Автореферат диссертации по теме "Динамика процесса формирования социокультурной идентичности в подростковом возрасте"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

На правах рукописи

Гринфельд Ирина Львовна

Динамика процесса формирования социокультурной идентичности в подростковом возрасте

19.00.13. - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2004

Работа выполнена в Психологическом институте Российской Академии образования

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Татьяна Давидовна МАРЦИНКОВСКАЯ

Официальные оппоненты: доктор психологических наук Анна Михайловна ПРИХОЖАН

кандидат психологических наук Елена Павловна БЕЛИНСКАЯ

Ведущая организация: Институт Психологии им. Выготского Российского Государственного Гуманитарного Университета

Защита диссертации состоится «19» октября 2004 года в 14 часов на заседании Диссертационного совета К - 008.017.01 в Психологическом институте РАО по адресу: Москва, 125009, ул. Моховая, д.9, кор.В.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан «^Р» сентября 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Общая характеристика работы.

Диссертация посвящена изучению процесса формирования социокультурной идентичности у подростков. В работе рассмотрены особенности формирования идентичности в рамках младшего подросткового, старшего подросткового и юношеского возрастов.

Актуальность исследования связана с тем, что резкое изменение социальной ситуации в России в 90-х годах XX века нарушило социальную идентичность взрослых людей, что сказалось и на подрастающем поколении. Изменение условий, норм и принципов общественного устройства привело к изменениям в индивидуальной идентичности, что повлекло за собой изменение общей культурной идентичности. Различия между прежней и новой социальными системами обусловили разницу между прежним и новым способами целеполагания, и тем самым осложнили процесс формирования социокультурной идентичности. В этих условиях, нам представляется важным исследование процесса формирования самоопределения, ценностных ориентации и жизненных планов современной молодежи, учитывая, что процесс социализации протекает сегодня в ситуации гораздо большей, чем ранее, социальной вариативности — неопределенных социальных ситуаций, многообразия принципов организации социальных общностей, видов деятельности, социальных ролей и групповых норм. Нам представляется, что в современной действительности именно вариативность социальных ситуаций влияет на процесс становления идентичности подрастающего поколения, которое, взрослея и социализируясь, пытается перенять всё многообразие существующих паттернов поведения и сформировать свою собственную идентичность.

Объект исследования: личностная и: социокультурная идентичность.

Предмет исследования: процесс формирования личностной и социокультурной идентичности у подростков разных социальных групп города Москвы.

Цель исследования: выделить основные закономерности формирования идентичности у подростков, принадлежащих к разным социальным группам и в разные возрастные периоды (12-13лет, 14-15 лет, 16-17лет).

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме идентичности и особенностям подросткового возраста.

2.. Подобрать и апробировать методический аппарат исследования, позволяющего изучить особенности мировосприятия и самосознания современных подростков.

3. Исследовать особенности развития идентичности подростков в разные возрастные периоды (12-13лет, 14-15 лет, 16-17лет).

4. Изучить содержание идентичности подростков, принадлежащих к разным социальным группам

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА СПгт«рб>рг 03 200^а*т6>9-

5. Выявить параметры сформированности идентичности и проанализировать ее динамику в подростковом и юношеском возрасте.

Гипотезы исследования::

1. Критериями сформированности социокультурной идентичности являются: а) степень целостности личностной и социокультурной идентичности, б) реалистичность в оценке себя и своего будущего, в) позитивное отношение к жизни.

2. Возрастная динамика процесса становления идентичности подростков не имеет однозначно положительной направленности.

3. Различия в содержании идентичности у подростков, принадлежащих к разным социальным группам, связаны преимущественно с приоритетами будущего и его эмоциональной оценкой.

Методологической основой исследования являются положения фило-софско-психологических концепций идентичности, разработанные отечественными (Г.Г. Шлет, Т.Г. Стефаненко, Е.П. Белинская) и зарубежными (Э. Эриксон, Ю. Хабермас, Р. Фогельсон, X. Тэджфел) учеными, согласно которым идентичность определяется как чувство и осознание человеком тождественности самому себе, своей целостности и непрерывности во времени и пространстве, а также концепции Д. Келли и Г.М. Андреевой о . роли социальных представлений в развитии личности и ее идентичности. Методы исследования.

Для исследования идентичности у подростков нами были использованы модифицированный вариант теста «20-ти высказываний» разработанного М. Куном и Т. МакПартлэндом, методика «Социальная сеть подростка» СА. Баклушинского, модифицированный вариант методики «Репертуарная решетка» Д.Келли, методика «Референтометрия» (в варианте, предложенном С.А. Баклушинским), методика «Социометрия», а так же проективные методики - рисуночный тест «Я в прошлом, настоящем и будущем» и сочинение «Каким я представляю своё будущее».

Выборку исследования составили 178 учащихся двух московских школ - частной и общеобразовательной, в разные возрастные периоды (12-13лет, 14-15 лет, 16-17лет).

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; использованием комплекса диагностических методик, корректной организацией экспериментальной работы, значительным объёмом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Новизна исследования связана с тем, что мы имеем возможность сравнить содержание идентичности у подростков, воспитывающихся в разных социальных слоях нашего общества. Так же немаловажно, что в нашем исследовании изучаются особенности становления и содержания-

идентичности у подростков одного из крупнейших мегаполисов - города Москвы.

Теоретическая значимость связана с тем, что полученные в ней материалы углубят и расширят наши знания о динамике формирования личностной и социокультурной идентичности в подростковом возрасте, а так же об особенностях развития рефлексии и выбора значимых взрослых и сверстников в этом возрастном периоде.

В работе расширяются знания о факторах, влияющих на развитие социокультурной идентичности, и категориях, на основании которых возможна ее диагностика и оценка, что существенно обогащает общую картину личностного развития в подростковом возрасте. .

Данные о различиях в содержании идентичности, ценностях и ролевом репертуаре у подростков из разных социальных групп вносят значимый вклад в разработку изучения проблемы идентичности.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы для создания программ психологической поддержки подростков, с целью предотвращения развития диффузии идентичности, которая сопровождается чувством страха, тревоги, изоляции, утратой способности к эмоциональному общению, оптимизации процесса их вхождения в мир взрослых.

Результаты исследования могут быть использованы и в практике работы психологов в образовательных учреждениях для диагностики степени сформированности идентичности у подростков и юношей и выявления признаков негативной идентичности.

Апробация работы: основные положения и результаты исследования, выполненные по теме диссертации, обсуждались на заседаниях лаборатории исторической психологии личности ПИ РАО (2001-2003гг.), докладывались на научных конференциях (Москва, 2000 - 2002 гг.), на научно-практических конференциях в МПГУ (2002-2003гг.) и МОСУ (2001 -2002 гг.), на V Всероссийской конференции «Психология и ее приложения», проходившей в МГУ 2002 г.

Положения, выпосимые на защиту:

1. Возрастная динамика процесса становления личностной идентичности не зависит от социальной принадлежности подростков и степени обеспеченности их родителей. Для подростков обоих образовательных учреждений характерно увеличение осознанности и адекватности представлений о себе и своем будущем, увеличение эмоциональной насыщенности этих представлений, расширение их круга. К 11 классу положительная динамика этих показателей, существующая в период с 7 по 9, снижается.

2. В значительной степени совпадает не только возрастная динамика, но и содержание личностной идентичности подростков, принадлежащих к различным социальным группам в плане ролевого репертуара, и ценностных ориентации. Приоритетными являются карьера, собственность и соци-

альные роли, а вторичными - личностные качества, учеба и семейные роли, что, по-видимому, отражает общие для всех подростков эталоны и установки, связанные с реальными' ценностями современного российского общества.

3. Наиболее значимые различия в содержании идентичности существуют у учеников 11-х классов. Учащиеся общеобразовательной школы активнее включены в социальную действительность, в то время как учащиеся частной школы склоны к проявлению личностного и социального инфантилизма. Так же существуют значительные отличия между учениками разных школ в оценке будущего. Учащиеся частной школы более нацелены на будущее, имеют более четкие представления о нем, в то время как ученики 11 класса обычной школы демонстрируют признаки тревоги и неуверенности.

4. Доминирующие ценности подростков выполняют компенсаторную функцию, поэтому у учеников частной школы первое место занимает семья, а у учащихся общеобразовательной школы - карьера, как способ преодоления материальных трудностей и обретения свободы.

5. Тендерные различия выявлены преимущественно при оценке значимости семьи (но не семейных ролей) и, частично, учебы, которые имеют для девочек (особенно из общеобразовательной школы) большую ценность, чем для мальчиков.

Структура и объем диссертации. Текст диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, содержит таблицы, диаграммы и приложения. Общий объем диссертации составляет 166 страниц машинописного текста.

Основное содержание работы.

Первая глава - «Проблема идентичности в психологии» - посвящена исследованию понятия идентичности с момента его появления, а так же представлен анализ основных подходов к изучению идентичности в отечественной и зарубежной психологии; раскрывается история возникновения понятия идентичность и его становления (Дж. Локк, Д. Юм, И. Кант, Г.В.Ф. Гегель, У.Джемс, 3. Фрейд, Дж.Мид, Ч.Кули).

Термин «идентичность» первоначально появился в философии, а позднее стал активно использоваться в психологии.

В античной философии идентичность рассматривалась в рамках проблемы «тождества и различия». В философии XVII в. появляется описание идентичности как осознания индивидом тождественности и непрерывности во времени собственной личности. В конце XIX века, У.Джемс определил идентичность как последовательность и непротиворечивость личности. У.Джемс описал идентичность как состояние, когда в человеке наиболее интенсивно и глубоко ощущение собственной активности и жизненной силы.

В русле психологии термин «идентичность» впервые употребил 3. Фрейд. Впоследствии термин «идентичность» стал центральным элементом оригинальной концепции идентичности, предложенной, Э. Эриксоном.

Э.Эриксон предположил, что наряду с описанными З.Фрейдом фазами психосексуального развития существуют и психологические стадии развития «Я», в ходе которого индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде.

Так же представлен обзор теорий идентичности в рамках зарубежной психологии (Э.Эриксон, Дж.Марсия, А.Ватерман, Е.Гоффман, АШтраус, Л. Краппман, Х.Тэджфел, Дж.Тэрнер, Г.Брекуэлл).

В современной западной психологии существует несколько основных теоретических подходов к исследованию идентичности:

1) психоаналитический подход, в основе которого концепция идентичности Э.Эриксона, свое развитие и попытки экспериментального обоснования основных положений она получила в работах Дж.Марсия, А.Ватермана;

2) теории в рамках символического интеракционизма - развитие идей Дж.Мида в работах Е.Гоффмана, А.Штрауса, Л. Краппмана;

3) когнитивный подход, представленный Х.Тэджфелом, Дж.Тэрнером и Г.Брекуэлл.

Наиболее полной нам представляется концепция Э.Эриксона, направленная на социокультурное становление сознательного Я индивида (эго) Э.Эриксон рассматривает Я-концепцию, сквозь призму эго-идентичности, определяемой им как, заряжающее человека психической энергией субъективное чувство непрерывной самотождественности. В своей теории Э.Эриксон представил 8 стадий развития личности и соответствующих им изменений эго-идентичности, возникающих при разрешении внутренних конфликтов. Особое внимание Э.Эриксон уделяет юношескому кризису развития и размытости эго-идентичности в этот период. Э.Эриксон считал, что эго-идентичность имеет психосоциальную природу, так как формируется в процессе взаимодействия индивида с его социокультурным окружением и развивается под воздействием двух противоречивых тенденций: 1) наличие постоянных изменений требует переструктурирования элементов идентичности; 2) необходимость сохранять и поддерживать чувство идентичности.

ДясМарсиа предложил статусную модель идентичности для изучений процесса развития идентичности у подростков. Э.Гоффман, развивая идеи Дж.Мида, рассматривал поведение человека как осознаваемую или неосознаваемую стратегию решения им своих проблем, связанных с идентичностью. Представлениям ЭХоффмана близка модель "борьбы идентичностей" Р.Фогельсона, в которой выделяются четыре компонента идентичности: реальная идентичность, идеальная идентичность, негативная, предъявляемая идентичность.

А. Штраусе, полагал, что идентичность формируется на основе рефлексии своего многократного «отражения в других» и «стабильность личности» зависит от стабильности социального окружения. Л.Краппман, рассматривая условия социальной ситуации, при которых идентичность остается сохранной, назвал ряд способностей, необходимых человеку для сохранения своей идентичности в ситуациях взаимодействия.

Ю.Хабермас понимает личностную и социальную идентичности как два измерения, в которых реализуется балансирующая «Я - идентичность», его модель получила название «концепция баланса идентичности».

Представители когнитивного подхода Х.Тэджфел и Дж.Тэрнер, рассматривали идентичность как когнитивную систему, выполняющую роль регуляции поведения в соответствующих условиях и включающую в себя две подсистемы: личностную и социальную идентичность.

Г.Брейкуэлл подчеркивает социальное происхождение идентичности и считает личностную идентичность вторичной по отношению к социальной.

Обобщая результаты исследований представителей различных теоретических направлений, можно выделить некоторые тенденции развития понятия идентичности в современной зарубежной психологии:

1. Идентичность имеет структурное строение.

2. Идентичность является социальной по происхождению, изменение идентичности во многом обусловлено изменениями в социальном окружении индивида.

3. Выделяют 2 аспекта идентичности - личностный и социальный, которые тесно связаны между собой. Личностная идентичность вторична по отношению к социальной.

4. Идентичность - динамичная структура, она развивается на протяжении всей жизни человека, ее развитие не линейно и неравномерно, оно может идти как в прогрессивном, так и в регрессивном направлении.

5. Возможно выделение различных типов идентичности (диффузная, достигнутая, преждевременная и т.п.).

6. Самоопределение можно считать одним из элементов идентичности, принятое в результате процесса решения жизненно значимых проблем, и имеющее содержательное и оценочное измерения.

Представлены взгляды отечественных психологов на проблему самосознания, самоотношения и образа Я, а так же на процессы идентификации и социализации. Этой проблеме посвящены работы КААбульхановой-Славской, Л.И. Божович, И.С. Кона, В.В. Столина, Д.И. Фельштейна.

В наши дни изучению идентичности посвящены работы B.C. Агеевл, Н.Г. Антоновой, СЛ. Баклушинского, Т.С. Барановой, Е.П. Белинской, Ю.Н.Емельянова, Л.Г. Ионина, Ю.Л. Качанова, Т.Д. Марцишсовской, АЛ. Налчаджяна, С. Р. Пантелеева, В.И. Павленко, Н.И. Сарджвеладзе,

Т.В.Снегиревой, Е.Т.Соколовой, Т.Г. Стефаненко, И.И. Чесноковой, В.А. Ядова и др.

Исследуя проблему самоотношения, отечественные психологи особое значение уделяли роли эмоций (СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В А. Ядов, Т.Д. Марцинковская). По мнению, С.Л. Рубинштейна механизм социализации всегда сопряжен с возникновением эмоционального отношения. По мнению А.Н. Леонтьева, эмоции выполняют функцию внутренних сигналов и отражают отношения между потребностями и возможностью их успешной реализации. Важно отметить, что эмоциональное принятие себя и значимого другого играют важную роль в процессе формирования личностной идентичности, а развитие личностной рефлексии является одним из необходимых условий для ее формирования (Н.И. Гуткина, Т.Д. Марцинковская, В.И. Слободчиков и др.)

Т.Г. Стефаненко, рассматривая процесс социализации ребенка, считает, что активное включение ребенка в различные социальные общности является предпосылкой для формирования социального самоопределения и становления социальной идентичности личности.

И.И. Чеснокова, считает, что формирование тождественности личности связано с процессом самовосприятия и обусловлено осознанным включением индивида в формирование своей личности.

И.С. Кон подчеркивая философские истоки идеи множественности «Я», отмечает, что содержание «образа Я» варьируются в зависимости от социальных и психологических условий и состояний, а осознание собственных способностей влияет на самооценку и уровень притязаний. В качестве элементов идентичности можно выделить различные сферы Я: его разновременные планы (прошлое, настоящее, будущее), идеальный план «я, каким хотелось бы быть», и «я, глазами других».

Во второй главе - «Идентичность: пути, причины и условия формирования» - представлен анализ периодов и условий формирования идентичности в онтогенезе.

Представлены взгляды исследователей (В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, СЛ. Рубинштейна, И.М. Сеченова) на развитие и становление идентичности в онтогенезе. Также представлена эпигенетическая концепция развития личности Э.Эриксона, в основе которой лежит принцип, провозглашающий, что всё, что развивается, имеет исходный план развития, в соответствии с которым, каждая отдельная часть имеет своё время доминирования. Рассмотрена модель экологических систем У.Бронфенбреннера, по мнению которого, развивающийся ребенок постоянно взаимодействует с окружающей средой на 3 различных уровнях, что и влечет за собой формирование социокультурной идентичности.

Таким образом, мы можем заключить, что развитие идентичности продолжается на протяжении всей жизни человека, и, начиная формироваться еще в младенчестве, занимает центральную позицию в развитии

личности в подростковом возрасте, так как именно подростковый возраст предоставляет наиболее благоприятные условия для значительных изменений в структуре самосознания и становлении идентичности. От элементарных самоощущений и актов самоузнавания ребенок переходит к осознанию себя как устойчивого объекта внимания и отношений со стороны других людей, и одновременно как активного субъекта деятельности, носителя тех или иных черт и качеств, обладание которыми дает ему определенное социальное положение.

Семья играет важную роль в развитии самосознания, так как предоставляющая ребенку возможность узнать о своих персональных особенностях и получить первые навыки социального взаимодействия. Позднее, благодаря включению в различные социальные группы, ребенок расширяет свой ролевой репертуар и определяет себя в терминах группового членства. Взаимодействуя с окружающей средой на разных ее уровнях, ребенок погружается в социокультурное пространство данного общества. Основной задачей личностного развития ребенка становится формирование к завершению подросткового возраста первой формы цельной идентичности.

Формирование идентичности в подростковом и юношеском возрасте обусловлено несколькими линиями развития ребенка. С одной стороны, изменения связанные с периодом полового созревания и бурным физическим ростом организма приводят к трансформации образа «Я» и необходимости установления новых критериев оценки своей внешности и личности. С другой стороны, когнитивное развитие подростка позволяет ему выйти за рамки конкретных переживаний, элементы «образа Я» становятся всё более дифференцированными, что приводит к формированию целостного «образа Я» (Ж.Пиаже, И.С.Кон). Развитие абстрактного мышления зависит от социокультурных особенностей среды. Благодаря переходу мышления на уровень формальных операций у подростков появляется способность анализировать собственные мысли и чувства, что приводит к развитию рефлексии. Отношения подростка к миру и к самому себе претерпевают значительные изменения (А.Валлон, Л.И.Божович, А.М.Прихожан) Возникает несоответствие между потребностью подростков добиться признания своей взрослости со стороны взрослых и реальной возможностью «быть взрослым». Поэтому «местом», где подросток может примерить на себя различные паттерны «взрослого поведения» является общество сверстников. Именно в общении со сверстниками устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу, осваиваются нормы социального поведения и морали (Д.Б.Эльконин). Межличностное общение является ведущей деятельностью подросткового возраста (А.НЛеонтьев), так как под его влиянием происходят все значимые изменения в структуре личности. Большую значимость приобретают отношения со «значимыми другими», подросток активно ищет модели для подражания. Активно развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие к фор-

мированию ценностных ориентации (И.В.Дубровина), жизненной позиции и жизненных планов юношей (Л.И.Божович). Таким образом, в подростком возрасте складываются условия для развития рефлексии, определения своей групповой принадлежности, осознания своей уникальности, формирования временной перспективы и формирующаяся идентичность приводит личные склонности и таланты в соответствие с идентификациями и ролями, данными подростку ранее родителями, сверстниками и обществом.

Нами рассмотрен процесс формирования социокультурной идентичности у подростков в современной российской действительности, то есть, в условиях социальной нестабильности, при переходе от авторитарного к либеральному и вариативному стилю жизни.

Процесс формирования идентичности зависит от социального строя (Э.Эриксон): тоталитарный строй предполагает существование жестких норм и ценностей, в демократическом обществе ценится инвариантность и индивидуальность, что сопряжено с трудностями в достижении идентичности. Распад СССР повлек за собой массовую дезориентацию и утрату социальной идентичности населения и под действием новых экономических и политических факторов возникли новые множественные и пересекающиеся идентичности. В России стали востребованы такие личностные качества как, предприимчивость, индивидуальная инициатива, личные способности и достижения.

Подростки более открыты социальным изменениям, но легче поддаются стрессам, вызванным неопределенностью социальных ориентиров (Г.МЛндреева). Я-концепции подростка формируется на микросоциальном уровне и остается неизменной при макросоциальных изменениях (САБаклушинский) Подростки склонны воспринимать социальную ситуацию как стабильную и устойчивую, если члены семьи являются для них более значимыми, чем сверстники, т.к. именно семья играет наиболее существенную роль в формировании личности подростка (Е.П.Авдуевская, С .А. Баклушинский).

Критерием адаптированности подростков к социальной ситуации является использование характеристик «Я» в аспекте будущего, присутствие в высказываниях позитивной оценки будущих событий и достижений (Дудчен-ко О.Н. и Мытиль А.В).

Социально успешные родители формируют у своих детей установку на высокую ценность индивидуальных достижений, а ощущение защищенности и поддержки со стороны родителей укрепляет уверенность подростка в реализации своих жизненных планов. В современной действительности именно вариативность социальных ситуаций влияет на процесс становления идентичности подрастающего поколения, которое, взрослея и социализируясь, пытается перенять всё многообразие существующих паттернов поведения и сформировать свою собственную идентичность. При

этом в нашем исследовании под социокультурной идентичностью мы подразумеваем идентичность, формирующуюся в результате социализации и обеспечивающую человеку самоопределение в социокультурном пространстве. Под социокультурным пространством мы понимаем состояние актуальной социальной среды в определенный момент времени в рамках культурной традиции данного общества.

Тот факт, что в условиях современного российского мегаполиса, прежде всего Москвы, подростки одновременно находятся, с одной стороны, в достаточно сходном макросоциальном пространстве, а с другой - в разной, иногда прямо противоположной микросоциальной среде, позволил сформулировать цель нашего исследования, связанную с сравнительным анализом социокультурной идентичности подростков из разных (по образованию, социальному и экономическому положению родителей) семей, обучающихся в разных образовательных учреждениях. Исходя из этого, нами были выбраны, в качестве экспериментальной базы, общеобразовательная школа № 193 г.Москвы и негосударственное общеобразовательное учреждение «Доверие», являющееся частной общеобразовательной школой.

Третья глава посвящена исследованию социокультурной идентичности подростков из разных социальных слоев.

В исследовании, проведенном нами в 2000-2001 учебном году, приняли участие 178 учащихся двух московских школ, 88 мальчиков и 90 девочек. Экспериментальными базами данного исследования являлись - общеобразовательная школа №193 и Негосударственное образовательное учреждение «Доверие». В общеобразовательной школе № 193 нами были обследованы 146 учащихся (73 мальчика и 73 девочки), в НОУ «Доверие» -32 ученика (15 мальчиков и 17 девочек).

Исходя из того, что предметом нашего исследования являлся процесс формирования социокультурной идентичности у подростков, мы проводили констатирующий эксперимент в параллелях 7-х, 9-х и 11-х классов.

Для исследования нами были выбраны следующие методики:

1.Анкета, содержащая информацию о ребенке (ФИО, пол, возраст) и составе его семьи (с кем ребенок живет в настоящее время, возраст и уровень образования родителей, наличие и возраст сестер и братьев).

2. Модифицированный вариант теста М. Куна - Т. МакПартлэнда, применялся нами для выявления групп, к которым причисляет себя подросток и личностных качеств, которыми он себя наделяет, а так же ролей, которые принимает подросток добровольно или под влиянием социума.

3.Методика «Социальная сеть подростка» позволяет выделить ту часть социальной сети испытуемого, в которую входят наиболее значимые для него люди.

4.Модифицированный вариант методики «Репертуарная решетка», разработанной Д.Келли для выявления основных измерений, используе-

мых людьми для упорядочивания социального мира. Методика «Репертуарная решетка» позволяет выделить личные конструкты испытуемого, которые служат основой для оценивания других.

5.Методика «Референтометрия» позволяет определить значимость окружающих подростка людей.

6.Методика «Социометрия» позволяет выявить социальный статус каждого ученика в классе.

7.Рисуночный тест «Я в прошлом, настоящем и будущем». Данная методика является проективной, и поэтому позволяет «увидеть» невербализован-ное и мало осознанное содержание «Я» подростка.

Мы получили следующие результаты. По методике Куна-Партлэнда нами выявлена возрастная динамика, выраженная в содержательном различии самоописаний подростков, в возрасте 12-13 лет объективные характеристики преобладают над субъективными, и к юношескому возрасту (1617 лет) постепенно увеличивается доля субъективных характеристик. Так же нами были выявлены различия в самоидентификациях подростков, принадлежащим к разным социальным слоям. Так учащиеся общеобразовательной школы имеют больше социальных контактов, активную жизненную позицию, что значительно облегчает построение и детализацию «образа Я»; благодаря этому они так же лучше адаптированы и социализированы. Учащиеся общеобразовательной школы обладают развитым гражданским самосознанием, включающим в себя самопредставления о гражданской, национальной и мировоззренческой принадлежности, для них более значимы семейные роли. Учащиеся частной школы более уверенны в себе и своем будущем, но в то же время им присуща личностная и социальная инфантильность, у них очень слабо развиты представления о себе как носителе личностных качеств и не сформирована социокультурная идентичность, так как они не идентифицируют себя по национальным и гражданским признакам.

Анализируя результаты методики «Социальная сеть подростка», мы сделали вывод, что семья по-прежнему сохраняет свою референтную функцию для подростков, и именно родители являются наиболее авторитетными людьми для подростка вне зависимости от уровня обеспеченности семьи и социального статуса родителей.

Модифицированный вариант методики «Репертуарная решетка» Д.Келли позволила нам сделать вывод о наличии общей тенденции, во всех группах - среди выделенных подростками конструктов преобладают личностные. Так же мы предположили, что подростки, обучающиеся в частной школе, имеют поверхностные представления о себе, так как не оценивают себя на основании собственных конструктов, либо предъявленные конструкты не являются устойчивыми.

Методика «Референтометрия» подтвердила данные о том, что семья остается важнейшей референтной группой для подростков. Наибольшим

доверием и авторитетом пользуются мамы, так же велик авторитет старших родственников - дедушки, и особенно бабушки. Высокая авторитетность старших родственников, как нам кажется, связана с особенностями русской культуры, где семья традиционно включала в себя несколько поколений и была матриархальной, что объясняет столь высокий авторитет бабушек и мам.

Данные о высоком статусе классного руководителя для учеников частной школы позволяют сделать вывод о ослаблении референтной функции у семей с высоким доходом.

Данные методики «Социометрия» позволяют заключить, что большее количество учеников в классе общеобразовательной школе способствует созданию более жесткой структуры классного коллектива и дает возможность выявить «звезд», которые обладают высокой значимостью для многих подростков. Тем временем, как в частной школе, выбор внутри класса сильно ограничен и может не отражать реальной значимости выбранных одноклассников для подростков.

На основе качественного анализа параметров, выделенных нами в рисуночном тесте «Я в прошлом, настоящем и будущем» «Я» мы сделали вывод о существовании возрастной динамики в выраженности критериев сформированности идентичности. От 7 к 9 классу возрастает интенсивность параметров идентичности, что связано с развитием самосознания, рефлексии и временной перспективы. Стабильно высокие показатели по всем выделенным нами параметрам «имеют» учащиеся 9-х классов. С другой стороны, неопределенность ситуации при окончании школы, многообразие путей дальнейшего выбора профессии, обучения приводит к уменьшению идентичности у учеников 11 классов. В 11-х классах разница между выраженностью параметров в двух школах самая значительная: учащиеся частной школы более нацелены на будущее, имеют более четкие представления о нем, в их рисунках чаще представлен социокультурный аспект и не присутствуют признаки негативной идентичности. В то время как у учеников 11 класса обычной школы ярко выражены признаки, указывающие на ощущение тревоги и неуверенности.

В результате анализа сочинений «Каким я представляю своё будущее», мы заключили, что у учащихся частной школы наблюдается тенденция к постепенному увеличению четкости представлений по мере взросления, в то время как у учащихся общеобразовательной происходит уменьшение четкости представлений в 11 классе по сравнению с 7-ми и 9-ми классами.

При этом общие тенденции в становлении идентичности (увеличение осознанности и адекватности представлений о себе и своем будущем, эмоциональная насыщенность этих представлений, расширение их круга) совпадают у подростков обоих образовательных учреждений.

Сравнивая полученные нами результаты по методике Куна-МакПартлэнда «Кто Я?» и по сочинению «Каким я представляю своё будущее?», мы сделали вывод, что, размышляя о будущем, подростки реконструируют некую модель «взрослости», предлагаемую их социальным окружением, т.к. их самоопределения в настоящем не согласуются с «образом» их будущего.

Сравнивая данные, полученные нами в результате анализа рисунков и сочинений подростков, следует отметить тенденцию к снижению четкости представлений о своём будущем у подростков 11 класса общеобразовательной школы, мы связываем это с нарастанием тревоги.

Так же мы представили результаты математического анализа полученных данных.

Полученные в нашем исследовании результаты мы подвергли факторному анализу по двум группам признаков, выделенных нами в результате исследования. Первая группа факторов - самоопределения, предъявленные подростками в методике Куна-МакПартленда и наличие в их сочинениях «Каким я представляю своё будущее» следующих тем: собственность, учеба, семья, карьера. Вторая группа факторов - самоопределения предъявленные подростками в методике Куна-МакПартленда и конструкты, выделенные подростками в репертуарной решетке Келли. Так же нами проведен кластерный анализ результатов.

На основе факторного анализа полученных результатов нами были сделаны следующие выводы:

- учащиеся общеобразовательной школы успешно адаптированы к реальности социального мира, подростки осознают, что для ощущения успешности и повышения самооценки важны не только (и, может быть, не столько) личностные качества, сколько объективные показатели социальной позиции, статуса, материального благополучия;

- у учащихся 11 класса сформированы конкретные представления о своем будущем, в котором представлены основные ценности, транслируемые социумом;

- по мере взросления школьников происходит освоение ими новых социальных ролей взамен семейных ролей, в то же время девочки оказываются более вовлеченными в семейные взаимоотношения, а мальчики демонстрируют обширный диапазон социальных ролей, что связано с традиционным распределением ролей в обществе;

- у учеников частной школы наблюдается обратная взаимосвязь ценностей семьи и семейных ролей. Семья, как и карьера и социальный статус является ценностью, но не приводит к принятию необходимости выполнять в этой семье определенные функции;

- для учеников 9 класса наблюдается тенденция к представлению себя как носителя индивидуальных качеств, в то время как социальные роли не значимы;

- у учащихся частной школы учеба и карьера отрицательно коррелируют с семейными ролями, в то время как у подростков из общеобразовательной школы такой отрицательной связи нет. Возможно, сказывается разница в семейной ситуации, при которой успешная карьера и материально благополучие приводят к отсутствию родителей (или одного из родителей) в семье;

- у подростков из общеобразовательной школы, в отличие от подростков из частной, внешние качества расцениваются скорее как объективные характеристики, а не личностные, и, соответственно, их значение падает с возрастом, с увеличением интереса именно к личности сверстников и к своему образу я;

- основой для рассмотрения социального мира для учащихся 7-х и 9-х классов являются преимущественно интересы и личностные качества значимых других;

- у подростков из общеобразовательной школы ценность семьи, личности и социальных ролей достаточно равномерно представлены в содержании «образа я»;

- учащиеся 7-х и 9-х классов склонны рассматривать окружающих через призму их отношений, и в первую очередь отношений к себе, к 11 классу данная тенденция ослабевает;

- к 9 классу повышается внимание к внутреннему миру личности, в то время как, к 11 на первый план выходят социальные роли и ценности.

Кластерный анализ был проведен нами на основе приоритетов в рассмотрении подростками собственного будущего (сочинение «Каким я представляю своё будущее»), самоопределений подростков в методике Куна -МакПартлэнда «Кто Я?» и конструктов, выделяемых подростками в репертуарной решетке Келли по каждой школе.

Благодаря кластерному анализу учащиеся в каждой школе были разбиты на 5 кластеров.

Самым многочисленным в общеобразовательной школе является кластер, характеризующийся высокими показателями по использованию личностных качеств в роли самоопределений и основы для описания сходства между окружающими их людьми и средними показателями по использованию самоопределений, выражающих семейные роли. Можно сделать вывод, что для большинства учащихся общеобразовательной школы являются значимыми семейные роли, но еще более значимо представление себя и окружающих, как носителей личностных качеств. При этом с возрастом усиливается значение выбора жизненного пути и нарастает тревога по поводу будущего.

В частной школе половина всех учащихся принадлежит к кластеру, который характеризуется обширным набором признаков: очень высокие показатели по употреблению личностных качеств как в методике «Кто Я?», так и в репертуарной решетке Келли, средние показатели по употреблению семейных ролей в качестве самоопределений, очень низкие показатели по употреблению категории «интересы» в качестве конструкта в методике Келли, а так же упоминание в сочинениях своем будущем семьи и карьеры.

Как и для учащихся общеобразовательной школы, для учащихся частной школы семейные роли являются значимыми, но представление себя и окружающих, как носителей личностных качеств еще более значимо. Так же для данной группы школьников характерно использование в описании своего будущего таких тем, как семья и карьера, и минимальное использование конструкта «интересы» как основы для нахождения сходства между окружающими их людьми.

Полученные нами результаты дали возможность выявить некоторые параметры, показывающие степень сформированности личностной идентичности подростков. Это - 1) преемственность изображений в прошлом, настоящем и будущем; 2) наличие реалистичных представлений о собственном будущем; 3) наличие социокультурного аспекта в представлениях о будущем; 4) признаки позитивной идентичности; 5) направленность на будущее и наличие временной перспективы. Это параметры показывают как степень целостности личностной идентичности, так и ее связь с социокультурной идентичностью, а также степень осознанности своего «я», развитости рефлексии и интереса к своему внутреннему миру и личности окружающих.

Анализируя полученные нами результаты, мы сделали вывод о существовании возрастной динамики в выраженности критериев сформиро-ванности идентичности. Стабильно высокие показатели по всем выделенным нами параметрам выявлены у учащихся 9-х классов, что соотносится и с возрастной динамкой становления личности, выявленной многими отечественными и зарубежными психологами. В то же время, полученные данные свидетельствуют о том, что положительная динамика этих показателей, существующая в период с 7 по 9 класс, понижается к окончанию школы.

Представляет интерес тот факт, что возрастная динамика развития самосознания и стремление найти свое место во взрослой жизни, самореализоваться находятся изначально в антогонистических отношениях друг с другом. По-видимому, подростки осознают, что в настоящее время для ощущения успешности и повышения самооценки важны не только (и, может быть, не столько) личностные качества, сколько объективные показатели социальной позиции, статуса, материального благополучия. Это и приводит к тому, что интерес к внутреннему миру, индивидуальности - и

своей, и своих сверстников, который закономерно возрастает к 9 классу, затем существенно (даже по сравнению с 7 классом) падает к окончанию школы.

Полученные данные показывают, что в общих чертах процесс становления личностной идентичности не зависит от социальной принадлежности подростков и степени обеспеченности их родителей. Для подростков обоих образовательных учреждений характерно увеличение осознанности и адекватности представлений о себе и своем будущем, увеличение эмоциональной насыщенности этих представлений, расширение их круга.

До некоторой степени совпадает и содержание личностной идентичности подростков обеих групп и в плане ролевого репертуара, и в плане ценностных ориентации. Так личностные качества в обоих образовательных учреждениях не являются приоритетными, серьезно уступая карьере и собственности. Низкий статус образования и личностных качеств отражает, по-видимому, общие для всех подростков эталоны и установки, связанные с реальными, а не декларируемыми ценностями современного российского общества. По мере взросления подростков всё более актуальными становятся социальные роли, в то время как семейные роли утрачивают свою значимость, несмотря на постоянно высокую ценность семьи.

Важно отметить, что у подростков, обучающихся в частной школы была выявлена обратная взаимосвязь ценностей семьи и семейных ролей. Семья, как и карьера и социальный статус является ценностью, что, однако, не приводит к представлению о необходимости выполнять в семье определенные функции. По-видимому, семейная ситуация, в которой растут подростки из частной школы, показывает, что семья является важным атрибутом стабильности и благополучия, но не подразумевает выполнения обязанностей, связанных с семейными ролями.

Наиболее значимые различия в содержании идентичности были получены у учеников 11-х классов. Это разница проявляется, прежде всего, в принятии себя и уверенности в будущем, а также в степени включенности в социальную реальность, что связано, с разными экономическими возможностями и статусом родителей, с социальным и индивидуальным опытом подростков. Для подростков из частной школы в большей степени, нежели для ребят из общеобразовательной школы, свойственен личностный и социальный инфантилизм. Их меньше интересует социальная ситуация, возможно потому, что их интересы в большей степени направлены на мир в целом, а не на конкретную страну. При этом они меньше интересуются и индивидуальными качествами и внутренним миром сверстников.

Значительные отличия между учениками разных классов были получены и в оценке будущего. Учащиеся частной школы более нацелены на будущее, имеют более четкие представления о нем, в их рисунках чаще представлен социокультурный аспект и не присутствуют признаки негативной идентичности. В то время как у учеников 11 класса обычной шко-

лы ярко выражены признаки, указывающие на ощущение тревоги и неуверенности.

Представляется, что доминирующие ценности у учеников каждой школы выполняют компенсаторную функцию. Ученики частной школы чувствуют себя менее вовлеченными в семейные отношения, поэтому именно семья занимает первое место в их будущем. Учащиеся общеобразовательной школы, чьи семьи имеют более низкий уровень доходов, считают главным приоритетом карьеру, как способ преодоления материальных трудностей и обретения свободы.

При этом тендерные различия выявлены преимущественно при оценке значимости семьи (но не семейных ролей) и, частично, учебы, которые имеют для девочек большую ценность, чем для мальчиков. Важно отметить и то, что девочки, учащиеся частной школы, в отличии от их сверстниц из школы, больше нацелены на карьеру, а не нас семью, значимость которой в их социальной среде, меньше. При этом карьера дает возможность реализовать и такую важную ценность, как независимость, которая не возможна при приоритете семейных ролей.

На основании полученных в нашем исследовании данных можно сделать следующие выводы:

1. Содержание и динамика процесса становления личностной идентичности в подростковом возрасте могут быть проанализированы, исходя из параметров, показывающих степень целостности личностной идентичности, реалистичности в оценке себя и своего будущего и связи с социокультурной идентичностью.

2. Возрастная динамика процесса становления личностной идентичности не зависит от социальной принадлежности подростков и степени обеспеченности их родителей. Для подростков обоих образовательных учреждений характерно увеличение осознанности и адекватности представлений о себе и своем будущем, увеличение эмоциональной насыщенность этих представлений, расширение их круга.

3. Наиболее высокие и стабильные показатели по всем выделенным параметрам сформированности идентичности имеют учащиеся 9-х классов. К 11 классу положительная динамика этих показателей, существующая в период с 7 по 9, понижается.

4. Возрастная динамика развития самосознания и стремления к самореализации и карьере находятся в антогонистических отношениях друг с другом, так как подростки осознают, что в настоящее время для ощущения успешности и повышения самооценки важны именно объективные показатели социальной позиции, статуса, материального благополучия. Это и приводит к тому, что интерес к внутреннему миру, индивидуальности - и своей, и своих сверстников, который закономерно возрастает к 9 классу, затем существенно (даже по сравнению с 7 классом) падает к окончанию школы.

5. В значительной степени совпадает не только возрастая динамика, но и содержание личностной идентичности подростков, принадлежащих к различным социальным группам в плане ролевого репертуара, и в плане ценностных ориентации. Приоритетными являются карьера и собственность и социальные роли, а вторичными - личностные качества, учеба и семейные роли, что, по-видимому, отражает общие для всех подростков эталоны и установки, связанные с реальными ценностями современного российского общества.

6. Семья по-прежнему сохраняет для подростков свою референтную функцию, хотя у семей с высоким доходом она менее выражена. Мнение родителей более значимо для подростков, чем мнение друзей, хотя последние более доступны для общения и могут рассчитывать на большую откровенность.

7. Одним из значимых взрослых для подростков из частной школы, является классный руководитель.

8. У подростков, обучающихся в частной школы, выявлена обратная взаимосвязь ценностей семьи и семейных ролей. По-видимому, их семейная ситуация показывает, что семья является важным атрибутом стабильности и благополучия, но не подразумевает выполнения обязанностей, связанных с семейными ролями.

9.' Наиболее значимые различия в содержании идентичности существуют у учеников 11-х классов. Учащиеся общеобразовательной школы лучше адаптированы к актуальной социальной ситуации, в то время как учащиеся частной школы склоны к проявлению личностного и социального инфантилизма. Они меньше интересуются индивидуальными качествами и внутренним миром сверстников, также как и окружающим их социумом. При этом у подростков из частной школы отсутствуют признаки негативной идентичности, достаточно выраженные у части выпускников общеобразовательной школы.

10. Существуют значительные отличия между учениками разных классов и в оценке будущего. Учащиеся частной школы более нацелены на будущее, имеют более четкие представления о нем, в то время как у учеников 11 класса обычной школы ярко выражены признаки тревоги и неуверенности.

11. Доминирующие ценности подростков выполняют компенсаторную функцию, поэтому у учеников частной школы первое место занимает семья, а у учащихся общеобразовательной школы -карьера, как способ преодоления материальных трудностей и обретения свободы.

12. Тендерные различия выявлены преимущественно при оценке значимости семьи (но не семейных ролей) и, частично, учебы, которые имеют для девочек (особенно из общеобразовательной школы) большую ценность, чем для мальчиков.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Гринфелъд ИЛ. Особенности формирования идентичности у подростков// Психология и жизнь: Сборник научных трудов. Вып.1-М.:М0СУ, РПО.Д001, - с.35-37.

2. Гринфелъд ИЛ. Представления о будущем у подростков современной России// Педагогика и психология XXI века: Материалы межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов 11 апреля 2000.-М.: МОСУ, 2001, - с.52-54.

3. Гринфельд ИЛ. Развитие понятия «идентичность» в трудах зарубежных психологов (тезисы)// Стратегии дошкольного образования в XXI веке: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции посвященной 80-летию со дня основания факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (1921-2001) - М.: МПГУ, 2001, - с.266-267.

4. Гринфельд ИЛ. Исследование соотношения личностной и социальной идентичности у подростков города Москвы//Социальные исследования молодых ученых. 10-летаю МОСУ посвящается. Сборник научных трудов студентов и аспирантов, № 4. - М., МОСУ, 2002. - с.23 -29.

5. Гринфельд ИЛ. Социальная и личностная идентичность, их взаимосвязь и взаимовлияние (тезисы)// Ежегодник Российского психологического общества: Психология и ее приложения, том 9, выпуск 2 -М.,2002.-с.96-97.

Заказ №731. Объем 1 пл. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Петроруш». Г. Москва, ул. Палиха-2а, тел. 250-92-06 www.postator.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Гринфельд, Ирина Львовна, 2004 год

Введение 3-

ГЛАВА I. Проблема идентичности в психологии.

1.1. Формирование понятия "идентичность" и его становление в истории психологии. 12

1.2. Анализ теорий идентичности в рамках зарубежной психологии. 19

1.3. Понятие идентичности в отечественной психологии. 36

ГЛАВА II. Идентичность: пути, причины и условия формирования.

II. 1. Развитие и становление идентичности в онтогенезе. 47

11.2.Юношеская идентичность: предпосылки и становление. 57

11.3.Условия и критерии формирования социокультурной идентичности в подростковом возрасте. 69

ГЛАВА III. Экспериментальное исследование динамики процесса формирования социокультурной идентичности у подростков.

III. 1. Характеристика методов исследования. 83

III.2. Анализ результатов исследования. 88

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика процесса формирования социокультурной идентичности в подростковом возрасте"

Диссертация посвящена изучению динамики процесса формирования социокультурной идентичности у подростков разных социальных групп при переходе от младшего подросткового возраста к старшему подростковому.

Актуальность исследования определяется тем, что формирование социальной идентичности лежит в основе развития важнейших структур личности, а так же определяет процесс социализации человека. Значимость этой проблемы в нашей стране связана и с тем, что резкое изменение социальной ситуации нарушило социальную идентичность взрослых людей, что сказалось и на подрастающем поколении. В силу ряда причин, в том числе, из-за нестабильности общественного развития и интенсивности социальных изменений, усилились негативные тенденции, предъявляющие повышенные требования к стабильности личности. В процессе социальных изменений произошла ломка социальных идентификаций людей, что, в свою очередь, повлекло за собой необходимость определения человеком своей принадлежности к какой-либо социальной группе.

Изменение условий, норм и принципов бытия приводит к таким изменениям в индивидуальной идентичности, что наступает момент, когда начинает меняться и общая культурная идентичность. В посткризисный период общество сталкивается с новыми проблемами, возникновение которых и есть следствие кризиса. Многие из них могут иметь отношение к вопросу идентичности. Чем больше разница между прежней и новой социальными системами, чем больше разница между прежним и новым способами целеполагания, тем больше осложняется процесс формирования социокультурной идентичности. Человек приобщается к культуре через освоение культурного наследия данного общества, которое предъявляет индивиду определенного рода предписания, санкции и ограничения, касающиеся способов, форм, мер и порядка исполнения действий в повседневной жизни с конкретным набором культурных знаний, умений, навыков. В ситуации социального кризиса, под которым мы понимаем смену социального строя и, как следствие, изменение ценностно-нравственных ориентаций, возрастает число неопределенных социальных ситуаций, в которых конкретная социальная группа еще не имеет нормативных предписаний о целях и результатах своей деятельности — ни идущих «сверху», со стороны групп более высокого уровня общности, ни лежащих в собственно групповом опыте; так же, подобные изменения социальной действительности сопровождаются возникновением новых видов социальной деятельности и ролей, наравне с которыми появляются не существовавшие ранее социальные нормы, часто противоречащие уже имеющимся.

Таким образом, нам представляется важным исследование процесса формирования самоопределения, ценностных ориентаций и жизненных планов современной молодежи, учитывая, что процесс социализации протекает сегодня в ситуации гораздо большей, чем ранее, социальной вариативности — неопределенных социальных ситуаций, многообразия принципов организации социальных общностей, видов деятельности, социальных ролей и групповых норм. Нам представляется, что в современной действительности именно вариативность социальных ситуаций влияет на процесс становления идентичности подрастающего поколения, которое, взрослея и социализируясь, пытается перенять всё многообразие существующих паттернов поведения и сформировать свою собственную идентичность*

Термин идентичность ввел создатель психоанализа 3. Фрейд, который выдвинул суждение, утверждающее единство личной и культурной идентично-стей, берущих начало в прошлом народа. По определению Э.Эриксона, идентичность - это внутренняя непрерывность (continuity), целостность и тождественность (sameness) человека самому себе. Она включает в себя три аспекта: осознание человеком временной протяженности собственного существования, преемственности между тем, что он делал в прошлом, что делает сейчас и собирается совершать в будущем; восприятие собственной целостности, единства, тождественности самому себе; определение степени своего сходства с разными людьми при одновременном видении своей уникальности и неповторимости [178].

В связи с этим, идентичность как самотождественность личности можно рассматривать как основание структуры самосознания, которая складывается в результате переживания и осознания своей самости (особости) и одновременно принадлежности к определенной социальной общности.

Э.Эриксон считал, что идентичность создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития. Э.Эриксон ввел понятие «кризиса идентичности», понимая под кризисом идентичности острую необходимость самоопределения относительно своих свойств, своего места в мире и принадлежности к различным социальным группам [178]. По его мнению, переход от одной формы идентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Э.Эриксон предложил периодизацию развития личности, в соответствии, с которой первая цельная форма идентичности формируется в юношеском возрасте. Э.Эриксон не выделяет отдельно подростковый возраст, в своих работах он употребляет термин «отрочество», обозначая им период между младшим школьным возрастом и окончательным получением специальности (11-20 лет) [178]. Мы же в своей работе будем употреблять термины «подросток» и «юноша», применительно к детям, находящимся в пределах 12-17 лет.

Э.Эриксон выделял два уровня идентичности —личностный и социальный, вот что он писал: «Мы имеем дело с процессом, «локализованным» в ядре индивидуальной, но также и общественной культуры, с процессом, который в действительности устанавливает идентичность этих двух идентичностей» [178, стр31].

Личностная идентичность (иногда ее называют личной или персональной) понимается нами набор черт или иных индивидуальных характеристик, отличающийся определенным постоянством или, по крайней мере, преемственностью во времени и пространстве, позволяющий дифференцировать данного индивида от других людей. Иными словами, под личностной идентичностью мы понимаем набор характеристик, который делает человека подобным самому себе и отличным от других.

Социальная идентичность есть осознание, ощущение, переживание своей принадлежности к различным социальным общностям — таким, как малая группа, семья, класс, территориальная общность и т.д. Социальная идентичность трактуется в терминах группового членства, принадлежности к большей или меньшей группе, включенности в какую-либо социальную категорию.

В нашем исследовании под социокультурной идентичностью мы подразумеваем идентичность, формирующуюся в результате социализации и обеспечивающую человеку самоопределение в социокультурном пространстве.

Под социокультурным пространством мы понимаем состояние актуальной социальной среды в определенный момент времени в рамках культурной традиции данного общества.

В зарубежной психологии понятие идентичности изучалось в рамках нескольких школ. В психоаналитической парадигме, вслед за Э.Эриксоном, исследованием идентичности занимались Дж. Марсия, А. Ватерман, Д.Маттесон (Matteson,1975), Дк.Колеман (Coleman, 1974), Х.Босма (Bosman, 1985). Исследованиям идентичности в рамках символического интеракционизма посвящены работы Дж. Мида, М. Гоффмана, Р.Фогельсона, А.Штраусса, JI. Краппмана, Ю. Хабермаса. В когнитивно ориентированной психологии идентичность изучали Х.Тэджфел, Дж.Тэрнер (Tajfel Н.,Turner J., 1979 ), Пж.Стефенсон, Г. Брейкуэлл,

В отечественной психологии не использовался сам термин «идентичность», тем не менее разрабатывались понятия самосознания и образа Я. Этой проблеме посвящены работы Л.И. Божович, И.С. Кона, В.В. Столина, Д.И. Фелынтейна.

В наши дни изучению идентичности посвящены работы B.C. Агеева, Н.Г. Антоновой, С.А. Баклушинского, Т.С. Барановой, Е.П. Белинской, Л.Г. Ионина, Ю.Л. Качанова, Т.Д. Марцинковской, А.А. Налчаджяна, С. Р. Пантелеева, В.И. Павленко, Н.И. Сарджвеладзе, И.И. Чесноковой и др.

Объект исследования: личностная и социокультурная идентичность.

Предмет исследования: процесс формирования личностной и социокультурной идентичности у подростков разных социальных групп города Москвы.

Цель исследования: выделить основные закономерности формирования идентичности у подростков, принадлежащих к разным социальным группам и в разные возрастные периоды (12-13лет, 14-15 лет, 16-17лет).

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме идентичности и особенностям подросткового возраста.

2. Подобрать и апробировать методический аппарат исследования, позволяющего изучить особенности мировосприятия и самосознания современных подростков.

3. Исследовать особенности развития идентичности подростков в разные возрастные периоды (12-13лет, 14-15 лет, 16-17лет).

4. Изучить содержание идентичности подростков, принадлежащих к разным социальным группам.

5. Выявить параметры сформированности идентичности и проанализировать ее динамику в подростковом и юношеском возрасте.

Гипотезы исследования:

1. Критериями сформированности социокультурной идентичности являются: а) степень целостности личностной и социокультурной идентичности, б) реалистичность в оценке себя и своего будущего, в) позитивное отношение к жизни.

2. Возрастная динамика процесса становления идентичности подростков не имеет однозначно положительной направленности.

3. Различия в содержании идентичности у подростков, принадлежащих к разным социальным группам, связаны преимущественно с приоритетами будущего и его эмоциональной оценкой.

Методологической основой исследования являются положения фило-софско-психологических концепций идентичности, разработанные отечественными (Г.Г. Шпет, Т.Г. Стефаненко, Е.П. Белинская) и зарубежными (Э. Эрик-сон, Ю. Хабермас, Р. Фогельсон, X. Тэджфел) учеными, согласно которым идентичность определяется как чувство и осознание человеком тождественности самому себе, своей целостности и непрерывности во времени и пространстве, а также концепции Д. Келли и Г.М. Андреевой о роли социальных представлений в развитии личности и ее идентичности.

Методы исследования.

Для исследования идентичности у подростков нами были использованы модифицированный вариант теста «20-ти высказываний» разработанного М. Куном и Т. МакПартлэндом, методика «Социальная сеть подростка» С.А. Бак-лушинского, модифицированный вариант методики «Репертуарная решетка» Д.Келли, методика «Референтометрия» (в варианте, предложенном С.А. Бак-лушинским), методика «Социометрия», а так же проективные методики - рисуночный тест «Я в прошлом, настоящем и будущем» и сочинение «Каким я представляю своё будущее».

Выборку исследование составили 178 учащихся двух московских школ -частной и общеобразовательной в разные возрастные периоды (12-13лет, 14-15 лет, 16-17лет).

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; использованием комплекса диагностических методик, корректной организацией экспериментальной работы, значительным объёмом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Новизна исследования связана с тем, что мы имеем возможность сравнить содержание идентичности у подростков, воспитывающихся в разных социальных слоях нашего общества. Так же представляет интерес и тот факт, что наше исследование направлено на изучение динамики процесса формирования идентичности у подростков одного из крупнейших мегаполисов - города Москвы.

Теоретическая значимость связана с тем, что полученные в ней материалы углубят и расширят наши знания о динамике формирования личностной и социокультурной идентичности в подростковом возрасте, а так же об особенностях развития рефлексии и выбора значимых взрослых и сверстников в этом возрастном периоде.

В работе расширяются знания о факторах, влияющих на развитие социокультурной идентичности, и категориях, на основании которых возможна ее диагностика и оценка, что существенно обогащает общую картину личностногс развития в подростковом возрасте.

Данные о различиях в содержании идентичности, ценностях и ролевом репертуаре у подростков из разных социальных групп вносят значимый вклад i разработку изучения проблемы идентичности.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы для создания программ психологической поддержки подростков, с целью предотвращения развития диффузии идентичности, которая сопровождается чувством страха, тревоги, изоляции, утратой способности к эмоциональному общению, оптимизации процесса их вхождения в мир взрослых.

Результаты исследования могут быть использованы и в практике работь психологов в образовательных учреждениях для диагностики степени сформированное™ идентичности у подростков и юношей и выявления признаков негативной идентичности.

Выбор темы диссертационного исследования обусловлен тем, что проблема идентичности, в различных ее аспектах (динамика, структура, виды и т.д.) является одной из основных в современной психологической науке. Практически нет ни одного научного направления, которое в той, или иной степени не рассматривает данную проблему. Это с одной стороны облегчает, а с другой - затрудняет исследование данной проблематики, которая, с необходимостью, предполагает сравнительный анализ разнообразных подходов. Значимость данной проблемы связана и с тем, что в отечественной психологии она является сравнительно новой. Автоматический перенос материала, полученного зарубежной наукой, представляется нам неадекватным.

Апробация работы: основные положения и результаты исследования, выполненные по теме диссертации, обсуждались на заседаниях лаборатории исторической психологии личности ПИ РАО (2001-2003гг.), докладывались на научных конференциях (Москва, 2000 - 2002 гг.), на научно-практических конференциях в МПГУ (2002-2003гг.) и МОСУ (2001 - 2002 гг.), на V Всероссийской конференции «Психология и ее приложения», проходившей в МГУ 2002 г.

Положения, выносимые на защиту:

1. Возрастная динамика процесса становления личностной идентичности не зависит от социальной принадлежности подростков и степени обеспеченности их родителей. Для подростков обоих образовательных учреждений характерно увеличение осознанности и адекватности представлений о себе и своем будущем, увеличение эмоциональной насыщенности этих представлений, расширение их круга. К 11 классу положительная динамика этих показателей, существующая в период с 7 по 9, снижается.

2. В значительной степени совпадает не только возрастная динамика, но и содержание личностной идентичности подростков, принадлежащих к различным социальным группам в плане ролевого репертуара, и ценностных ориен-таций. Приоритетными являются карьера, собственность и социальные роли, а вторичными — личностные качества, учеба и семейные роли, что, по-видимому, отражает общие для всех подростков эталоны и установки, связанные с реальными ценностями современного российского общества.

3. Наиболее значимые различия в содержании идентичности существуют у учеников 11-х классов. Учащиеся общеобразовательной школы активнее включены в социальную действительность, в то время как учащиеся частной школы склоны к проявлению личностного и социального инфантилизма. Так же существуют значительные отличия между учениками разных школ в оценке будущего. Учащиеся частной школы более нацелены на будущее и имеют более четкие представления о нем, в то время как ученики 11 класса обычной школы демонстрируют признаки тревоги и неуверенности.

4. Доминирующие ценности подростков выполняют компенсаторную функцию, поэтому у учеников частной школы первое место занимает семья, а у учащихся общеобразовательной школы - карьера, как способ преодоления материальных трудностей и обретения свободы.

5. Тендерные различия выявлены преимущественно при оценке значимости семьи (но не семейных ролей) и, частично, учебы, которые имеют для девочек (особенно из общеобразовательной школы) большую ценность, чем для мальчиков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные в нашем исследовании результаты позволили нам выявить некоторые параметры, показывающие степень сформированности личностной идентичности подростков. Это - 1) преемственность изображений в прошлом, настоящем и будущем; 2) наличие реалистичных представлений о собственном будущем; 3) наличие социокультурного аспекта в представлениях о будущем; 4) признаки позитивной идентичности; 5) направленность на будущее и наличие временной перспективы. Это параметры показывают как степень целостности личностной идентичности, так и ее связь с социокультурной идентичностью, а также степень осознанности своего «я», развитости рефлексии и интереса к своему внутреннему миру и личности окружающих.

Анализируя полученные нами результаты, мы сделали вывод о существовании возрастной динамики в выраженности критериев сформированности идентичности. Стабильно высокие показатели по всем выделенным нами параметрам выявлены у учащихся 9-х классов, что соотносится и с возрастной динамкой становления личности, выявленной многими отечественными и зарубежными психологами. В то же время, полученные данные свидетельствуют о том, что положительная динамика этих показателей, существующая в период с 7 по 9 класс, понижается к окончанию школы.

Представляет интерес тот факт, что возрастная динамика развития самосознания и стремление найти свое место во взрослой жизни, самореализоваться находятся изначально в антагонистических отношениях друг с другом. По-видимому, подростки осознают, что в настоящее время для ощущения успешности и повышения самооценки важны не только (и, может быть, не столько) личностные качества, сколько объективные показатели социальной позиции, статуса, материального благополучия. Это и приводит к тому, что интерес к внутреннему миру, индивидуальности — и своей, и своих сверстников, который закономерно возрастает к 9 классу, затем существенно (даже по сравнению с 7 классом) падает к окончанию школы.

Полученные данные показывают, что в общих чертах процесс становления личностной идентичности не зависит от социальной принадлежности подростков и степени обеспеченности их родителей. Для подростков обоих образовательных учреждений характерно увеличение осознанности и адекватности представлений о себе и своем будущем, увеличение эмоциональной насыщенности этих представлений, расширение их круга.

До некоторой степени совпадает и содержание личностной идентичности подростков обеих групп и в плане ролевого репертуара, и в плане ценностных ориентаций. Так личностные качества в обеих образовательных учреждениях не являются приоритетными, серьезно уступая карьере и собственности. Низкий статус образования и личностных качеств отражает, по-видимому, общие для всех подростков эталоны и установки, связанные с реальными, а не декларируемыми ценностями современного российского общества. По мере взросления подростков всё более актуальными становятся социальные роли, в то время как семейные роли утрачивают свою значимость, несмотря на постоянно высокую ценность семьи.

Важно отметить, что у подростков, обучающихся в частной школы была выявлена обратная взаимосвязь ценностей семьи и семейных ролей. Семья, как и карьера и социальный статус является ценностью, что, однако, не приводит к представлению о необходимости выполнять в семье определенные функции. По-видимому, семейная ситуация, в которой растут подростки из частной школы, показывает, что семья является важным атрибутом стабильности и благополучия, но не подразумевает выполнения обязанностей, связанных с семейными ролями.

Наиболее значимые различия в содержании идентичности были получены у учеников 11-х классов. Это разница проявляется, прежде всего, в принятии себя и уверенности в будущем, а также в степени включенности в социальную реальность, что связано, с разными экономическими возможностями и статусом родителей, с социальным и индивидуальным опытом подростков. Для подростков из частной школы в большей степени, нежели для ребят из общеобразовательной школы, свойственен личностный и социальный инфантилизм. Их меньше интересует социальная ситуация, возможно потому, что их интересы в большей степени направлены на мир в целом, а не на конкретную страну. При этом они меньше интересуются и индивидуальными качествами и внутренним миром сверстников.

Значительные отличия между учениками разных классов были получены и в оценке будущего. Учащиеся частной школы более нацелены на будущее, имеют более четкие представления о нем, в их рисунках чаще представлен социокультурный аспект и не присутствуют признаки негативной идентичности. В то время как у учеников 11 класса обычной школы ярко выражены признаки, указывающие на ощущение тревоги и неуверенности.

Представляется, что доминирующие ценности у учеников каждой школы выполняют компенсаторную функцию. Ученики частной школы чувствуют себя менее вовлеченными в семейные отношения, поэтому именно семья занимает первое место в их будущем. Учащиеся общеобразовательной школы, чьи семьи имеют более низкий уровень доходов, считают главным приоритетом карьеру, как способ преодоления материальных трудностей и обретения свободы.

При этом тендерные различия выявлены преимущественно при оценке значимости семьи (но не семейных ролей) и, частично, учебы, которые имеют для девочек большую ценность, чем для мальчиков. Важно отметить и то, что девочки, учащиеся частной школы, в отличие от их сверстниц из школы, больше нацелены на карьеру, а не нас семью, значимость которой в их социальной среде, меньше. При этом карьера дает возможность реализовать и такую важную ценность, как независимость, которая не возможна при приоритете семейных ролей.

По результатам проведенного нами исследования можно сделать следующие выводы:

1. Содержание и динамика процесса становления личностной идентичности в подростковом возрасте могут быть проанализированы, исходя из параметров, показывающих степень целостности личностной идентичности, реалистичности в оценке себя и своего будущего и связи с социокультурной идентичностью.

2. Возрастная динамика процесса становления личностной идентичности не зависит от социальной принадлежности подростков и степени обеспеченности их родителей. Для подростков обоих образовательных учреждений характерно увеличение осознанности и адекватности представлений о себе и своем будущем, увеличение эмоциональной насыщенность этих представлений, расширение их круга.

3. Наиболее высокие и стабильные показатели по всем выделенным параметрам сформированности идентичности имеют учащиеся 9-х классов. К 11 классу положительная динамика этих показателей, существующая в период с 7 по 9, понижается.

4. Возрастная динамика развития самосознания и стремления к самореализации и карьере находятся в антогонистических отношениях друг с другом, так как подростки осознают, что в настоящее время для ощущения успешности и повышения самооценки важны именно объективные показатели социальной позиции, статуса, материального благополучия. Это и приводит к тому, что интерес к внутреннему миру, индивидуальности — и своей, и своих сверстников, который закономерно возрастает к 9 классу, затем существенно (даже по сравнению с 7 классом) падает к окончанию школы.

5. В значительной степени совпадает не только возрастная динамика, но и содержание личностной идентичности подростков, принадлежащих к различным социальным группам в плане ролевого репертуара, и в плане ценностных ориентаций. Приоритетными являются карьера и собственность и социальные роли, а вторичными - личностные качества, учеба и семейные роли, что, по-видимому, отражает общие для всех подростков эталоны и установки, связанные с реальными ценностями современного российского общества.

6. Семья по-прежнему сохраняет для подростков свою референтную функцию, хотя у семей с высоким доходом она менее выражена. Мнение родителей более значимо для подростков, чем мнение друзей, хотя последние более доступны для общения и могут рассчитывать на большую откровенность.

7. Одним из значимых взрослых для подростков из частной школы, является классный руководитель.

8. У подростков, обучающихся в частной школе, выявлена обратная взаимосвязь ценностей семьи и семейных ролей. По-видимому, их семейная ситуация показывает, что семья является важным атрибутом стабильности и благополучия, но не подразумевает выполнения обязанностей, связанных с семейными ролями.

9. Наиболее значимые различия в содержании идентичности существуют у учеников 11-х классов. Учащиеся общеобразовательной школы более социализированы и адаптированы к актуальной ситуации, в то время как учащиеся частной школы склоны к проявлению личностного и социального инфантилизма. Они меньше интересуются индивидуальными качествами и внутренним миром сверстников, также как и окружающим их социумом. При этом у подростков из частной школы отсутствуют признаки негативной идентичности, достаточно выраженные у части выпускников общеобразовательной школы.

10. Существуют значительные отличия между учениками разных классов и в оценке будущего. Учащиеся частной школы более нацелены на будущее, имеют более четкие представления о нем, в то время как у учеников 11 класса обычной школы ярко выражены признаки тревоги и неуверенности.

11. Доминирующие ценности подростков выполняют компенсаторную функцию, поэтому у учеников частной школы первое место занимает семья, а у учащихся общеобразовательной школы - карьера, как способ преодоления материальных трудностей и обретения свободы.

12. Тендерные различия выявлены преимущественно при оценке значимости семьи (но не семейных ролей) и, частично, учебы, которые имеют для девочек (особенно из общеобразовательной школы) большую ценность, чем для мальчиков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Гринфельд, Ирина Львовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. В кн. «Психология формирования и развития личности»: М. 1981, с. 19 -44

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991 299 с.

3. Абульханова-Славская К.А., Деятельность и психология личности М., изд. Наука, 1980.

4. Авдуевская (Белинская) Е.П. Особенности ценностно-нормативной социализации в юношеском возрасте в ситуации социальной нестабильно-сти//Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования. -М., 1993. T.I. Вып.И. С.64-82.

5. Авдуевская (Белинская) Е.П., Баклушинский С.А. Особенности социализации подростка в условиях быстрых социальных изменений//Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования.- М., 1995. T.III. Bbin.IV. С.118-132.

6. Авраамова Е.М., Шведов С.С. Изучение формирования некоторых социокультурных групп//Социально-экономические проблемы культуры, М., 1991.- с.74-82.

7. Агеев B.C. Социальная идентичность личности//Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов/Сост. Е.П. Белинская, О.А.Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 1999. - с.349-356.

8. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Особенности полоролевой социализации подростков., Вопросы психологии, N3, 1990.

9. Ананьев Б.Г., К постановке проблемы развития детского самосознания. М., Изв. АПН РСФСР, N18, 1948

10. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996.

12. Андреева Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЕК», 1999. -416с.

13. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. - 288с.

14. Антонова Н.В. Проблема личной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии// Вопросы психологии — М., 1996.-№ 1.-с. 131-143.

15. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в зарубежной социальной психологии/ МГУ им. Ломоносова. Фак. психологии. М.,1995. -29с.

16. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. В "Психология формирования и развития личности"., М., изд. Наука, 1981.

17. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция личности Эрика Г. Эрик-сона/принцип развития в психологии М., 1978.

18. Баклушинский С.А. Социальное окружение и Я-концепция в юношеском возрасте/ЛДенностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования. М., 1993. T.I. Вып.П. С.83-92.

19. Баклушинский С.А., Орлова Н.Г. Особенности формирования этнической идентичности в мегаполисе// Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. М., 1998. T.IV. Вып. VI. С.248-267.

20. Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии «социальная идентичность»// Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. М., 1998. T.IV. Bbin.IV. С.64-84.

21. Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии «социальная идентичность» //Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов/Сост. Е.П. Белинская, О.А.Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 1999. - с.356-364.

22. Баклушинский С.А., Особенности развития Я-концепции подростка. В «Руководство по оценке уровня развития социального поведения старшеклассника», ЦСО РАО, М., 1993.

23. Барабанов Е.В. Русская философия и кризис идентичности// Вопросы философии М., 1992 - № 8. - с. 102-116.

24. Белинская Е.П., Куликова И.В. Проспективная идентичность подростка в условиях социального кризиса//Труды по социологии образования.

25. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЕК», 2000. -208с.

26. Беляева О.В. Динамика личностной идентичности в подростковом воз-расте//Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001.

27. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание М: Прогресс, 1986.

28. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. 1888

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968 464 с.

30. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1978, №, с. 23-35.

31. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и в СССР.- М., 1976.

32. Венгер А.Л., Десятникова Ю.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям//Вопросы психологии М., 1995 - № 1. - с.25-33.

33. Волков Б.С. Психология ранней юности: Учебное пособие. — М.:ТЦ «Сфера», 2001.-96с.

34. Волович А.С. Особенности социализации выпускников средней шко-лы//Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990.

35. ВоробьеваЛ.И., Петровский В.А., Фельдштейн Д.И. Психологическая роль и место подросткового возраста в онтогенезе//Психология современного подростка. М., 1987 - С.6-36.

36. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка/Психология личности. Тексты. Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Пузырея А.А. М., 1982

37. Гегель Сочинения, t.IV.- М., 1959.

38. Гегель Энциклопедия философских наук, т.З, М., 1977.

39. Гоффман И. Представление себя другим //Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

40. Гуткина Н.И., Личностная рефлексия в подростковом возрасте., Автореф. канд. дисс., М., 1983.

41. Данилова Е.Н. Кто мы, россияне?// Россия: трансформирующее общество/Под ред. Ядова В.А. М.: «КАНОН -пресс-Ц», 2001. с. 592-608.

42. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950.

43. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО -Пресс, 2001. - 272 с.

44. Дмитриева Н.В. Психологические факторы трансформации идентичности личности//Автореф. дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 1999.

45. Дубовская Е.М., Тихомандрицкая О.А. О стратегиях работы психолога в школе//Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов/Сост. Е.П. Белинская, О.А.Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 1999. — с.458-462.

46. Дудченко О.Н., Мытиль А.В. Две модели адаптации к социальным изме-нениям//Россия: трансформирующее общество/Под ред. Ядова В.А. М.: «КАНОН -пресс-Ц», 2001. с. 609-620.

47. Дюдюкина Л.А. Влияние групповых отношений на ценностные ориентации старших школьников//Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1999.

48. Емельянов Ю.Н. Стремление к самотождественности как социогенная потребность индивида. В «Проблемы формирования социогенных потребностей» -Тбилиси, изд. Мецниереба, 1981.С.97-100

49. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С., Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинг Л., изд. ЛГУ, 1983.

50. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. М.,1976.

51. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., Тривола, 1994.- 334 с.

52. Извеков А.И. Проблема идентичности в кризисной культуре // Проблемы культурной идентичности. Казань, 1998. - с.44-49.

53. Казьмина О.Ю., Социальные сети и развитие социального поведения. В «Руководство по оценке уровня развития социального поведения старшеклассника», ЦСО РАН, М., 19

54. Кант И. Сочинения в шести томах, т.6. М., 1966.

55. Карпухин О.И. Молодежь России: особенности социализации и самооп-ределения/СОЦис 2000.-№3.

56. Качкин А.В. Кризис идентичности как способ самоорганизации пространства социального взаимодействия//Социальное знание: формации и интерпретации: Материалы междунар. науч. конф., 13-14 февр. 1996 г., Казань, 1996, -Ч. 1.- с.65-74.

57. Келли Г. Две функции референтных групп//Современная социальная психология. Тексты. М., 1984.

58. Келли Г., Тибо Дж. Межличностные отношения. Теория взаимозависимости//Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

59. Кимберг А.Н. Личность и идентичность: подходы к исследованию и пониманию // Психологические проблемы самореализации личности. Краснодар, 2001 .-Вып. 6.-С. 126-135

60. Кириллова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников// Вопросы психологии — М., 2000. № 4. -с.29-37.

61. Кле М. Психология подростка. М.: Педагогика, 1991.

62. Козырева И.А. семья как социокультурная среда формирования личности/Человек: многомерность дискурсивных практик. Сыктывкар, 1998. - с. 140-146.

63. Колберг Л., Пауэр Ф., Хиггинс Э. Подход Лоуренса Колберга к нравственному воспитанию. М., Психол. журнал, т. 13, N3, 1992.

64. Коломинский Я.Л., Психология взаимоотношений в малых группах., Минск, изд. БГУ, 1976.

65. Коломинский Я.Л., Психология личностных взаимоотношений в группе сверстников., Автореф. канд. дисс., М., 1977.

66. Кон И. С. Психология ранней юности М : Просвещение, 1989.

67. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-336 с.

68. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367с.

69. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). -М.: Наука, 1988.-270с.

70. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге. М., 1997.- 336 с.

71. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков//Вопросы психологии — М., 1997 № 3. — с.69-78.

72. Коновалова Н.П. Россия: проблема идентичности и форма диало-га//Экономическая, правовая и духовная культура России на рубеже тысячелетий: Тез. докл. науч.-практ. конф. (20-21 мая 1999 г., г. Екатеринбург); в 3 т. — Екатеринбург, 1999. -т.З. с.71-75.

73. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Коги-то-Центр, ИП РАН, 1997.

74. Крайг Г. Психология развития СПб: Питер, 2000.

75. Куме Ф. Кризис образования. М., 1970.

76. Кун М., МакПартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя //Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

77. Лебедева Н.М. Русская диаспора: диалог цивилизаций и кризис социальной идентичности// Психологический журнал М., 1996. - № 4. - с.32-42.

78. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве// Психологический журнал М., 1999. Т. 20 - № 3.

79. Лебедева Н.М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре// Психологический журнал М., 2001. Т. 22 - № 3. - с. 26-36.

80. Лебон Г. Душа толпы//Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов/Сост. Е.П. Белинская, О.А.Тихомандрицкая. — М.: Аспект Пресс, 1999.-С.42-48.

81. Леви-Строс К. Структурная антропология. — М., 1985.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.231с.

83. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 х т. - М., 1983. Т. 1.391 с.

84. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. 432 с.

85. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского (критическое исследование)//Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 108 127.

86. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. -М.: Смысл, 1993-43 с.

87. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали. //Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 5.- С. 19 30.

88. Леонтьев Д.А. Психология смысла: Природа, структура и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999 - 487 с.

89. Линч К. Образ города. М.: Стройиздат, 1982. - 328с.

90. Локк Д Избранные философские произведения в двух томах, т. I. М., 1960.

91. Малахов B.C. Неудобства с идентичностью// Вопросы философии М., 1998 - № 2. - с.43-53.

92. Марцинковская Т. Д. Русская ментальность и ее отражение в науках о человеке. М., 1994. - 155 с.

93. Марцинковская Т.Д. Социальные эмоции и их роль в процессе социализации человека. // Психология зрелости и старения, 1997, осень, с. 13-23.

94. Массен П., Конджер Д., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка.-М., Прогресс, 1987.

95. Мачурова Н.Н. Ценностные ориентации личности//Человек: многомерность дискурсивных практик. Сыктывкар, 1998. - с. 146-148.

96. Мерлин B.C. Очерки психологии личности. — Пермь, 1959. — 172 с.

97. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Москва - Воронеж: Академия педагогических и социальных наук, 1996. - 380 с

98. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. - 429 с.

99. Московичи С. Век толп. М.: Прогресс, 1996,- 360 с.

100. Непомнящая В.И. Ценностность, как центральный компонент структуры личности., М., Вопросы психологи, N1, 1980.

101. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Три-вола, 1995. — 360 с.

102. Павленко В.Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии//Вопросы психологии — М., 2000. № 1. - с.135-141.

103. Павленко В.Н. разновидности кризиса социальной идентичности в Ук-раине//Этническая психология и общество. М.: Старый сад, 1997.- с.88-97.

104. Павленко В.Н., Корж Н.Н. Трансформация социальной идентичности в пост-тоталитарном обществе// Психологический журнал М., 1998. - № 1. — с.83-95.

105. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. — М.: Смысл, 1993.-32 с.

106. Пантелеев С.Р. Строение самоотношения как эмоционально-оценочной системы. / МГУ им. М.В.Ломононсова, ф-т психологии. Автореф.дисс. канд. психол.наук. М.: 1988. - 18 с.

107. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, - 1994,-526с.

108. Пикельникова П.М., Понимание учащимися 12-17 лет своей личности и понимание их другими людьми. Экспериментальная и прикладная психология, вып. 2, Л., изд. ЛГУ, 1970.

109. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста. // Вопросы психологии, 1996, № 1

110. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Изд-ий центр Академия, 2000. - 184с.

111. Понарядова Т.В. Идентичность как отражение социокультурной сре-ды//Человек: многомерность дискурсивных практик. — Сыктывкар, 1998. — с.121-123.

112. Прихожан А.М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрастах. //Воспитание, обучение и психическое развитие. -М.: 1983. Материалы съезда психологов. ч.З. с. 672-674

113. Прихожан A.M., Формирование самосознания и нравственное развитие личности в подростковом возрасте. В "формирование всесторонне развитой личности и обеспечение единства идейно-политического, нравственного и трудового воспитания". М., АПН СССР, 1978.

114. Психологические особенности самосознания подростка, под ред. Бори-шевского М.И. Киев, 1980 - 166с.

115. Психологические особенности формирования личности школьника. / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: АПН СССР НИИ ОПП, 1983. 138с.

116. Психология самосознания: Хрестоматия. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ М», 2000. - 672с.

117. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста СПб: Питер, 2000.

118. Раттер М. Помощь трудным детям М.: Прогресс, 1987,421с

119. Реан А.А., Коломинский ЯЛ. Социальная педагогическая психология-СПб.:ПИТЕР, 1999.

120. Романова О.Л. Развитие этнической идентичности у детей и подрост-ков//Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994.

121. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. -СПб.: Питер Ком, 1999.720 с.

122. Рубиншпггейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., изд. Педагогика, 1978.

123. Рубцов В.В. Основы социально — генетической психологии. М.: Ин-т практ. психол. 1996.

124. Руткевич A.M. «Психо-история» Э.Г. Эриксона// Эриксон Э.Г. молодой Лютер. Психоаналитическое историческое исследование. М.: Московский философский фонд, Медиум, 1996. - с.3-22.

125. Сабурова Л.А. Кризис социальной идентичности в молодежной среде и стратегии молодежной политики//Вестник Удмурт. Ун-та. Ижевск, 1997. - № 5. -с.112-115.

126. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми. В кн. Изучение мотивации поведения детей и подростков /под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежиной. М.1972.

127. Садыков М.Б., Серебряков Ф.Ф., Щелкунов М.Д. Российская идентичность: на пути к национальной идеи//Проблемы культурной идентичности. — Казань, 1998. -с.50-55.

128. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси: Мецниереба. 1989. -204 с.

129. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения -М., 1947

130. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986.- № 6. - С. 14 - 22.

131. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития//Вопросы психологии М., 1998 - № 6. - с.3-17.

132. Слуцкий В.М., Социальные изменения и жизненные планы детей. ЦСО РАН, М., 1995.

133. Смелзер Н. Социализация: основные проблемы и направления исследова-ний//Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов ву-зов/Сост. Е.П. Белинская, О.А.Тихомандрицкая. — М.: Аспект Пресс, 1999. — с.327-349.

134. Смирнов В.Е. Психология юношеского возраста. — М.-Л.: Мол. гвардия, 1929.-334с

135. Собкин B.C. и др., Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ. ЦСО РАН, М., 1993.

136. Собкин B.C., Писарский П.С., Ценностные ориентации старшеклассников: кросскультурный анализ. В кн. "Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника", ЦСО РАН, М., 1993.

137. Собкин B.C., Шмелев А.Г. Психосемантическое исследование актуализации стереотипов социального поведения. // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 127- 134.

138. Собкин ВС. Ценностные ориентации старшеклассников в условиях социальной HecTa6mibHocTH//Magister. 1995. № 2. - с.23-35.

139. Соколова Е.Т., Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителями и ребенком и формирование аномалии личности. В "Семья и формирование личности". М., изд. НИИОПП, 1981.

140. Социальная идентичность и изменение ценностного сознания в кризисном обществе: Методология и методы измерения социальной идентичности. Информационные материалы/Отв.ред. Шматко Н.А., РАН. Ин-т социол. М., 1992-71с., схем.

141. Социальная психология: саморефлексия маргинальное™. Хрестоматия./ Отв. Ред. Тапочка М.П., ИНИОН РАН, М., 1995.

142. Социологические аспекты культурной идентичности// Проблемы культурной идентичности. Казань, 1998. - с.68-100.

143. Спасибенко С.Г. Социальная идентичность человека//Социально-гуманитарные знания. М., 2000 - №1. - с.53-75.

144. Спиркин А.Г., Сознание и самосознание. М., изд. Политиздат, 1972.

145. Стефаненко, Т.Г. Социальная психология этнической идентичности : Ав-тореф. дис. доктора наук; Психологические науки : 19.00.05 / Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова, Фак. психологии. М., 1999. - 46 с.

146. Стефаненко Т.Г. Социальные стереотипы и межэтнические отноше-ния//Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов ву-зов//Сост. Е.П. Белинская, О.А.Тихомандрицкая. — М.: Аспект Пресс, 1999. — с.204-209.

147. Стефаненко Т.Г. Этническая идентичность в ситуации социальной нестабильности// Этническая психология и общество. М.: Старый сад, 1997.- с.97-104.

148. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. - 320с.

149. Столин В.В. Самосознание личности М.,1983,284с.

150. Сушков И.Р. Социально-психологическая теория Джона Терне-ра//Психологический журнал — М., 1993 №3 - т. 14 — с. 115-125.

151. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей. // Вопр. психологии. 1984. - №3. с.79-86

152. Тэрнер Дж., Оукс П., Хесле С., Дэвид В. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа. // Иностранная психология. Т. 2, 1994, № 2 (4), с. 5 -17.

153. Тэшфел А. Эксперименты в вакууме //Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

154. Фан И.Б. Личность в поисках собственной идентичности. //Экономическая, правовая и духовная культура России на рубеже тысячелетий: Тез. докл. науч.-практ. конф. (20-21 мая 1999 г., г. Екатеринбург); в 3 т. Екатеринбург, 1999. -т.З. с.92-95.

155. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

156. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. //Вопросы психологии 1983 № 1, с. 17 28

157. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1985, №6.

158. Фельдштейн Д.И. Психологические основы формирования нравственных качеств личности в подростковом возрасте//Автореф. дис. канд. психол. наук. -Душамбе, 1969.

159. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте. Вопросы психологии 1988 № 6, с. 31 41.

160. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

161. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В.Дубровиной. М.,1983.

162. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1985.

163. Хараш А.У., Социально-психологические механизмы коммуникативного взаимодействия. Автореф. диссертации., М., 1983.

164. Хотинец В.Ю. Психологические характеристики этнокультурного развития человека//Вопросы психологии М., 2001 - № 5. - с.60-73.

165. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности СПБ: ПИТЕР, 1997.

166. Чагилов В.Р. Проблема социальной идентичности личности (этнокультурный аспект): Дис. канд.филос. наук / Моск. пед. гос. ун-т. М., 1991.

167. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989. - 174 с.

168. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии — М., 1977 -143с.

169. Чеснокова И.И. Психологическое исследование самосознания // Вопросы психологии, 1984, №5.

170. Шведов С.С. Проблемы культурной и этнической идентичности: (Подходы и решения западной социологии) //Социально-экономические проблемы культуры. М., 1991. - с.83-97.

171. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1999.

172. Шилыптейн Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте// Вопросы психологии М., 2000. - № 2. - с.69-78.

173. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления//Автореф. дис. док. психол. наук. М., 2001.

174. Шпрангер Э. Психология юношеского возраста. -М.: 1924

175. Шумилин Е.А. Психологические закономерности развития личности в старшем школьном возрасте: Автореф. дис. докт. Психол. наук. М., 1982. -34с.

176. Шурыгина И.И. Жизненные стратегии подростков/ СОЦис, 1999. №5

177. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.-560с.

178. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис М: Прогресс, 1996.

179. Эриксон Э. Детство и общество. Изд.2-е, перераб. и доп./Пер с англ. — СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996.-592с.

180. Юм Д. Сочинения в двух томах, т.1. М., 1965.

181. Юпитов А.В., Хайрулин Е.Н. Психологические корни тоталитаризма в теории идентичности Эрика Эриксона//Стратегии личности в современной культуре. Кемерово, 1999.-c.3-18.

182. Ядов В.А. А все же умом Россию понять можно. Россия: трансформирующее общество/Под ред. Ядова В.А. М.: «КАНОН -пресс-Ц», 2001. с. 9-20.

183. Ядов В.А. Методология и процедура социалогического исследования. Тарту: Изд-во Тарт. гос. универ.,1968. 281с

184. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности/Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975

185. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности//Мир России. М., 1995. -T.IV, № 3-4. -с.158-181.

186. Ярошевский М.Г. Социальная и культурно-историческая психология/Асоциальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов ву-зов/Сост. Е.П. Белинская, О.А.Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 1999. — с.30-37.

187. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка// Вопросы психологии М., 1999. - № 6. - с.54-58.

188. Bogenhold D. Social inequality and sociology of life style. Material and cultural aspects of social stratification// The Amer. J. of Economics and Sociology.-N.Y., 2001.- Vol. 60, № 4.- P. 829-847.

189. Bosma H.A. Identity development in adolescence: coping with commitments. Groningen, 1985.

190. Breakwell G.M. Coping with threatened identities. L., N.Y., 1986.

191. Costalat — Founeau A.-M. Identity dynamics, action and context // J. for the theory of social behavior.- Oxford, 1999.- Vol. 29, № 3.- P.285-300.

192. Ericson E.H. Identity, Youth and Crisis: N.Y., 1968.

193. Fogelson R.D. Person, Self and Identity. Some Anthropological Retrospects, Circumspects and Prospects. In: Psychosocial Theories of the Self. N.Y., L., 1982.

194. Goffman E. The neglected situation. In: American Anthropologist, 1964, Part 2.

195. Identity in adolescence: processes and contents. 1985.

196. Magen Z. Exploring adolescent happiness: Commitment, purpose, and fulfillment. Sage Publications, 1998.

197. Marcia J.E. Identity in Adolescence. In: Adelson J. (ed.). Handbook of Adolescent Psychology. N.Y., 1980.

198. Tajfel H. Social identity and intergroup relations. Cambridge, Paris, 1982.

199. Tajfel H., Turner J.C. An integrative theory of intergroup conflict. In: W.G.Austin, S.Worchel (eds.). The social psychology of intergroup relations. Mon-trey, Calif., 1979.

200. Turner J.C. Social categorization and the self-concept: a social cognitive theory of group behavior. In: E.J.Lawler (ed.). Advances in group process. Theory and research. Vol.2. Connecticut, 1985.

201. Waterman A.S. Identity Development from Adolescence to Adulthood: An Extension of theory and a Review of Research. In: Developmental Psychology, 1982.