условий и связи всех элементов построения жизненного плана. Количество дополнительных элементов жизненного плана значительно увеличивается после 17-18 лет. Что на наш взгляд показывает появление представлений о препятствиях, ресурсах, а также условиях в связи с ресурсами.

9. Понимание «цели» появляется уже к окончанию средней школы, но понимание «запретов» и «отказов» появляется только к 3-4 курсу. Постановка цели в связи с учетом условий и ресурсов появляется только в 19-21 год. Подростки не понимают что такое ресурсы, и как решать задачу оценки ресурсов. К 17-18 годам появляется обсуждение условий, и личные качества учитываются как ресурсы. Если до 19 лет ресурс это что-то универсальное, и количество учитываемых ресурсов просто увеличивается, то в 19-21 юноши и девушки могут видеть, какие ресурсы нужны для достижения конкретных целей, рассматривают ресурс как то, чем можно пожертвовать для достижения цели, а также считают ресурсами свои достижения.

10. Эффективность жизненного плана характеризуется следующими показателями: стратегичность, рациональность, насыщенность, коэффициент взрослости, конфликтность, средства (из позиции - целеустремленность как инструментально-целевая связь), и связи между событиями, которые выделяются как значимые.

• Рациональность, заключающаяся в умении соотносить между собой цели, условия и ресурсы для их достижения формируется к 19-21 годам.

• Стратегичность, заключающаяся в стремлении бороться за связные жизненные планы, возрастает у юношей с 15 до 18 лет. Этот возраст связан с пробами жизненных планов для юношей, так как после проб реализации жизненных планов возможно незначительное падение стратегичности (19-21 год). У девушек этот показатель возрастает после 17-18 лет, их жизненные планы становятся связными, и они готовы нести за них ответственность.

• Показатель «конфликтность», показывающий трудность жизненного пути, увеличивается у девочек в возрасте 15-16 лет (окончание школы), у мальчиков в 17-18 лет. Таким образом, девушки жизненный путь видится трудным при переходе школа-вуз, а юноши уже обучаясь в вузе.

• Насыщенность жизненных планов, со связанными воспоминаниями, целями, мечтами и нынешними трудностями, формируется при переходе школа-вуз (15-16 и 17-18 лет). Следовательно, между 15-16 и 17-18 лет формируется иерархия целей, и строится «связка» «цели - условия».

• Коэффициент взрослости показывает состояние самочувствия взрослости. Подростки (13-14 лет) в среднем чувствуют себя младше своих лет, юноши и девушки (15-21 год), в среднем, чувствуют себя старше своих лет. На этом основании (состояние самочувствия взрослости) мы можем утверждать, что возраст от 14-15 лет является переходом от подросткового к юношескому возрасту.

• Показатель «средства», демонстрирующий становление способности оценивать события прошлого как ресурсы для настоящего и будущего происходит, в среднем, при переходе школа - вуз (к 16-17 г.). Таким образом, к возрасту 16-17 лет формируется «связка» «цели-ресурсы».

• До 15-16 лет количество событий рассматривающихся как цели, велико, и в основном они связаны с профессиональным выбором. После перехода школа - вуз, юноши и девушки реализуют цель, которая была основной, и пересматривают оставшиеся цели с точки зрения достижений и первой пробы реализации жизненного плана, строя, таким образом, субъективные связи между событиями как жизненный план. До 15-16 лет формируется идеальная цель и иерархия целей, затем простраиваются связи между целями, условиями и ресурсами, формируясь в связный жизненный план.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение можно сказать, что в своей работе мы постарались рассмотреть юношество как отдельно взятый возраст со своими особенностями развития.

В теоретической части работы нами были рассмотрены такие понятия и объекты как социальная ситуация развития в юношеском возрасте, переживание, конфликты взросления и развития, содержание и переживание конфликтов. Были проанализированы различные психологические теории и выделены три подхода к изучению юношеского возраста. Были затронуты и описаны представления о социальной ситуации развития в юношеском возрасте в различных смежных с психологией науках (педагогике, антропологии, социологии). Были обсуждены такие проблемные вопросы как различение понятий развитие и взросление, конфликт и кризис.

В результате анализа литературы, мы сформулировали модель исследования. Затем мы провели фокус-группы для изучения представлений юношей и девушек о собственных целях, ресурсах и условиях в рамках жизненного планирования. Далее наше исследование строилось при помощи авторской экспериментальной методики «Согласование», для проверки выводов первого и второго этапов исследования и раскрытия самого механизма согласования целей, условий и ресурсов. Последним этапом исследования было проведение компьютерной версии методики А.А. Кроника «Life Line», целью которого было подтверждение валидности авторской экспериментальной задачи «Согласование», описание общего переживания жизненного плана и его ключевых характеристик.

Основными результатами работы стали:

1. Все теоретические представления о юношеском возрасте можно объединить в три группы: с основной задачей «эмоциональные отношения», с основной задачей «самоопределение» и с основной задачей возраста «планирование». В описанных нами представлениях нет полного рассмотрения структуры и динамики юношеского возраста, и спорным остается вопрос о границах юношеского возраста.

2. Динамика основных способов согласования/рассогласования жизненных планов в юношеском возрасте проходит три фазы, условно названные нами: воображение образа взрослости, идеализирование, согласование (жизненное планирование). При этом воображение образа взрослости характеризуется отсутствием согласования целей, условий и ресурсов, идеализирование - наличием целей, учетом некоторых ресурсов и условий, но четких оснований связи между ними нет. Планирование характеризуется тем, что цели ставятся юношами и девушками в жесткую зависимость от ресурсов и условий. Если ресурсов для достижения определенных целей недостаточно, и их приобретение невозможно, а условия являются непреодолимыми, цели корректируются.

3. Структура и динамика развития в юношеском возрасте представляет собой следующую последовательность согласований (усложнения планирования):

1 этап - формирование элемента целей (13-16 лет). Выделилась идеальная цель, и начинается построение иерархии целей. Учет условий начинает появляться как сам по себе, без соответствующей корректировки целей.

2 этап - согласование элемента целей и элемента ресурсов и согласование элемента целей и элемента условий (15-18 лет). Появляется обсуждение условий, и личные качества учитываются как ресурсы. Строятся связи целей с условиями и целей с ресурсами.

3 этап - согласование всех трех элементов (от 15 до 21 года). Появляется видение ресурсов необходимых для достижения конкретных целей, рассмотрение ресурса как того, чем можно пожертвовать для достижения цели, а также считают ресурсами свои достижения. Готовы решать задачу оценки ресурсов со сложными условиями. Оцениваются необходимые ресурсы исходя из цели и условий, учитываются качественные различия ресурсов.

4. Основными параметрами, позволяющими охарактеризовать жизненный план, являются: последовательные пункты плана, дополнительные элементы плана, параллельные пункты плана и сложность жизненного плана как интегральный параметр. Наибольшее значение средние показатели по параметру «последовательные пункты» принимают в период 15-16 лет, что объясняется ситуацией окончания школы, и необходимостью прописывать подробно жизненные цели, в связи с поступлением испытуемых в вуз. Параллельные пункты карты жизненного плана показывают увеличение учета зависимости одних достижений от других, жизненных условий и связи всех элементов построения жизненного плана (наиболее высокие значения в 19-21 год). Увеличение «дополнительных элементов в 17-18 лет показывает появление представлений о препятствиях, ресурсах, а также условиях в связи с ресурсами

5. Эффективный жизненный план характеризуется: связями между событиями - иерархия целей; конфликтностью - условия, сопротивляющиеся реализации целей (трудность жизненного пути); способностью оценивать средства - события прошлого как ресурсы для настоящего; насыщенностью, рациональностью и стратегичностью - как способов согласования ресурсов, условий и целей. Кроме того, на основании вычисления коэффициента взрослости, показывающего состояние самочувствия взрослости, мы можем утверждать, что возраст от 14-15 лет является переходом от подросткового возраста к юношескому возрасту.

6. На разных возрастных срезах в юношеском возрасте, изменения в согласовании целей, условий и ресурсов и в содержании жизненного плана строятся следующим образом. Формулирование цели происходит в 13-14 лет, в контексте воображения образа взрослости; формулирование идеальной цели и построение иерархии реальных целей в 15-16 лет, - в этот период строятся последовательные пункты карты жизненного плана. Согласование элемента целей и элемента условий и согласование элемента целей и элемента ресурсов в контексте идеализирования в 17-18 лет, - в это время на карте жизненного плана появляются дополнительные элементы. Согласование элементов целей, условий и ресурсов в контексте планирования в 19-21 год, - в это время на карте жизненного плана появляются параллельные пункты.

В рамках педагогической работы с юношами (девушками) выявлено несоответствие содержательной динамики юношеского возраста и формального деления возрастов в системе российского образования. Формально-образовательное деление возрастов (основная школа - до 14 лет, старшая школа - 15-16 лет, младшие курсы вузов - 17-18 лет, старшие курсы вузов - 19-21 год) и содержательная динамика внутри юношеского возраста (фантазирование - 13-14 лет, идеализирование - 15-18 лет, планирование -до 21 года) не совпадают. Юноши и девушки в связи с этим противоречием попадают в ситуации рассогласования между внутренней динамикой возраста и требованиями образовательных институтов.

В качестве перспектив работы мы видим продолжение исследований с испытуемыми более зрелого возраста. В результате чего, на наш взгляд, возможным станет определение верхней границы юношеского возраста и определение предмета развития во взрослых возрастах. Кроме того, важным продолжением работы станет описание механизмов перехода между стадиями внутри юношеского возраста, выделенных нами.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Васильева, Наталья Петровна, Красноярск

1. Александровская, Э.М. Технология психологической работы с подростками в массовой школе. Текст. / Э.М.Александровская, Н.И.Кокуркина // Журнал практического психолога. М.: ФОЛИУМД996. -№3. - С.3-12.

2. Алехина, С.В. Конфликтная динамика детско-взрослых отношений в младшем школьном возрасте. Текст. Автореферат дис. . канд.психол.наук: 19.00.13 : защищена 23.04.2004 / Светлана Владимировна Алехина. Красноярск, 2004. - 22 с.

3. Анастази, А. Психологическое тестирование Текст. Книга 1 / А.Анастази; Пер. с англ./Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

4. Андреев, Э. Формирование целостной личности как условия социальной эволюции России Текст. / Э.Андреев, С.Шефель // Журнал «Власть» 2003. - №7. - С.22 - 26.

5. Анцупов, А.Я. Конфликтология. Текст. / А.Я.Анцупов, А.И.Шипилов. М., 1999.-c.591.

6. Ариес, Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. Текст. / Ф.Ариес. Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 1999. - 416 с.

7. Баннов, И.И. Проектирование личностно-значимых задач как способ учебной деятельности у старших школьников. Текст. дис. . канд.психол.наук: 19.00.13 : защищена 22.02.1998 / Игорь Иннокентьевич Баннов. -М., 1998.-c.175

8. Барбакова, К.Г. Гимназия вуз в единой системе образования из опыта функционирования. Текст. / К.Г.Барбакова.// Журнал «Социс» - 2002. -№7. - С. 104-108.

9. Барканова, О.В. Динамика национального самосознания личности в период ранней юности. Текст. Автореферат дис. .канд.психол.наук: 19.00.13 : защищена 22.02.2006 / Ольга Владимировна Барканова. Красноярск, 2006. - 22 с.

10. Белопольская, H.JI. Половозрастная идентификация. Текст. Методика исследования детского самосознания./ H.JI.Белопольская // М.:• Фолиум, 1995. Вып. 2. - С. 24.

11. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Текст. / Р.Бернс. -М., 1986.-c.422.

12. Бовуар, С. Второй пол. Текст. Хрестоматия к курсу «Основы тендерных исследований». / С.Бовуар. М.:МЦГИ/МВШСЭН, 2000 - с.396

13. Божович, JI.C. Проблемы формирования личности Текст. / Л.С.Божович; под ред. Д.И.Фельдштейна. — М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. 352 с.

14. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы• формирования личности Текст. / Л.И.Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна -Вступ. статья Д.И. Фельдштейна. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. 212 с.

15. Божович, Л.С. Личность и ее формирование в детском возрасте. Текст. / Л.С.Божович. М., 1968. - 212 с.

16. Бойко, Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества. Текст. / Л.И.Бойко // Журнал «Социс» -2002. №3 - С.78-83.

17. Бороздина, Л.В. Исследование уровня притязаний. Текст.

18. Ф Учебн.пособие / Л.В.Бороздина. М., 1993. - 140 с.

19. Бузовкина, О.В., Аронова Е.А. Основной конфликт финиша школьной жизни. Текст. / О.В.Бузовкина, Е.А.Аронова // Бюллетень клуба конфликтологов Красноярск, 1996. - Вып.5. - С.59-64.

20. Бурлачук, Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. Текст. / Л.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 е.: (Серия «Мастера психологии»)

21. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. Текст. / Ф.Е.Василюк. М.: Изд. Московского университета, 1984. - 107 с.

22. Волков, Ю.Г. Социология: Учебник для вузов Текст. / Ю.Г.Волков, И.В.Мостовая; под ред. проф. В.И.Добренькова. М.: Гардарика, 1999. - 432 с.

23. Выготский, JI.C. Педология подростка. Половое созревание. Текст. / Л.С.Выготский. М.: Издание бюро заоч. обуч. при 2 МГУ, 1930. -172 с.

24. Выготский, Л.С. Проблема возраста. Вопросы детской психологии. Текст. / Л.С.Выготский. — Спб.: Союз, 1997. 224 с.

25. Выготский, Л.С. Психология искусства Текст. / Л.С.Выготский; под ред. М.ГЛрошевского. М.: Педагогика, 1987. - 344 с.

26. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры. Текст. / Л.С.Выготский; под ред. М.Г. Ярошевского Вступ. статья М.Г. Ярошевского. - М: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 512 с.

27. Выготский, Л.С. Собр. соч. в 6-ти т., т.4. Текст. / Л.С.Выготский. — М.: Педагогика, 1984. 432 с.

28. Выготский, Л.С., Психология. Текст. / Л.С.Выготский. М.: Изд-во ЭКСМО - пресс, 2000. - 1008 с. (Серия «Мир психологии»)

29. Гаврилюк, В.В., Трикоз Н.А. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации (поколенный подход). Текст. / В .В.Гаврилюк, Н.А.Трикоз // Журнал «Социс» 2002. - №1. - С.96-105.

30. Гидденс, Э. Социология. Текст. / Э.Гидденс. М.: Эдиториал УРСС, 1999.-704 с.

31. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. Текст. / М.Р.Гинзбург // Вопр. психол. 1994 — №3. -С.43-52.

32. Гинзбург, М.Р. Психология личностного самоопределения. Текст. / М.Р.Гинзбург; Автореферат . дис док.психол.наук: 19.00.13 : защищена 23.04.96 / Михаил Романович Гинзбург. М., 1996.- 60 с.

33. Гинзбург, М.Р. Психология личностного самоопределения.• Текст. дис. . док.психол.наук: 19.00.13 : защищена 23.04.96 / Михаил Романович Гинзбург. М., 1996,- с.

34. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Текст. / Е.И.Головаха. Киев: «Наукова Думка», 1988.-с. 144

35. Гришина, Н.В. Психология конфликта. Текст. / Н.В.Гришина. -СПб.: Издательство "Питер", 2000. 464 с.

36. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. Текст. / В.В.Давыдов. М: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

37. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. Текст. / В.В.Давыдов. М: ИНТОР, 1996. - 544 с.

38. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы

39. Ф теории и практики Текст. / И.В.Дубровина. Науч.-исслед. ин-т общей ипедагогической психологии Акад. пед. наук СССР М: Педагогика, 1991. -232 с.

40. Дусавицкий, А. Дважды два = икс? Текст. / А.Дусавицкий. М: Знание, 1985.-208 с.

41. Зеленская, О.В. Стиль педагогического общения и его проявления в процессе самореализации педагогов ДОУ. Текст. авторефератдис. . канд.психол.наук: 19.00.01 : защищена 3.11.2004 / Ольга Владимировна Зеленская Пермь, 2004. - 21 с.

42. Зеньковский, В.В. Психология детства. Текст. / В.В.Зеньковский. Екатеринбург: "Деловая книга", 1995. - 347 с.

43. Зимбардо, Ф. Социальное влияние Текст. / Ф.Зимбардо, М.Ляйппе. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 448 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

44. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. Текст. / В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов. М: Тривола, 1994. -304с.

45. Калашников, Д. А. Конфликты в организации: социально-конфликтологический уровень анализа. Текст. (по результатам экспертного опроса управленческого персонала) / Д.А.Калашников. // Управление персоналом. 1999.- № 7 — С. 17-22.

46. Клее, М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. Текст. / М.Клее. М., 1991. - с. 172

47. Кон, И.С. Дружба: Этико-психологический очерк. Текст. / И.С.Кон. 2-е изд., перераб. и доп. - М: Политиздат, 1987. - 350 с.

48. Кон, И.С. Открытие "Я". Текст. / И.С.Кон. М: Политиздат, 1978.-367 с.

49. Кон, И.С. Психология ранней юности Текст.: Кн. Для учителя. / И.С.Кон. М.: Просвещение, 1989. - 255 е.: ил. - (Психол. наука - школе).

50. Кон, И.С. Ребенок и общество. (Историко-этнографическая перспектива). Текст. / И.С.Кон. М: Наука, 1988. - 270 с.

51. Краткий психологический словарь. Текст. М., 1985. - с.430.

52. Крейг, Г. Психология развития. Текст. / Г.Крейг. -СПб.:Издательство «Питер», 2000. 992 с.

53. Кроник, А.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. Текст. / А.А.Кроник, Е.А.Кроник. М: Мысль, 1989. -204 с.

54. Кроник, А.А. Психологическое время личности. Текст. / А.А.Кроник, Е.И.Головаха. Киев: «Наукова Думка», 1984. - с.207

55. Латышева, О.В. Психокоррекционная программа решения задач взросления. Сайт. / О.В.Латышева. http://psvchology.spb.ru

56. Левин, К. Теория поля в социальных науках. Текст. / К.Левин. -СПб.: "Сенсор", 2000. 368 с.

57. Левин, К. Типы конфликтов. Психология личности. Текст. / К.Левин. М.; Изд-во МГУ, 1982. - с.116.

58. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Текст. / А.Н.Леонтьев. Изд. 2-е. - М: Политиздат, 1977. - 304 с.

59. Лидере, А.Г. Подростковый возраст как возраст психологической соизмеримости со взрослостью. Текст. / А.Г.Лидерс// Журнал практического психолога. 2001. -№3-4.-С.3-11.

60. Луков, В.А. Особенности молодежных субкультур в России. Текст. / В.А.Луков // Журнал «Социс» 2002. - №10. - С.79-88.

61. Лутошкин, А. Как вести за собой Старшеклассникам об основах организаторской работы. Текст. / А.Лутошкин 2-е изд., перераб. и доп. - М: Просвещение, 1981.-208 с.

62. Мамардашвили, М. Как я понимаю философию. Текст. / М.Мамардашвили; сост. и предисл. Ю.П. Сенокосова. М.: Издательство «Прогресс», 1990. - 368 с.

63. Марина, И.Е. Психологическое сопровождение личности, склонной к суицидальным формам поведения. Текст. Автореферат дис. . канд.психол.наук: 19.00.01 : защищена 22.02.2006 / Ирина Евгеньевна Марина. Красноярск, 2006. -18 с.

64. Математические методы в психологии. Текст. Методическая разработка и задачи. / сост. Т.Г. Попова. Красноярск: Краснояр.гос.ун-т, 2002. - 72с.

65. Межличностное восприятие в группе Текст. / под ред.• Г.М.Андреевой, A.M. Донцова. М.: Изд-во Моск. Ун-та., 1981. - 295 с.

66. Мид, М. Культура и мир детства. Текст. Избранные произведения. / М.Мид; пер. с англ. и коммент. Ю.А. Асеева.; сост. и послесловие И.С. Кона. М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1988. - 429 с.

67. Мухаев, Р.Т. Политология Текст.: учебник для студентов юридических и гуманитарных факультетов. / Р.Т.Мухаев. Изд. второе, доп. - М.: «Издательство ПРИОР», 2002. - 432 с.

68. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития,• детство, отрочество Текст.: Учебник для студ.вузов. / В.С.Мухина. 6-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 456 с.

69. Новопашина, JI.A. Влияние склонности к девиантному поведению на мотивацию учения в подростковом возрасте. Текст. дис. . канд.психол.наук: 19.00.13 : защищена 18.01.2005 / Лариса Александровна Новопашина; М., 2004. - 155 с.

70. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Текст. Учебник / Л.Ф.Обухова. М., Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

71. Общая психодиагностика. Текст. / под ред. А.А.Бодалева,

72. Ф В.В.Столина. М.:Изд-во Московского университета, 1987. - 304 с.

73. Островерх, О.С. Образно-символическое опосредствование действий по сохранению величины у детей дошкольного возраста. Текст.

74. Автореферат дис. . канд.психол.наук: 19.00.13 : защищена 6.10.1998 / Оксана Семеновна Островерх. Изд.центр КрасГУ, 1998. - 34 с.

75. Панюкова, Ю.Г. Психология взаимодействия среды и пространственно-предметной среды его жизнедеятельности (эмоциональный аспект). Текст. дис. . док.психол.наук: 19.00.01 : защищена 25.05.2004 / Юлия Геннадьевна Панюкова. Красноярск, 2002. -396 с.

76. Педагогика Текст.: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин [и др.] М.: Школа -Пресс, 1998.-512 с.

77. Петровский, А.В. Быть личностью. Текст. / А.В.Петровский. -М: Педагогика, 1990. 112 с.

78. Подласый, И.П. Педагогика Текст.: Учеб. для студентов высших пед.учеб.заведений. / И.П.Подласый. М.: Просвещение: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1996. - 432 е.: ил.

79. Поливанова, К.Н. Возраст: Норма развития и метод. Текст. / К.Н.Поливанова // Журнал практического психолога. 1992 - №2. - С.80-86.

80. Поливанова, К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. Текст. автореферат дис. . док.психол.наук: 19.00.13 : защищена 19.10.1999 / Катерина Николаевна Поливанова. М., 1999. - 48 с.

81. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов Текст.: Учеб. пособие для студентов высш.пед.учеб.заведений. / К.Н.Поливанова. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 184 с.

82. Привалихина, Т.И. Уровень и содержание конфликтной компетентности как образовательный эффект начальной школы. Текст. Автореферат дис. . канд.психол.наук: 19.00.13 : защищена 4.03.2004 / Татьяна Ивановна Привалихина. Красноярск, 2004. - 22 с.

83. Психология личности в трудах отечественных психологов. Текст. / сост. и общая редакция Л.В. Куликова. СПб.: Питер, 2002. - 480 с. - (Серия «Хрестоматия по психологии»).

84. Рабочая книга школьного психолога. Текст. / И.В.Дубровина [и др.]; под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 303 с.

85. Развитие представлений детей о школьной деятельности: кросскультурное исследование. Текст. / А.Стеценко [и др.] // Журнал «Вопросы психологии». 1997. - №6. - С.3-23.

86. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. Текст. / Ф.Райс. СПб.: Издательство "Питер", 2000. - 624 е.: ил. - (Серия "Мастера психологии")

87. Репкина, Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Текст. / Н.В .Репкина. Томск: "Пеленг", 1993. - 64 с.

88. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. Текст. : Учеб. пособие: В 2 кн./ Е.И.Рогов. 2-е изд.; перераб. и доп. - Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 480 с.

89. Свенцицкий, А.В. Социальная психология управления. Текст. / А.В.Свенцицкий. Л., 1986.-с.175.

90. Свиридов, Н.А. Адаптационные процессы в среде молодежи (дальневосточная ситуация). Текст. / Н.А.Свиридов // Журнал «Социс». -2002. №1. - С.90-96.

91. Селиванова, З.К. Смысложизненные ориентации подростков Текст. / З.К.Селиванова // Журнал «Социс». 2001. - №2. - С.87-92.

92. Сергоманов, П.А. К вопросу о ведущей деятельности в юношеском возрасте Текст. / П.А.Сергоманов // Сборник Педагогика развития. Красноярск, 2000. - С.59-65.

93. Сергоманов, П.А. Представление о взаимодействии и о функциях конфликта в культурно-исторической концепции. Текст. / П.А.Сергоманов // Бюллетень клуба конфликтологов. Красноярск, 1997. - Вып. 6. - С. 16-22.

94. Сергоманов, П.А. Содержание и динамика конфликтов учения обучения в младшем школьном возрасте. Текст. дис. . канд.психол.наук: 19.00.07 : защищена 15.04.97 / П.А.Сергоманов. Москва, 1997. - с.124.

95. Сергоманов, П.А. Содержание и динамика конфликтов учения обучения в младшем школьном возрасте. Текст. автореферат дис. . канд.психол.наук: 19.00.13 : защищена 15.04.97 / Павел Аркадьевич Сергоманов. Красноярск, 1997. - с.22

96. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. Текст. / Е.В.Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2000. - 350 с.

97. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст.: Учебное пособие для вузов. / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 е.: ил.

98. Смирнов, Г.Л. Советский человек. Формирование социального типа личности. Текст. / Г.Л.Смирнов; 3- е изд. доп. М.:Политиздат, 1980. -с.463.

99. Социология Текст.: Учебник / Волков, Ю.Г. [и др.].; под ред. проф. Ю.Г. Волкова. Изд 2-е, испр. и доп. - М.: Гардарики, 2000. - 512 с.

100. Становление самосознания в ранней юности. Сайт. / http://www.portalus.ru

101. Сухарев, А.В. Этнофункциональный подход к проблемам психопрофилактики и воспитания. Текст. / А.В.Сухарев // Журнал «Вопросы психологии». 1996. - №4. - С.81-93.

102. Сухомлинский, В.А. О воспитании Текст. / В.А.Сухомлинский; сост. и авт. вступ. очерков С. Соловейчик. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1985. -270 с.

103. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности. Текст. Избранные психологический труды. / Д.И.Фельдштейн. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «Модек», 1996. - 512 с.

104. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту. Текст. / под ред. И.В. Дубровиной; Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

105. Формирование личности старшеклассника. Текст. / под ред. И.В.Дубровиной; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. - 168 е.: ил.

106. Формирование мотивации учения Текст.: Книга для учителя. / под ред. Марковой А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б. М.: Просвящение, 1990. -192 с.

107. Фрейд, А. Психология Я и защитные механизмы. Текст. / А.Фрейд: Пер. с англ. М: Педагогика, 1993. - 144 с.

108. Фрейд, 3. Психология сексуальности. Текст. / З.Фрейд. "Сергей Тарасевич"; Минск: Фирма "Прамеб", 1993. - 160 с.

109. Фрейд, 3. Тотем и табу. Текст. /З.Фрейд. Сб. М: Олимп; ООО "Издательство АСТ-ЛТД", 1998.-448 с.

110. Фрейджер, Р. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. Текст. / Р.Фрейджер, Д.Фейдимен; пер. с англ. СПб.: прайм-ЕВ-РОСЗНАК, 2004. - 608 с. (Проект «Психологическая энциклопедия)

111. Фрумин, И. Тайны школы. Текст. / И.Фрумин: Заметки о контекстах: монография. Красноярск: КГУ, 1999. - 256 с.

112. Хасан, Б.И. Пол и образование. Анализ конфликтов половозрастной идентификации Текст. / Б.И.Хасан, Г.М.Бреслав. -Красноярск: Краснояр.гос.ун-т., 1996. 174 с.

113. Хасан, Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Текст. / Б.И.Хасан. Красноярск.: РИЦ Красноярского государственного университета, 1996- 157 с.

114. Хасан, Б.И., Сергоманов П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров. Текст. / Б.И.Хасан, П.А.Сергоманов. Красноярск-Москва: М: МИРОС, 2001.-176 с.

115. Хлобоустов, О. Молодежь и дети в современной России. Текст. / О.Хлобоустов // Журнал «Власть» 2003. - № 6. - С. 21 - 27.

116. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития. Текст. / Г.А.Цукерман, Б.М.Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

117. Штерн, Э. "Серьезная игра" в юношеском возрасте. Текст. / Э.Штер// Бюлл. кл. конфликтологов /,КГУ Красноярск, 1994. - Вып. 3, ч. 2. -С.З.

118. Шумилин, Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. Текст. / Е.А.Шумилин; под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1979.- 152 с.

119. Щедровицкий, П.Г Программная инвестиция: норма работы субъектов инвестиции. Текст.: Материалы семинара «Старшая школа как взрослая жизнь: программирование содержания образования» (заключ.)/ П.Г.Щедровицкий. Красноярск, 2000. - с. 150

120. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. Текст. / Г.И.Щукина. М.: «Педагогика», 1971. - 352 с. илл.

121. Эльконин Б.Д. Психология развития Текст.: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. / Б.Д.Эльконин. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 144 с.

122. Эльконин, Б.Д. О феноменах переходных форм действия. Текст. / Б.Д.Эльконин // Вопросы психологии. 1994. - №1. - С.54-61

123. Эльконин, Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития Текст. / Б.Д.Эльконин // Вопросы психологии. -1992. №4. - С.7-13.

124. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. Текст. / Д.Б.Эльконин; под. ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

125. Эльконин, Д.Б. Психология игры. Текст. / Д.Б.Эльконин; 2-ое изд. М.:Владос, 1999. - 360 с.

126. Эриксон, Э. Детство и общество. Текст. / Э.Эриксон СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. - 590 с.

127. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис Текст. /Э.Эриксон; пер. с англ. общ. ред. и предисл. Толстых А.В. М.: Изд. группа "Прогресс", 1996.-344 с.

128. Юнг, К.Г. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее . Текст. / К.Г.Юнг, Э.Сэмюэлс, В.Одайник, Дж.Хаббэк; Сост. В.В.Зеленский, А.М.Руткевич. М: Мартис, 1995. - 320 с.

129. Life Line и другие. Новые методы психологии жизненного пути. Текст. / сост. и общ. ред. А.А. Кроника; послесл. Е.И. Головахи. М.: Издательская группа «Прогресс» - «Культура», 1993. - 230 с.

130. Lewin., К. A Dynamic Theory of Personality. Текст. / К. Lewin. -N.Y., 1935.