Автореферат диссертации по теме "Динамика личностного смысла в профессиональной деятельности учителя"

На правах рукописи

Березина Елена Анатольевна

Динамика личностного смысла в профессиональной деятельности учителя.

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск 2004

Работа выполнена в Белгородском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Потанин Георгий Михайлович

доктор философских, кандидат психологических наук, профессор Поддубный Николай Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Подымова Людмила Степановна

кандидат психологических наук Блинкина Марина Викторовна

Ведущая организация: Оренбургский государственный университет

Защита состоится «27» апреля 2004 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 212. 104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Автореферат разослан <^>> марта 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.А. Сухих.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На протяжении длительного времени феномен смысла был и остаётся в центре внимания многих поколений учёных: в трудах представителей отечественной философии и духовной психологии как её составляющей (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.Н. Ильин, В.В. Розанов, С.Л. Франк, B.C. Соловьёв), в работах крупнейших представителей западной гуманистической психологии (Ж.-П. Сартр, М. Мерло-Понти, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, К. Роджерс, В. Франкл), в фундаментальных трудах отечественных психологов (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас,

A.В. Запорожец, Б.В. Зейгарник, В.А Петровский, В.В. Столин, Д.А. Леонтьев,

B.Ф. Петренко, К.В. Субботский, Е.Ю. Артемьева, Е.И. Головаха, В.Е. Каган и др).

Актуальной и значимой в наши дни является проблема взаимодействия и взаимовлияния личностного смысла и процесса развития человека как субъекта деятельности (К.А. Абульханова, О.С. Анисимов, А.А Бодалев, А.А Деркач, Е.А Климов, Н.В. Кузьмина и др.). Развитие личности специалиста в процессе профессиональной деятельности, её эффективность в разные периоды жизни человека рассматривались в работах Б.Г Ананьева, К.М. Гуревича, Е.А. Климова, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова, Н.В. Кузьминой, Л.С. Подымовой, Т.К. Поддубной и др.

Особое значение проблема смысла приобретает в педагогической сфере, где создаются специфические условия его развития в отношениях учителя и ученика. Переосмысление системы взаимодействия субъектов образовательного процесса связано с необходимостью гуманизации российской школы. Исходя из этого, структура педагогической деятельности должна переосмысливаться на основе механизмов смыслообразования, присущих данному процессу. Личностный смысл рассматривается в структуре образовательного процесса как педагогическое звено, объединяющее все структурные элементы деятельности учителя. Таким образом, в структуру педагогической деятельности учителя кроме традиционно включаемых элементов (мотива, цели, педагогических действий) входит и личностный смысл.

В связи с этим выявление личностного смысла учителя, определение ценностно-значимого отношения педагога к образовательному процессу является, на наш взгляд, актуальной проблемой современной педагогической психологии.

В рамках педагогической психологии в работах И.В. Абакумовой, Е.М. Азарко, В.Т. Фоменко, В.Н. Ефименко, А.Ю. Агафонова, СЛ. Братченко, СВ. Кондратьевой, В.Э. Мильман и др. находят отражение смысловой компонент в структуре процесса обучения, педагогические функции и критерии развития личностно-смысловой сферы, место личностного смысла в структуре дидактического сотрудничества.

Отечественные психологи достигли значительных успехов в исследовании профессионального самосознания педагогов (В.Н. Козиев, Т.В. Кудрявцев,

H.В. Кузьмина, С.Л. Белых, А.К. Маркова, Л.М. Митина, П.А Просецкий, В. А. Сластёнин, П.В. Лебедчук, Е.С. Романова и др).

Анализ теоретических источников, а также изучение опыта работы школьных учителей, их профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки в системе образования позволяет отметить недостаточное внимание в современных исследованиях к проблемам смысловой динамики в педагогической деятельности учителя, несмотря на то, что в последние десятилетия концепция личностного смысла, смысловых образований, смысловой сферы личности является одним из наиболее продуктивных направлений в психологии. Данный факт определяет выбор темы исследования, цель которого состоит в изучении динамики личностного смысла в профессиональной деятельности учителя и разработке программы его развития.

Объект исследования - процесс профессионализации школьного учителя.

Предмет исследования - особенности динамики личностного смысла школьного учителя в процессе профессионализации.

Гипотезы исследования:

• процесс профессионализации педагога порождает качественные изменения профессионального самосознания, проявляющиеся в уровне развития когнитивных и эмоциональных компонентов личностного смысла;

• уровень развития личностного смысла педагога связан с этапом его профессионализации.

В соответствии с целью и гипотезами исследования выдвигаются следующие конкретные задачи:

I. Осуществить теоретический анализ современного состояния проблемы личностного смысла в отечественной и зарубежной психологии.

2. Определить структуру и уровни сформированности личностного смысла в профессиональной деятельности учителя.

3. : Исследовать характер связи между уровнями сформированности личностного смысла педагога и этапами его профессионализации.

4. Выявить условия развития личностного смысла в педагогической деятельности учителя, влияющие на процесс его профессионального и личностного развития.

5. Разработать научно-методические рекомендации по использованию результатов исследования развития личностного смысла в профессиональной деятельности учителя.

В качестве теоретико-методологической основы исследования выступили:

• положения системного (Э.Г. Юдин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, Н.В. Поддубный) и субъектно-

деятельностного подходов (СЛ. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский);

• психолого-акмеологический подход, раскрывающий психолого-педагогические основы профессионального образования (А.А. Бодалёв,

A.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластёнин, И.А. Зимняя, А.А. Реан и др.);

• общетеоретические положения отечественной психологии о проблеме смысла и смыслообразования (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.П. Зин-ченко, В.К. Вилюнас А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В, Зейгарник, В.А. Петровский, Д.А Леонтьев);

• психосемантический подход, раскрывающий сущность проблемы смысла и смысловых образований (Е.Ю. Артемьева, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелёв,

B.В. Столин, В.И. Похилько). Методы исследования.

В работе использован комплекс следующих методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; эмпирические: тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности; психодиагностические методы с использованием методик: свободный ассоциативный эксперимент, экспериментальная методика обнаружения амбивалентности смысловых образований (Р.П. Мильруд), тест «20-ти высказываний «Кто Я?» (М. Кун), графический тест «Пространство моей жизни» (Е.А. Максимовой), авторская методика диагностики смыслообразующих мотивов и потребностей; методы статистической обработки и анализа полученных данных: метод определения меры различия между наблюденными и предполагаемыми численностями - X2 (хи-квадрат).

Эмпирическую базу исследования составили общеобразовательные учреждения г. Белгорода и Белгородского района: гимназия №4, школы №1 и №2 поселка Разумное. Участниками исследования явились учителя средних общеобразовательных школ различных специализаций. Общее число испытуемых составило 150 человек.

Исследование осуществлялось в три этапа:

На первом этапе (1999-2000 г.г.) проводилось теоретическое исследование научной литературы по проблеме исследования; формировались теоретические положения, цели и задачи исследования.

На втором этапе (2000-2001 г.г.) с учетом сложности исследуемого феномена, проводился подбор адекватных методов и непосредственное эмпирическое исследование по теме диссертации.

На третьем этапе (2001-2002 г.г.) проводилась количественная и качественная обработка результатов эмпирического исследования, их обобщение и систематизация, обоснование факторов, влияющих на особенности динамики личностного смысла в деятельности педагога.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В процессе становления учителя как субъекта педагогической деятельности происходят качественные изменения личностного смысла профессиональной деятельности.

2. Динамика личностного смысла в профессиональной деятельности учителя проявляется в уровне развития его когнитивных и эмоциональных компонентов по параметрам когнитивной сложности, осознанности и характеру смысловых связей.

3. На разных этапах профессионализации учителя доминирующими являются разные личностные смыслы: на первом этапе (стаж профессиональной деятельности до 5 лет) - социально-направленный смысл, на втором (стаж профессиональной деятельности от 5 до 10 лет) - когнитивно-направленный смысл, на третьем этапе (стаж профессиональной деятельности 10 и более лет) - социально-направленный смысл.

Научная новизна;

• определены содержание личностного смысла в профессиональной деятельности учителя, параметры и критерии его анализа;

• выявлены особенности динамики личностного смысла в педагогической деятельности учителя;

• определены уровни развития личностного смысла в профессиональной деятельности учителя и доминирующие смыслы на разных этапах его профессионализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия личностного смысла как единицы профессионального самосознания учителя; определении критериев развития личностного смысла на различных этапах профессионализации учителя, условий его развития; разработке программы развития личностного смысла в профессиональной деятельности учителя.

Практическая значимость. Полученные научные результаты могут быть использованы для разработки методических рекомендаций, направленных на повышение эффективности деятельности будущих учителей в процессе обучения в вузе, адаптации начинающих педагогов, прогноза эффективности их труда на этапе непосредственной профессиональной деятельности, для диагностики и анализа динамики личностного и профессионального развития учителей средних общеобразовательных школ, их самореализации на последующих этапах профессионального развития. Материалы проведённого исследования могут быть положены в основу разработки и внедрения программы развития личностного смысла в педагогической деятельности учителя в системе повышения квалификации работников образования. Материалы работы могут быть использованы при проведении спецкурсов «Диагностика и коррекция смысловой сферы личности учителя», при чтении курсов психологии и педагогики.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов обеспечена применением комплекса взаимодополняющих диагностических методик, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; привлечением обширного фактического материала и его разносторонним анализом; репрезентативностью выборки испытуемых; использованием методов статистической обработки полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация основных положений и выводов диссертации осуществлялась в докладах и сообщениях автора на научных и научно-практических конференциях: международных, всероссийских, региональных, внутривузовских (Белгород, 2001; Магнитогорск, 2001; Белгород, 2001; Иваново, 2003; Москва - Челябинск, 2003); на научно-методических семинарах кафедры психологии Белгородского государственного университета. Теоретические и практически выводы исследования освещались в специально разработанном для педагогов курсе «Диагностика и коррекция смысловой сферы личности учителя» в гимназии № 4, общеобразовательной школе №1 и № 2 поселка Разумное Белгородского района, в Белгородском институте повышения квалификации работников образования, а также на лекционных и практических занятиях по курсам «Педагогическая психология», «Социальная психология» Белгородского государственного университета (1999-2003 г.г.). Структура работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа включает таблицы и диаграммы.

Основное содержание работы Во введении определяется актуальность исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы гипотеза, объект, предмет и задачи работы, положения, выносимые на защиту, формы апробации результатов исследования.

В первой главе диссертации «Теоретическое исследование проблемы личностного смысла» дается анализ основных направлении исследования личностного смысла в отечественной и зарубежной психологии, определяется его место в структуре профессионального самосознания педагога, критерии и уровни сформированности.

В современной психологической науке в определениях и теоретических представлениях о смысле исследователи исходят из следующих научных подходов: культурологического (П. Тиллих, М.М. Бахтин), семиотического (Г. Фреге, К.И. Льюис, М. Даммит, М. Пешё, К. Фукс, Ж. Гийом, Д. Мальдидье и др), экзистенциального (Э. Гуссерл, Г. Шлет, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, М. Мерло-Понти), герменевтического (В. Дильтсй, Э. Шпрангер, М. Вебер), феноменологического (Г. Шпет, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, М. Мерло-Понти).

На основании теоретического анализа научных подходов мы пришли к выводу, что раскрыть многообразное проявление и сущность смысла, фиксируемое в философии и гуманитарных науках, оказалось довольно трудно.

Большой вклад в исследование природы смысла и его сущности внесли представители зарубежной психологии личности (А. Адлер, В.Франкл, Дж. Ройс, Дж. Келли, С. Мадди, Э. Петерфройнд, Ю.Джендлин, Л. Томас, Дж. Шоттер и другие).

В отечественной психологии из понимания смысла, как элемента структуры сознания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) выросло целое направление исследований смысловой сферы личности. Понятие личностного смысла в отечественной психологии связывается с понятиями: смысловой установки (А.Г. Ас-молов, ВА Ядов, Д.Н. Узнадзе); субъективного отношения (В.С Магун, С.Л. Рубинштейн, СЛ. Абульханова-Славская, Е.Б. Старовойтенко, В.Н. Мясищев.); самоотношения (СР. Пантилеев, Н.И. Сарджвеладзе, В.В. Столин, В. Визгина, Д.И. Дубровский); конфликтного смысла «Я» (В.В. Столин, Калъвиньо); диспозиции (В.А. Ядов); личностной нормы (В.Е. Каган, Г.М. Андреева, М.И. Бобне-ва, Л.П. Буева); социальной привычки (Е.М. Пеньков).

В структурно-содержательном аспекте личностный смысл описывается как:

• одна из составляющих сознания (самосознания) человека (А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, Ф.Е. Василюк, В.В. Столин, М. Кальвиньо, СР. Пантилеев, Е.Ю. Артемьева др.);

• специфическая базовая единица анализа личности, производная от реальной деятельности субъекта (А.Г. Асмолов, Б.С Братусь Е.Е. Насиновская, Е.З. Басина, Е.В. Суботский, В.К. Вилюнас);

• формирующийся и изменяющийся в деятельности, выполняющий регуля-торную функцию (Б.В. Зейгарник, А.Б. Холмогорова, Е.С Мазур, В.А Иванников).

Основные подходы, описывающие структурно-содержательные характеристики личностного смысла, сводятся к трём — онтологическому, феноменологическому и деятельностному, которые, находясь в единстве друг с другом, соотносятся с тремя фундаментальными общепсихологическими категориями: личность, сознание и деятельность.

Онтологический подход характеризует жизненный смысл, т.е. объективное отражение места и роли объектов, явлений, собственных действий субъекта. В этой плоскости объекты, явления и события действительности, собственные действия субъекта, не зависят от процесса осознания, т.е. существуют на уровне потребностей, инстинктов и др.

Согласно деятельностному подходу смысл человека проявляется в динамике самой деятельности; его механизмами являются неосознаваемые механизмы регуляции (установки).

Феноменологический подход отражает динамику субъективного образа реальности.

В качестве механизмов развития и динамики смыслов выделяют: опредмечивание потребности (А.Н. Леонтьев); фиксацию установки (Д.И. Узнадзе); им-притинг (В.К. Вилюнас); индукцию смысла (Л.С. Выготский, Л.Я. Гозман, Дж. Шоттер); идентификацию с определённой социальной группой, замыкание жизненных отношений, столкновение смыслов, полагание смысла (А.М. Лобок, ДА Леонтьев); смысловой инсайт (МК. Мамардашвили).

Наиболее полная систематизация механизмов порождения смыслов в отечественной психологии представлена в работах Д.А. Леонтьева Выделяются три класса динамики смысловых процессов - смыслообразование, смыслоосознание и смыслостроительство. В связи с этим, выделяют два типа проблем: проблемы регуляции жизнедеятельности человека, с одной стороны и, с другой стороны -проблемы становления и развития смысловой сферы личности (смыслообразо-вания).

Психологический анализ проблемы смысла в подходах отечественных психологов позволяет сделать вывод о сложности и неоднозначности этой психологической категории. Основываясь на полученных в последнее время данных, мы рассматриваем личностный смысл как единицу самосознания личности, выполняющую, специфические функции представления субъекту в форме образа отражаемых явлений действительности, и регуляции деятельности и поведения человека.

Мы исходим из представлений о роли и месте личностного смысла в структуре самосознания, развиваемых В.В. Столиным. Согласно В.В. Сталину, личностный смысл является единицей самосознания личности (наряду с когнитивными конструкциями и эмоциональными переживаниями) и связан с активностью субъекта, его деятельностью. Таким образом, он оказывается включенным в непрерывное движение структур деятельности и самосознания субъекта, и в движение системы отношений субъекта с миром, изменения которых могут отражаться в тех или иных изменениях, происходящих в смысловой сфере личности. Процессу развитая смысловой сферы личности равнозначен процесс смыс-лообразования, который понимается нами как возникновение, постижение, созидание новых смыслов.

В динамике смысла как единицы самосознания отражается и обнаруживается непрерывное изменение, развитие личности. Личностный смысл порождается в процессе деятельности и отражает особенности этой деятельности на фоне постоянно изменяющихся условий и ситуаций, а также особенности личностного развития человека.

Таким образом, идея детерминации развития смысловой сферы личности деятельностью, являющаяся исходным тезисом большинства отечественных учёных, приводит к изучению человека с позиции его соответствия профессии и успешности деятельности в ней. В отечественной психологии достаточно ши-

роко исследованы: особенности педагогической деятельности (И.П. Радченко, Р.А. Макаревич, Н.Ф. Неклюдова и др.); компоненты педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин и др.); элементы педагогической деятельности (СП Велишевский, Л.Н. Лесохина, Н.В. Кузьмина и др.); знания и умения (А.И. Щербаков, СВ. Кондратьева, СБ. Елканов, Т.Д. Андронова и др.). Во многих исследованиях отмечается тесная связь между структурой деятельности и личностью учителя, которая развивается и формируется в процессе педагогической деятельности (А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.А Зимняя и др). В работах Б.Г. Ананьева, М.И. Дьяченко, ЕА Климова, Л.А. Кондратьевой, Т.В. Кудрявцева, Л.М. Митиной, А.К. Марковой, А.Р. Фонарёва, Д.А. Григорьева анализируются этапы личностного и профессионального развития педагога. Представляют интерес исследования, в которых обосновывается развитие личности в процессе успешного овладения профессиональной деятельностью, значимой для субъекта. В исследованиях В.Н. Козиева, В.П. Саврасова, ЛМ. Митиной, В. А. Сластёнина, Б.Д Парыгина, СВ Васьковской, А.К. Марковой заложены психологические основы исследования профессионального самосознания учителя.

Таким образом, теоретический анализ показывает, что личностный смысл, являясь единицей профессионального самосознания педагога, в современной науке недостаточно изучен. Мы придерживаемся мнения, что он может порождаться в процессе профессиональной деятельности, отражая особенности, условия этой деятельности и уровень личностного и профессионального развития учителя. В этой связи соотношение между смыслом и профессиональной деятельностью человека рассматривается в работах Л.И. Анцыферовой, Д.А Зава-лишиной.

Выделяют (И.В. Абакумова, Е.М. Азарко, В.Н. Ефименко) две линии процесса смысловой динамики - горизонтальную и вертикальную. Горизонтальная линия смысловой динамики представляет становление личностных смыслов и более сложных смысловых структур за счёт актуализации потенциальных зон жизнедеятельности человека. Вертикаль смыслообразования представляет взаимодействие между смысловыми структурами, которое определяется влиянием познавательного (когнитивного), аффективного и поведенческого компонентов. Иначе говоря, горизонталь смысловой динамики - это раскрытие человеку смысла чего-то. А вертикаль - это смыслы актов собственной деятельности (т.е направленных на личность как субъект этой деятельности). Динамика личностного смысла в процессе профессиональной деятельности заключается: в смысловом выборе, в понимании смысла, в реализации смысла, в переживании смысла

Теоретический анализ научной литературы позволяет сделать выводы: • личностный смысл, являющийся важнейшим элементом в структуре профессионального самосознания и педагогической деятельности учителя, порождается в процессе профессиональной деятельности и отражает особенно-

сти, условия этой деятельности и уровень личностного и профессионального развития учителя;

• динамику личностного смысла необходимо рассматривать в зависимости от этапа (стажа) профессионализации;

• • динамика личностного смысла в профессиональной деятельности учителя

проявляется в изменении его когнитивных и эмоциональных компонентов.

Во второй главе «Эмпирическое исследование личностного смысла учителя и его динамики в профессиональной деятельности учителя» описываются методы и результаты исследования.

В исследовании приняли участие 150 учителей школ города Белгорода и Белгородской области. По своему рабочему стажу учителя представляли три равные группы: учителя со стажем до 5 лет, учителя, проработавшие в школе от 5 до 10 лет, и учителя со стажем 10 и более лет. По составу группы отобраны однородные: по полу, образованию, предметной специализации.

На основе теоретического анализа смысловой динамики нами выявлены следующие линии развития личностного смысла в педагогической деятельности учителя, которые мы использовали для диагностики смысловой динамики отдельных групп учителей:

• содержание смысла;

• смысловая рефлексия, как показатель степени осознания себя личностью в профессиональной деятельности;

• эмоциональность, как проявление отношения к процессу педагогической деятельности.

Эмпирическое исследование особенностей динамики личностного смысла учителя и его развития в профессиональной деятельности осуществлялось с учетом познавательных (когнитивных) и эмоциональных компонентов личностного смысла с помощью традиционных и нетрадиционных психодиагностических методик (свободный ассоциативный эксперимент, экспериментальная методика обнаружения амбивалентности смысловых образований (Р.П. Мильруд), тест «20-ти высказываний «Кто Я?» (М. Кун), графический тест «Пространство моей жизни» (ЕЛ. Максимовой), авторская методика диагностики смыслообра-зующих мотивов и потребностей.

Накопление и анализ эмпирических данных осуществлялись поэтапно. Основная задача первого этапа заключалась в определении доминирующих и направляющих профессиональную деятельность мотивов и потребностей, второго этапа - в диагностике уровня развития когнитивного компонента личностного смысла (содержание смысла, стереотипность - осмысленность; когнитивная сложность). На третьем этапе выявлялись смыслообразующие переживания, отражающие отношение учителя к ситуациям педагогической деятельности. Задача четвёртого этапа заключалась в определении уровня развития личностного смысла в профессиональной деятельности учителя. В задачу пятого, последнего

этапа, входила разработка конструктивной программы развития личностного смысла в педагогической деятельности учителя.

Теоретический анализ концепций мотивации (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г. Олпорт, К. Роджерс, АМаслоу, У. Макдауголл и др.) показывает, что в отечественной и зарубежной психологии нет единого подхода в понимании мотивов и потребностей. Мы в своём исследовании употребляем их как синонимы, выделяя три основные потребности: в познании (когнитивная), в любви (потребность в аффилиации) и в признании (самоутверждение), которые не только побуждают деятельность и поведение человека, но и определяют направление его развития.

Результаты исследования личностного смысла доминирующих и направляющих профессиональную деятельность мотивов, полученные на первом этапе, представлены в таблице 1.

Таблица № 1.

Группы смыслообразующих проф. деятельность мотивов учителей с разным стажем работы (%)

Виды мотивов Стаж профессиональной деятельности

До 5 лет От5 до 10 лет 10 и более лет

аффил нация 5,1 15,5 10,2

познание 34,6 65,4 22,5

признание 60,3 19,1 68,3

Полученные данные свидетельствуют о том, что у педагогов со стажем до 5 лет преобладают стимулы, характеризующие потребность в признании, у педагогов со стажем от 5 до 10 лет преобладают стимулы, характеризующие потребность в познании, и у педагогов со стажем 10 и более лет преобладают стимулы, характеризующие потребность в признании.

На основе полученных результатов можно выделить три вида личностного смысла в профессиональной деятельности учителя: «гуманистический» смысл педагогической деятельности - проявляется в доминировании потребностей в аффилиации (т.е. потребность любить и быть любимыми). Он выражается в позитивном отношении к другому человеку, терпении, принятии, и др. Доминирование потребностей в познании отражает проявление «когнитивных смыслов», означающих потребность учиться и учить. Они выражаются в любознательности, добросовестности, совершенствовании, расширении кругозора, увлечённости т.д. Доминирование потребностей в признании позволяет выделить «социальные» личностные смыслы, проявляющиеся в потребности в уважении, признании, самоутверждении, завоевании авторитета и т.д. Таким образом, у педагогов со стажем до 5 лет доминирует «социальный» личностный смысл, у педагогов со стажем от 5 до 10 лет - «когнитивный» личностный смысл и у педаго-

гов со стажем 10 и более лет - «социальный» личностный смысл. Менее всего выражен у всех групп учителей «гуманистический» смысл педагогической деятельности, выражающийся, прежде всего, в аффилиативных ценностях (любви, теплоте, признании, доброте). Причины именно такой динамики личностного смысла требуют специального исследования. Возможно, в профессиональной деятельности учителя не существует достаточных условий для проявления гуманистических смыслов.

При исследовании динамики личностного смысла в зависимости от стажа профессиональной деятельности учителя нами было выявлено, что проявление личностного смысла в профессиональной деятельности учителя связано не только с его педагогическим стажем, но и с теми условиями, которые способствуют актуализации соответствующих потребностей и мотивов.

теля с разным стажем работы (%).

На основании анализа образа «Я» - педагог, включающего в себя образы -отнесённые нами к различным категориям - образы эталоны («реальный учитель», «идеальный учитель») и образы стереотипы («начинающий учитель», «учитель со стажем»; «личностно центрированный учитель», «знаково-центрированный учитель») была проведена диагностика динамики познавательных компонентов личностпого смысла в профессиональной деятельности учителя по критериям: характеру смысловых связей, осмысленности; когнитивной сложности. Выбор образов-представлений определялся необходимостью отражения в них уровня развития профессионала, этапа его профессионализации.

Анализ результатов исследования процесса осознания осуществлялся по трём параметрам:

• характер смысловых связей между стимулом (образом) и реакцией;

• стереотипность - осмысленность (выявление причинно-следственых связей между образом и реакцией);

• когнитивная сложность образов - представлений.

Эмпирические данные, отражающие динамику познавательных компонентов, представлены в таблице №2.

Таблица № 2

Результаты осознания учителем образов-представлений (%).

Критерии процесса осознания образов Показатели процесса осознания Этапы профессионализации

до5 лет 5-10 лет 10 и более лет

Характер смысловых связей Центральные реакции 94,5 85,4 87,5

Периферические реакции 5,5 14,5 12,4

Стереотипность -осмысленность Парадигматические реакции 67,6 65,1 67,7

Синтагматические реакции 32,5 34,9 32,3

когнитивная сложность образов Среднее количество используемых ключевых слов 51,5 36,2 30,8

В рамках первого параметра мы выделили два показателя, характеризующие наличие или отсутствие смысловой связи между образом и реакцией. У всех групп учителей, центральные реакции на заданные стимулы доминируют над периферическими. (94,5%, 85,4%,87,5%). У педагогов со стажем профессиональной деятельности от 5 до 10 лет выявлены низкие показатели центральных реакций, а превосходство периферических, характеризует этот этап, связанный с познавательной активностью педагогов, как наиболее плодотворный и творческий в профессионализации педагогов. Необычность ассоциаций позволяет этой группе учителей более разнообразно, творчески подходить к осознанию образов-представлений, а также к профессиональной деятельности в целом. Результаты статистического анализа позволили определить степень выраженности различий по критерию осознание смысловых связей (методом определения меры различия между наблюдаемыми и предполагаемыми численностями - X2 (хи-квадрат) у педагогов со стажем до 5 лет и педагогов со стажем работы 10 и более статистически значимые различия в распределении Х*=16,7 при Х^12,6 и р>0,05.

Содержательный анализ образов-представлений осуществлялся и по критерию стереотипность - осмысленность, представленному двумя параметрами -синтагматическим (отношения дистрибуции единицы в пределах ее уровня) и парадигматическим (отношения «по вертикали»). У педагогов со стажем работы 10 и более лет преобладают более высокие показатели парадигматических реакций (67,7%), что свидетельствует о значимости анализируемых образов-представлений, осмысленности, осознанности. Статистический анализ результатов показал, что эмпирическое значение критерия оказалось больше критического значения, что свидетельствует о степени выраженности различий между

педагогами со стажем до 5 лет и педагогами со стажем 10 и более лет в распределении ХМ 7,6 при ХМ 6,8 и р>0,001.

Когнитивная сложность изучаемых образов-представлений определялась как количество используемых ключевых слов в описании предлагаемого образа и отражает степень категориальной расчлененности (дифференцированности) сознания учителя, которая способствует избирательной сортировке впечатлений о действительности, опосредующей его профессиональную деятельность. У педагогов со стажем работы 10 и более лет, и у педагогов со стажем от 5 до 10 лет выявлены низкие показатели (30,8%, 36,2%) по критерию когнитивной сложности. У педагогов со стажем до 5 лет доминируют средние показатели (51,5%).

Изучение словесных значений образов-представлений в пространстве самосознания учителя в их субъективной представленности и структурной взаимосвязи, позволяет сделать выводы о своеобразии процесса его становления, как в содержательном, так и в структурно-функциональном плане. Большая часть ассоциаций обусловлена речевыми штампами, клише. В.Ф. Петренко отмечает, что «план вербальных ассоциаций не изоморфен полностью плану предметных отношений». .

Наряду с этим, анализ образа «Я» при ответе на вопрос «Кто Я?» показал, что в самоописаниях учителей преобладают высказывания, относящиеся к объективной категории, как некоей интериоризации индивидуальной позиции в социальной системе. Наиболее значимыми сферами являются - сфера семьи и сфера профессиональной деятельности. Актуализация объективных высказываний может объясняться преобладанием социальных, профессиональных, групповых и т.д. стереотипов. Незначительное количество ответов, отнесённых к субъективной категории, характеризующих глубинные установки личности на себя, объясняется неотделимостью, слитностью «Я» субъекта с тем, что с ним реально происходит.

На третьем этапе мы выявляли особенности смыслообразующих переживаний, отражающих отношение учителя к ситуациям педагогической деятельности. . . .

Анализируя эмоциональное отношение учителей к ситуациям педагогической деятельности, осуществляемой в рамках предметно-дидактической модели образования, мы выявили следующие показатели: у педагогов со стажем 10 и более лет практически все ситуации педагогической деятельности оцениваются как эмоционально положительные (96,07%), т.е. принимаются как личностно значимые. Наименьший показатель положительного отношения выявлен у педагогов со стажем до 5 лет (77,4%). Статистически значимые различия обнаружены между педагогами со стажем до 5 лет и педагогами со стажем 10 и более лет

а также выявлены статистически значимые различия между педагогами со стажем от 5 до 10 лег и педагогами со стажем 10 и более лет в степени выраженности эмоционально

положительного и эмоционально отрицательного отношения к ситуациям педагогической деятельности.

Дополнительные данные, характеризующие особенности осознания, смысловых регуляторов деятельности, обеспечивающих более высокий уровень овладения учителем своей профессиональной деятельностью, были получены по методике Е.А. Максимовой «Пространство моей жизни». Значительная часть педагогов (53,8%) со стажем профессиональной деятельности до 5 лет хотели бы уйти на пенсию в возрасте 40 - 50 лет, что может свидетельствовать о неудовлетворённости своей профессией, общей усталости, желании быстрее от неё «отделаться», остальные 46,2% педагогов хотели бы поработать до пенсии или чуть больше. Большая часть учителей со стажем профессиональной деятельности от 5 до 10 лет также хотели бы поработать учителем до пенсии или чуть больше, а 33,3 % учителей этой группы не мыслят своей жизни без любимой работы, хотели бы ещё в течение длительного времени продолжать работать в школе. Большая часть педагогов со стажем профессиональной деятельности 10 и более лет (55,6%) хотели бы доработать до пенсии и лишь 14,8% хотели бы продолжить профессиональную деятельность и после неё.

Сказанное подтверждается представленностью творческости в пространстве жизни и профессиональной деятельности. Наиболее ярко творческая деятельность в пространстве педагогической деятельности представлена у учителей со стажем профессиональной деятельности от 5 до 10 лет (47,05 %).

Полученные данные указывают на то, что личностный смысл как единица профессионального самосознания учителя, представляет такую его часть, которая обладает свойствами целого, характеризуясь развитием когнитивных и аффективных компонентов профессионального самосознания.

Четвёртый этап нашего исследования отражал анализ результатов, полученных на предыдущих этапах, с помощью которых мы выделили следующие уровни развития личностного смысла в педагогической деятельности учителя:

• Низкий - слабое развитие когнитивных и эмоциональных параметров. Преобладающие смыслы - «социальные», связанные с процессами адаптации в условиях профессиональной среды, стремлении в признании, уважении и др. Этот уровень выявлен у педагогов со стажем до 5 лет и педагогов со стажем 10 и более лет.

• Средний - доминирование «когнитивных» личностных смыслов в профессиональной деятельности, у педагогов со стажем от 5 до 10 лет. Проявляются познавательно-оценочные компоненты профессионального самосознания, выраженные в форме потребностей в познании, любознательности, расширении профессионального кругозора.

• Высокий - высокий уровень развития «гумаиистических» личностных смыслов, «социальных» личностных смыслов, «когнитивных» личностных смыслов, а также высокий уровень их интегрированности. Основными характс-

ристиками педагогов, у которых выявлен этот уровень, являются стремление понять и адекватно выразить одновременно и свои переживания, и переживания своих учеников, стремление стать более эмпатийными, искренними в выражении собственных переживаний, потребность в признании, познании, любознательности, расширении профессионального кругозора.

В результате нашего исследования было выявлено, что когнитивные и эмоциональные критерии личностного смысла в профессиональной деятельности педагога взаимосвязаны между собой и процессом профессионального развития учителя, что подтверждается статистическими результатами. При сравнении распределения степеней выраженности когнитивных и аффективных компонентов было выявлено отсутствие различий в распределении ХМ),002 при; ХМ,81 и р<0,05; ХМ,24 при ХМ,81 и р<0,05; ХМ),003 при; ХМ,81 и р<0,05, а, следовательно, существующая связь между выявленными когнитивными и эмоциональными критериями личностного смысла подтверждает тот факт, что процесс его развития в педагогической деятельности учителя является составной частью целостного процесса смыслообразования.

Полученные результаты указывают на необходимость создания комплексной программы развития личностного смысла в профессиональной деятельности учителя, которая бы решала следующие задачи: оказание помощи в определении смысла жизни в условиях радикальных общественных изменений, ценностного отношения к собственной жизни; развитие профессионального самосознания учителя; помощь в проектировании собственной линии личностного и профессионального развития учителя; овладение прогностическими умениями и способностями; развитие внутренней свободы, раскрепощение личности; актуализация потребности в самоанализе и самоконтроле; готовность и способность к саморазвитию; педагогическую поддержку саморазвития; развитие рефлексивных способностей педагога и др.

Опираясь на принципы генетической связи и структурного подобия процессов регуляции и саморегуляции (Л.С. Выготский), а также принцип бытийного опосредования, нами была разработана программа развития личностного смысла в профессиональной деятельности учителя.

. Имея комплексный характер, программа развития личностного смысла в профессиональной деятельности учителя включает следующие направления работы: развитие смысловой рефлексии (степени осознания учителем необходимости изменений в собственном поведении и деятельности), актуализация прогностических способностей учителя, содействие в закреплении нового опыта в сознании учителя. Реализация выше описанных направлений осуществлялась в виде следующих психолого-педагогических мероприятий: психологическая диагностика уровней развития личностного смысла в педагогической деятельности учителя; психолого-педагогическое просвещение и консультирование, развивающая работа.

В данной главе приводятся рекомендации по реализации программы развития личностного смысла в педагогической деятельности учителя. Таким образом, создание оптимальных условий, в частности разработка и последующая реализация программы развития личностного смысла в педагогической деятельности учителя, способствует развитию осознания, осмысления учителем себя, других людей, своей профессиональной деятельности и мира в целом, в процессе которого происходит постижение личностного смысла, формируется ценностно-значимое отношение педагога к образовательному процессу, что является на наш взгляд, актуальной проблемой современной педагогической психологии.

В заключении диссертации систематизированы основные выводы, сформулированные в ходе исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

1. В ходе исследования выявлены и раскрыты доминирующие личностные смыслы в профессиональной деятельности учителя: «гуманистический», «когнитивный», «социальный». У большинства педагогов со стажем до5 лет доминирует «социальный» личностный смысл, у педагогов от 5 до 10 лет - «когнитивный» личностный смысл, и у педагогов 10 и более лет - «социальный» личностный смысл.

2. В ходе исследования выявлены и описаны линии и параметры смысловой динамики в профессиональной деятельности учителя.

3. Статистически выявлено наличие связи между когнитивными и эмоциональными компонентами, характеризующими проявление личностного смысла как единицы профессионального самосознания учителя.

4. Выявлены и описаны уровни развития личностного смысла в педагогической деятельности учителя. У педагогов со стажем профессиональной деятельности до 5 лет и педагогов со стажем профессиональной деятельности 10 и более лет выявлен низкий уровень развития личностных смыслов. У педагогов со стажем профессиональной деятельности от 5 до 10 лет - средний уровень развития личностного смысла в профессиональной деятельности.

5. Выявлены наиболее важные условия развития личностного смысла учителя: переход от «знаниево-ориентированного» к «личностно-ориентированному» подходу; предоставление педагогу профессиональной свободы, возможности систематически повышать уровень своей компетентности; развитие профессионального самосознания учителя; реализация комплексной программы развития личностного смысла в педагогической деятельности учителя.

В результате проведенного исследования были решены поставленные задачи, достигнуты цели, подтверждена выдвинутая гипотеза исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях;

1. Березина ЕА (Бережная Е.А.) Духовность в профессиональной деятельности учителя //Духовная жизнь и культура Российской провинции. Материалы II Межвузовской конференции молодых учёных, аспирантов, докторантов. - Белгород, 2001. - с. 12-14.

2. Березина ЕА (Бережная ЕА) Личность преподавателя и её роль в психологической адаптации студента //Социально-психологические аспекты в профессиональном становлении специалиста. Материалы Международной научно-практической конференции, Белгород, 2001. - с. 10-12.

3. Березина ЕЛ. (Бережная Е.А.) Формирование личности профессионала, стремящегося к саморазвитию и самореализации //Психологические проблемы бытия человека в современном обществе. Проблема гуманизации процесса обучения и воспитания. Материалы межвузовской научно-практической конференции, Магнитогорск, 2001. - с. 130-133.

4. Березина Е.А. (Бережная Е.А.) Проблема формирования смысловой сферы • личности //Методологическая мировоззренческая культура: проблемы исследования и опыт преподавания. Материалы региональной межвузовской научно-методической конференции, Белгород, 2001. - с. 289-294 (в соавторстве с Г.М. Потаниным).

5. Березина ЕЛ. Проблема формирования смысловой сферы личности педагога //Современное состояние теоретических и прикладных исследований в свете модернизации образования: Материалы Всероссийской научно- практической конференции, Иваново, 2003. - с 143-144.

6. Березина Е.А Исследование когнитивных компонентов личностного смысла в структуре профессионального самосознания педагога // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции Ч. 2/ Акад. повыш. квалиф. и перепод. раб. обр.; Челяб. гос. пед. ун-т.; Южно-Уральск. гос. ун-т.; Ин-т доп. проф. образ, пед. раб. - Москва- Челябинск: Изд-во «Образование», 2003.-с. 210-213.

1 О V V

Березина Елена Анатольевна Динамика личностного смысла в профессиональной деятельности учителя

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 18.03.2004 г. формат 60 х 84 /16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем 1,34 усл. п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 1076 Изд-во Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Березина, Елена Анатольевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНОГО СМЫСЛА ПЕДАГОГА.

1.1. РАЗВИТИЕ ПРОБЛЕМЫ СМЫСЛА В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.

1.2. ЛИЧНОСТНЫЙ СМЫСЛ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГА.

1.3. ЭТАПЫ И УРОВНИ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО СМЫСЛА ПЕДАГОГА.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОСТНОГО СМЫСЛА И ЕГО ДИНАМИКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 71 ПЕДАГОГА.

2.1. ХАРАКТЕРИСИКА МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.2. АНАЛИЗ КОГНИТИВНЫХ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ КРИТЕРИЕВ ЛИЧНОСТНОГО СМЫСЛА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 88 УЧИТЕЛЯ.

2.3. УСЛОВИЯ % РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОГО СМЫСЛА В

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ-ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика личностного смысла в профессиональной деятельности учителя"

На протяжении длительного времени феномен смысла был и остаётся в центре внимания многих поколений учёных: в трудах представителей отечественной философии и духовной психологии как её составляющей (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.Н. Ильин, В.В. Розанов, C.JI. Франк,

B.C. Соловьёв), в работах крупнейших представителей западной гуманистической психологии (Ж.-П. Сартр, М. Мерло-Понти, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, К. Роджерс, В. Франкл), в фундаментальных трудах отечественных психологов (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия,

C.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, Б.В. Зейгарник, В.А. Петровский, В.В. Столин, Д.А. Леонтьев, В.Ф. Петренко, К.В. Субботский, Е.Ю. Артемьева, Е.И. Головаха, В.Е. Каган и др).

Актуальной и значимой в наши дни является проблема взаимодействия и взаимовлияния личностного смысла и процесса развития человека как субъекта деятельности (К.А. Абульханова, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.). Развитие личности специалиста в процессе профессиональной деятельности рассматривалось в работах Б.Г Ананьева, К.М. Гуревича, Е.А. Климова, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова, Н.В. Кузьминой, Л.С. Подымовой, Т.К. Поддубной и др.

В условиях гуманизации российской школы особое значение приобретает переосмысление системы взаимодействия субъектов образовательного процесса, проблемы смысла в педагогической деятельности. Исходя из этого, структура педагогической деятельности должна осознаваться на основе механизмов смыслообразования, присущих данному процессу. Личностный смысл рассматривается в структуре образовательного процесса как педагогическое звено, объединяющее все структурные элементы деятельности учителя. Таким образом, в структуру педагогической деятельности учителя кроме традиционно включаемых элементов (мотива, цели, педагогических действий) входит и личностный смысл.

В связи с этим выявление личностного смысла учителя, определение ценностно-значимого отношения педагога к образовательному процессу является, на наш взгляд, актуальной проблемой современной педагогической психологии.

В рамках педагогической психологии в работах И.В. Абакумовой, Е.М. Азарко, В.Т. Фоменко, В.Н. Ефименко, А.Ю. Агафонова, C.JL Братченко, С.В. Кондратьевой, В.Э. Мильман и др. находят отражение смысловой компонент в структуре процесса обучения, педагогические функции и критерии развития личностно-смысловой сферы, личностный смысл в структуре дидактического сотрудничества.

Отечественные психологи достигли значительных успехов в исследовании профессионального самосознания педагогов (В.Н. Козиев, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, C.JI. Белых, А.К. Маркова, J1.M. Митина, П.А. Просецкий, В.А. Сластёнин, П.В. Лебедчук, Е.С. Романова и др).

Несмотря на то, что в последние десятилетия концепция личностного смысла, смысловых образований, смысловой сферы личности является одним из наиболее продуктивных направлений в психологии, недостаточное внимание в современных исследованиях уделяется проблемам смысловой динамики в педагогической деятельности учителя, что также подтверждается изучением опыта работы школьных учителей, их профессиональной подготовки, повышения квалификации* и переподготовки в системе образования. Данный факт определяет выбор темы исследования, цель которого состоит в изучении динамики личностного смысла в профессиональной деятельности учителя и разработке программы его развития.

Объект исследования — процесс профессионализации школьного учителя. Предмет исследования - особенности динамики личностного смысла школьного учителя в процессе профессионализации.

Гипотезы исследования:

• процесс профессионализации педагога порождает качественные изменения профессионального самосознания, проявляющиеся в уровне развития когнитивных и эмоциойальных компонентов личностного смысла;

• уровень развития личностного смысла педагога связан с этапом его профессионализации.

В соответствии с целью и гипотезами исследования выдвигаются следующие конкретные задачи:

1. Осуществить теоретический анализ современного состояния проблемы личностного смысла в отечественной и зарубежной психологии.

2. Определить структуру и уровни сформированности личностного смысла в профессиональной деятельности учителя.

3. Исследовать характер связи между уровнями сформированности личностного смысла педагога и этапами его профессионализации.

4. Выявить условия развития личностного смысла в педагогической деятельности учителя, влияющие на процесс его профессионального и личностного развития.'

Ф 5. Разработать научно-методические рекомендации по использованию результатов исследования развития личностного смысла в профессиональной деятельности учителя.

В качестве теоретико-методологической основы исследования выступили:

• положения системного (Э.Г. Юдин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, Н.В. Поддубный) и субъектнодеятельностного подходов (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская,

А.В. Брушлинский);

• психолого-акмеологический подход, раскрывающий психолого-педагогические основй профессионального образования (А.А. Бодалёв,

A.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сластёнин, И.А. Зимняя, А.А. Реан и др.);

• общетеоретические положения отечественной психологии о проблеме смысла и смыслообразования (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия,

B.П. Зинченко, В.К. Вилюнас А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В, Зейгарник, В.А. Петровский, Д.А. Леонтьев);

• психосемантический подход, раскрывающий сущность проблемы смысла и смысловых образований (Е.Ю. Артемьева, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелёв, В.В. Столин, В.И. Похияько).

Методы исследования.

В работе использован комплекс следующих методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; эмпирические: тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности; методы статистической обработки и анализа полученных данных: метод определения меры различия между наблюдаемыми и предполагаемыми л численностями - X (хи-квадрат). Конкретными методиками исследования являются: свободный ассоциативный эксперимент, экспериментальная методика обнаружения .амбивалентности смысловых образований (Р.П.

Мильруд), тест «20-ти высказываний «Кто Я?» (М. Кун), графический тест «Пространство моей жизни» (Е.А. Максимовой), авторская методика диагностики смыслообразующих мотивов и потребностей.

Эмпирическую базу исследования составили общеобразовательные учреждения г. Белгорода и Белгородского района: гимназия №4, школы № 1 и №2 посёлка Разумное. Участниками исследования явились учителя средних

• общеобразовательных школ различных специализаций. Общее число испытуемых составило 150 человек.

Исследование осуществлялось в три этапа:

На первом этапе (1999-2000 г.г.) проводилось теоретическое исследование научной литературы по проблеме исследования; формировались теоретические положения, цели и задачи исследования.

На втором этапе (2000-2001 г.г.) с учётом сложности исследуемого феномена, проводился подбор адекватных методов и непосредственное эмпирическое исследование по теме диссертации.

На третьем этапе (2001-2003 г.г.) проводилась количественная и качественная обработка результатов эмпирического исследования, их обобщение и систематизация, обоснование факторов, влияющих на особенности динамики личностного смысла в деятельности педагога. Основные положения, выносимые на защиту.

1. В процессе становления учителя как субъекта педагогической деятельности щ происходят качественные изменения личностного смысла профессиональной деятельности.

2. Динамика личностного смысла в профессиональной деятельности учителя проявляется в уровне развития его когнитивных и эмоциональных компонентов по параметрам когнитивной сложности, осознанности и характеру смысловых связей.

3. На разных этапах профессионализации учителя доминирующими являются разные личностные смыслы: на первом этапе (стаж профессиональной деятельности до 5 лет) - социально-направленный смысл, на втором (стаж профессиональной деятельности от 5 до 10 лет) - когнитивно-направленный смысл, на третьем этапе (стаж профессиональной деятельности 10 и более лет) - социально-направленный смысл. Научная новизна:

• определены содержание личностного смысла в профессиональной деятельности учителя, параметры и критерии его анализа;

• выявлены особенности динамики личностного смысла в педагогической деятельности учителя;

• определены уровни развития личностного смысла в профессиональной деятельности учителя и доминирующие смыслы на разных этапах его профессионализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия личностного смысла как единицы профессионального самосознания учителя; определении критериев развития личностного смысла на различных этапах профессионализации учителя, условий его развития; разработке программы развития личностного смысла в профессиональной деятельности учителя.

Практическая значимость. Полученные научные результаты могут быть использованы для разработки методических рекомендаций, направленных на повышение эффективности деятельности будущих учителей в процессе обучения в вузе, адаптации начинающих педагогов, прогноза эффективности их труда на этапе непосредственной профессиональной деятельности, для диагностики и анализа динамики личностного и профессионального развития учителей средних общеобразовательных школ, их самореализации на последующих этапах профессионального развития. Материалы проведённого исследования могут быть положены в основу разработки и внедрения программы развития личностного смысла в педагогической деятельности учителя в системе повышения квалификации работников образования. Материалы работы могут быть использованы при проведении спецкурсов «Диагностика и коррекция смысловой сферы личности учителя», при чтении курсов психологии и педагогики.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов обеспечена применением, комплекса взаимодополняющих диагностических методик, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; привлечением обширного фактического материала и его разносторонним анализом; репрезентативностью выборки испытуемых; использованием методов статистической обработки полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация основных положений и выводов диссертации осуществлялась в докладах и сообщениях автора на научных и научно-практических конференциях: международных, всероссийских, региональных, внутривузовских (Белгород, 2001; Магнитогорск, 2001; Белгород, 2001; Иваново, 2003; Москва - Челябинск, 2003); на научно-методических семинарах кафедры психологии Белгородского государственного университета. Теоретические и практически выводы исследования освещались в специально разработанном для педагогов курсе «Диагностика и коррекция смысловой сферы личности учителя» в гимназии № 4, общеобразовательной школе №1 и № 2 посёлка Разумное Белгородского района, в Белгородском институте повышения квалификации работников образования, а также на лекционных и практических занятиях по курсам «Педагогическая психология», «Социальная психология» (Белгородский государственный университет). Структура работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа включает таблицы и диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

В результате нашего исследования мы выявили ряд особенностей личностного смысла в педагогической деятельности учителя. Личностный смысл в педагогической деятельности учителя рассматривается нами как единица в структуре профессионального самосознания педагога, т.е. такое проявление

(образ) внутреннего мира личности, которое порождается в процессе профессиональной деятельности и отражает особенности, условия этой деятельности и уровень личностного и профессионального развития учителя. В личностном смысле, являющемся важнейшим элементом в структуре профессионального самосознания и педагогической деятельности учителя, отражаются, с одной стороны - эмоциональные и когнитивные характеристики, а, с другой - содержательная связь с конкретными мотивами и потребностями, определяя горизонтальную и вертикальную линии смысловой динамики.Динамика личностного смысла в профессиональной деятельности учителя, отражая уровень и этап профессионализации учителя, выступает в качестве одного из условий его успешности. =• -.-

Нами проанализировайы качественные изменения личностного смысла в педагогической деятельности учителя, которые происходят в процессе профессионализации. Они' проявляются в динамике когнитивных и эмоциональных компонентов. Нами выявлены и проанализированы следующие критерии в рамках когнитивного и эмоционального компонентов личностного смысла:

1. содержание смысла - через осознание мотивов, которые сообщают смысл объектам, явлениям, профессиональным действиям учителя в контексте его актуальных потребностей;

2. смысловая рефлексия, тсак показатель степени осознания себя личностью в профессиональной деятельности;

3. эмоциональность, как проявление отношения к процессу профессиональной деятельности учителя. * ^ I Нами выявлены и описаны уровни развития личностного смысла в педагогической деятельности учителя, которые соответствуют низкому, среднему и высокому уровням. Уровень развития личностного смысла в профессиональной деятельности педагога отражает динамику когнитивных и эмоциональных его компонентов.В процессе профессионализации учителя выделяются три вида личностного смысла («гуманистический» личностный смысл, «социальный» личностный смысл и «когнитивный» личностный смь1сл), ' отражающие влияние доминирующих потребностей на профессиональную деятельность учителя.Доминирование того или' иного личностного смысла объясняется наличием актуальных потребностей в жизнедеятельности (и в профессиональной

деятельности) педагога, которые приобретают личностную значимость и наличием потенциальных потребностей, которые в данное время менее значимы.Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. В ходе исследования рыявлены и раскрыты доминирующие личностные смыслы в профессиональной деятельности учителя: «гуманистический», «когнитивный», «социальный». У большинства педагогов со стажем до5 лет доминирует «социальный» личностный смысл, у педагогов от 5 до 10 лет -

«когнитивный» личностный смысл, и у педагогов 10 и, более 'лет -

«социальный» личностный смысл. Динамика личностного смысла в профессиональной деятельности учителя проявляется в изменении иерархии доминирующих мотивов и потребностей: от социальных потребностей (проявить себя, заслужить признание, выполнить свой долг,

самоактуализироваться) к познавательным (связанными с сознанием и знаниями человека) и возвращается опять к социальным. Доминирование социальных потребностей связано с тем, что для человека, как социального существа эти потребности являются самыми важными. Наиболее благоприятным вариантом развития личностного смысла в педагогической деятельности учителя» является наличие актуальных потребностей в признании, аффилиации и познании, находящихся в равном соотношении между собой. • •

2. В ходе исследования выявлены и описаны линии и параметры смысловой динамики в профессиональной деятельности учителя.3. Статистически выявлено наличие связи между когнитивными и эмоциональными критериями, характеризующими проявление личностного смысла, как единицы профессионального самосознания учителя.4. Выявлены и описаны уровни развития личностного смысла в педагогической деятельности учителя. У педагогов со стажем профессиональной деятельности до 5 лет и педагогов со стажем профессиональной деятельности 10 и более лет выявлен низкий уровень развития личностного смысла. У педагогов со стажем профессиональной деятельности от 5 до 10 лет - средний уровень развития личностного смысла в профессиональной деятельности.5. Выявлено, что наиболее важными условиями развития личностного смысла учителя могут выступать переход от «знаниево-ориентированного» к «личностно-ориентированному» подходу; предоставление педагогу профессиональной своб!оды; возможности систематически повышать уровень своей компетентности, реализация комплексной программы развития личностного смысла в профессиональной деятельности учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Березина, Елена Анатольевна, Курск

1. Абакумова, И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе : Автореф. дисс. . канд. пед. наук / И.В.Абакумова. Ростов н/Д, 1989. - 22 с.

2. Абакумова, И.В Становление и развитие понятия «личностный смысл» как категории отечественнвй психологии / И.В. Абакумова, Е.М. Азарко, В.Н. Ефименко. Ростов н/Д : Изд-во РГУ, 2002. - 325с.

3. Абульханова, К.А. Проблемы исследования индивидуального сознания / К.А. Абульханова, М.И. Воловикова, В.А Елисеев // Психолог, журн. 1991. - Т. 12, № 4. - С. 27-40.

4. Агафонов, А.Ю. Человек как смысловая модель мира : Пролегомены к психологической теории смысла / А.Ю. Агафонов. Самара : Бахрах - М, 2000. - 335 с.

5. Айламазьян, A.M. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение / A.M. Айламазьян // Вопр. психологии. 1990. - № 4. - С. 123-130.

6. Алексеева, Л.Н. Рефлексия как средство творческого понимания : Ав-тбреф.дис. канд. психолог, наук / Л.Н. Алексеева. М., 1988. - 23 с. «

7. Аллахвердов, В.М. Опыт теоретической психологии / В.М. Аллахвердов. -СПб.: Печат. двор, 1993. 325 с.

8. Аминов, В.А. Модели управления образованием и педагогические стили / В.А. Аминов // Вопр. психологии. 1994. - № 2. - С. 49-55.

9. Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г. Ананьев. Л. : Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 486 с.

10. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л. : Изд-во ЛГУ, 1968.-339 с. •Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1992. - № 5. - С. 12-25.i-

11. Анцыферова, Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни / Л.И. Анцыферова // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.

12. Артемьева, Е.Ю. Психосемантические методы описания профессии / Е.Ю. Артемьева, Ю.Г. Вяткин //Вопр. психологии. 1986. - № 3. - С. 127-133.ч

13. Артемьева, Е.Ю. Психология субъективной семантики / Е.Ю. Артемьева. -М.: Изд-во МГУ, 1980. 127 с.

14. Артемьева, Е.Ю. Семантические измерения как модели / Е.Ю. Артемьева // Вестн. МГУ. Сер. № 14. Дсихология. 1991. - № L - С. 61-73. «■

15. Артемьева, Е.Ю. Профессиональная составляющая образа мира / Е.Ю. Артемьева, Ю.К. Стрелков // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988. -С. 52-66.

16. Артемьева, Т.И. Методологические аспекты проблемы способностей / Т.И.Артемьева. М.: Наука, 1977. — 184 с.

17. Асмолов, А.Г. О некоторых перспективах исследований смысловых образований личности / А.Г. Асмолов // Вопр. психологии. 1979. - № 4. -С. 35-46.

18. Бассин, Ф.В. Сознание и «бессознательное» / Ф.В. Бассин // Философские•гвопросы физиологии .высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963. .г С. 473. . , .

19. Бахтин, М.М. Человек в мире слова: Сб. / М.М. Бахтин; Сост. О.Е. Осовский. М.: Изд-вю Рос. открытого ун-та, 1995. - 140 с.

20. Белых, C.JI. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность : Автореф. дис. канд. психолог, наук / C.JI. Белых. 1995. - 20с.i

21. Бодалев, А.А. Личность и общение : Избр. тр. / А.А. Бодалев.- М. : Педагогика, 1983. 271 с.

22. Берестова, Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя : Автореф. дис. . канд. психолог, наук / Л.И. Берестова. РАУ, 1994. - 22с.

23. Балл, Г.А. Нормы деятельности и творческой активности / Г.А. Балл // Вопр. психологии. 1990. - № 6. - С. 25-36.

24. Балл, Г.А. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение / Г.А. Балл, М.С. Бургин // Вопр. психологии. 1994. - № 4. - С. 56-66. . . - *

25. Баррон, Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя / Ф. Баррон // Вопр. психологии. 1990.- № 2. - С. 153-164.

26. Бассин, Ф.В. Проблема бессознательного / Ф.В. Бассин. М. : Медицина, 1968.-468 с.

27. Бассин, Ф.В,. К развитию проблемы значения и смысла / Ф.В. Бассин // Вопр. психологии. 1973. - № 6. - С. 22.

28. Белоусова, А.К. Общение в совместной мыслительной деятельности: теоретический анализ проблемы / А.К. Белоусова // Личность вдеятельности и общении. Ростов н/Д, 1997. - С. 61. *• »

29. Белых, С.Л. Общение в совместной мыслительной деятельности:ьтеоретический анализ проблемы / С.Л. Белых // Личность в деятельности и общении. Ростов н/Д, 1997. - С. 61.

30. Белых, С.Л. Система личностных конструктов и успешность деятельностиг

31. Белых, C.JI. Структура личности и успешность учителя / C.JT. Белых // Профессионэлизм педагога : Тез. докл. и сообщ. междунар. науч.-практ.конф. Ижевск; СПб./1992. - С. 9-11.•»

32. Беребин, М.А. Распространенность пограничных нервно-психических и психосоматических расстройств у педагогов общеобразовательных школ / М.А. Беребин // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1993. - № 1. - С. 98-100.

33. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание : Пер. с англ. / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

34. Боброва, Е.М. Психологические особенности профессиональногосамопознания студентов пед. вузов : Автореф. дис. канд. психолог, наук / *Е.М. Боброва. М., 1989. - 21 с.

35. Бодров, В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации % личности / В.А. Бодров // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.-216с.

36. БЬжович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте : Психолог, исследование / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

37. Божко, Н.М. Особенности категориальных структур профессиональных знаний учителя о личности ученика / Н.М. Божко // Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика : Сб. науч. тр. М., 1992. - С. 10-21.

38. Бондаренко, А.Ф. Социальная психотерапия личности.: Автореф. дис. . д-ра. психолог, наук / А.Ф. Бондаренко. Киев, 1990. - 38 с.

39. Бондаренко, А.Ф. Социальная психотерапия личности / А.Ф. Бондаребко. -Киев, 1991.-453 с.

40. Бондаренко, О.Р. Психосемантические аспекты исследования образа учителя / О.Р. Бондаренко // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1^86. -№ 1.-С. 30-35.

41. Братусь, Б.С. Нравственное сознание личности : Психолог, исслед. / Б.С. Братусь. М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Этика; № 3).

42. Брудный, АЛ. К проблеме семантических состояний / А.А. Брудный //Сознание и действительность. Фрунзе, 1964. - 45 с.

43. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. М. : Прогресс, 1977. -412 с.

44. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке А А.В. Брушлинский //Психолог, журн. 1991. - Т. 12, № 6. - С. 3-11.

45. Василюк, Ф.Е. К проблеме единства общепсихологической теории / Ф.Е. Василюк // Вопр. философии. 1986. - № 10. - С. 76-86.

46. Васьковская, С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя : Автореф. дис. . канд. психолог, наук /.'С.В. Васьковская. М., 1986. - 17 с.

47. Вертгёймер, М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер. М. : Прогресс, 1987.-336 с. % 7

48. Визгина, А.В. Роль -внутреннего диалога в самосознании личности :кАвтореф. дис. канд. психолог, наук / А.В. Визгина. М., 1987. - 20 с.

49. Волкова, Е.Н. Субъектность как интегративное качество личности педагога : Автореф. дис. канд. психолог, наук / Е.Н. Волкова. М., 1992. - 19 с.

50. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М. : Педагогика, 1991. - 479 с.

51. Вяткин, Б.А."Специальные способности в структуре индивидуальности Б.А. Вяткин, Т.М. Хрусталева // Вопр. психологии. 1994. - № 4. - С. 73-81.

52. Ганзен, В.А. Системные описания в психологии / В.А. Ганзен. JI. : Изд-во'''ЛГУ, 1984.- 175 с.

53. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология : Учеб. пособие / М.В. Гамезо, Е.А. Пе-Грова, Л.М. Орлова. М. : Пед. о-во России, 2003. -512 с.

54. Гуссерль, Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии / Э. Гуссерль //Язык и интеллект. М., 1996. - С. 73 - 77.

55. Давыдов, В.В. Уровень планирования как условие рефлексии / В.В. Давыдов, А.З. Зак // Проблемы рефлексии: Соврем, комплекс, исслед. -Новосибирск, 1987. С. 43-48.

56. Давыдов, В.В. К проблеме совершенствования методов подготовки руководителей / В.В. Давыдов, B.C. Лазарев, С.Д. Неверкович // Психолог, журн. 1989. -Т. 10, No 1. - С. 32-41.

57. Давыдов, В.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей / В.В.Давыдов, С.Д. Неверкович, А.В. Самоукина // Вопр. психологии. -1990. -№3.- С. 76-84.

58. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения : Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. М. : Педагогика, 1986. - 239 с.

59. Джакупов, С.М. Целесообразование в совместной деятельности : Автореф. дис. . канд. психолог, наук/ С.М. Джакупов. М., 1985. - 22 с.

60. Доценко, Е.Л. Межличностное общение: семантика и механизмы / Е.Л. Доценко Тюмень : ТОГИРРО, 1998. - 202 с.

61. Доценко, Т.И. Влияние экспериментальной ситуации на процесс и характер ассоциирования / Т.И. Доценко // Материалы XXVII межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов. СПб., 1998. -Вып. 13. Секция общ. языкознания. - С. 57-62.

62. Ермолаев, Б.А. К вопросу об использовании психолингвистического эксперимента в обучении лексике / Б.А. Ермолаев // Проблемы обученияиностранным языкам. Владимир, 1973. - Т. 8. - С. 45-60.

63. Ермолаев, Б.А. Категориальная структура коннотативного значения / Б.А.Ермолаев // Вопросы математического моделирования и структурногоисследования психической деятельности. Владимир, 1974. -С. 54-76.

64. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику / А.А. Залевская; Ин-т «Открытое о-во». М.: Рос. гос. гуманитар, ун-т, 1999. — 382 с.

65. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика. Ч. 1. Живое знание. : Материалы к курсу лекций / Зинченко В.П. Самара, 1998. - 213 с.

66. Зинченко, В.П. Методологические вопросы психологии / В.П. Зинченко. -М.: Изд-во МГУ, 1983.- 164 с.

67. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М. : Тривола, 1994. - 303 с.

68. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности / Е.А. Климов .Казань, 1969.-125 с.

69. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А Климов. — Ростов н/Д : Феникс, 1996. 509 с.

70. Климов, Е.А. • Признаки профессионально-психологической подготовленности выпускника высшей школы / Е.А. Климов, Л.П. Калинский // Пути и средства совершенствования психолого-педагогической подготовленности студентов. Ярославль, 1987. - 436с.

71. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельность / В.И. Ковалев. М. : Наука, 1988.- 192 с.

72. Ковалева, Н.Б. Проблема развития творческого профессионализма вО S" ' ;практикуме / Н.Б. Ковалева // Дворец творчества как рефлексивно-творческая среда. Пермь, 1996.-125с.

73. Козиев, В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя : Автореф. дис. . канд. психолог, наук / В.Н Козиев. Л., 1980. -14 с.

74. Колосова, В.В. Ценностные ориентации как профессиональное качество ^ государственных служащих : Автореф. дис. . канд. психолог, наук / В.В.Колосова. М.: РАУ, 1994. - 18 с.

75. Кон, И.С. Психология ранней юности : Кн. для учителя / И.С. Кон. М. : Просвещение, 1989. — 254 с. - (Психолог, наука - школе).

76. Кон, И.С. Открытие Я / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1978. - 367с. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

77. Кон, И.С. В поисках себя : Личность и ее самосознание / И.С. Кон. М., 1984.-335 с. % •■'■

78. Кон, И.С. Категория «Я» в психологии / И.С. Кон // Психолог, журн. 1981. -Т. 2., №3.-С. 25-38.'

79. Кондаков, И.М. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития / И.М. Кондаков, А.В. Сухарев // Вопр. психологии. 1989. - N 5. - С.158-164.

80. Конопкин, О.А. Психологические проблемы саморегуляции деятельности / О.А. Конопкин. М„ 1980. - 125 с.

81. Крокинская, O.K. Становление профессии как социальное явление / O.K. Крокинская // Становление специалиста. Л., 1989. — 322 с.

82. Кроник, А.А. Мотивационная недостаточность как критерий деформации картины жизненного Пути / А.А. Кроник, Р.А. Ахмеров // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. М., 1988. - 21 Ос.

83. Кудрявцев, Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / Т.В. Кудрявцев // Вопр. психологии. 1981. - № 2. - С. 34-42.

84. Кудрявцев, Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания /Т.В. Кудрявцев. М. : МЭИ, 1985. - 89с.

85. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегуров // Вопр. психологии. -1983.-№ 3. С. 51-59.t

86. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

87. Кулагин, Б.В. Основы профессиональной психодиагностики / Б.В. Кулагин. JI. : Медицина, 1984. - 214 с.

88. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. М. : Просвещение, 1985. 128с. — (Б-ка руководителя веч. и заоч. сред, общеобразоват! шк.)

89. Лавриненко, А.И. К вопросу о психологических особенностях личности современного учителя / А.И. Лавриненко // Психологическая служба системы образования к Науч. сообщ. к междун. конф., 26-28 окт. 1993 г. -СПб.,4993. Вып. I. - С. 26-28. . ,

90. Лаутербах, В.О. О возможности эмпирической проверки комплексныхтеорий о конфликтах, неврозах и их терапии на примере терапииi '.отношения Мясищева" / В.О. Лаутербах // Транскультуральныё-ч>исследования в психотерапии. 1989. - Т. 124. - С. 43-54.

91. Лефевр, В.Л. От психофизики к моделированию души / В.Л. Лефевр // Вопр. философии. - 1990. - № 7. - С. 25-31.

92. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. М., 1977.- С. 280.

93. Леонтьев, А.А. Значение и смысл / А.А. Леонтьев // Мир психологии. -2001.- №2. -С. 13-20.

94. Леонтьев, А'.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.А. Леонтьев. М., 1975.-304 с.

95. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / А.А. Леонтьев. М., 1983. -

96. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.А. Леонтьев. 2-е изд., доп. - М. : Мысль, 1965. - 572 с.

97. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: Конспект лекций / А.А. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1971.—40 е.;

98. Леонтьев, Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование / Д.А.Леонтьев // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1990. - № 3. - С. 33-42.

99. Леонтьев, Д.А. Псйхология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М. : Смысл, 1999. - 486 с. -(Фундаментальная психология).

100. Леонтьев, Д.А. Динамика смысловых процессов / Д.А. Леонтьев // Психолог, журн. 1997. - № 6. - С. 13-27.

101. Лефевр, В.Л. От психофизики к моделированию души / В.Л Лефевр // Вопр. философии. - 1990. - № 7. - С. 25-31.

102. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. — М.: Наука, 1984. 444 с.

103. Ломов, Б. Ф. Проблема общения в психологии / Б. Ф. Ломов // Проблема общенйя в психологии. М., 1981. * 1

104. Ломов, Б. Ф. Человек в системах управления / Б. Ф. Ломов. М. : Знание, 1967.-48 с.

105. Лурия^ А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. М. : Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

106. Максимова, Е.А. Профессиональное творчество и профессиональныйсмысл жизни учителя // Мир психологии. 2001. - № 2 (26) - с 149-154.г

107. Маркова, А.К. Психология труда учителя : Кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. — 192 с. - (Психолог, наука - школе).

108. Маркова, А.К. Профессионализм в воспитании и образовании / А.К. Маркова // Основы общей и прикладной акмеологии. — М., 1994. 345 с.

109. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М., 1996. -221с. • , • .•

110. Мерлин, B.C. Очерк йнтегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

111. Метельский, Г.И.' Психологические особенности гностической деятельности учителя / Г.И. Метельский. JI.: Педагогика, 1979. -321с.

112. Методы системного педагогического исследования : Учеб. пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

113. Мильруд, Р.П. Формирование профессиональных убеждений у будущихучителей / Р.П. Мильру^д // Вопр. психологии. 1990. -№ 1. - С. 77-86.

114. Мильман, В.Э. Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности / Р.П. Мидьруд // Вопр. психологии. 1991. - № 1. — С. 71-80.

115. Митина, Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л.М. Митина// Вопр. психологии. 1990. - № 3. - С. 58-64. , 4

116. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал : Психолог, пробл. / Л.М. Митина. -М.: Дело, 1994. 215 с.

117. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дис. д-ра психолог, наук / Л.М. Митина. М., 1995.

118. Митина, Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя /Л.М. Митина // Вопр. психологии. 1990. - № 3. - С. 58-64.

119. Михайлов, И.В. Проблемы профессиональной зрелости в трудах Д.Съюпера / И.В. Михайлов // Вопр. психологии. 1975. - №5.

120. Моргун, В.Ф. Психолого-педагогическая диагностика личности будущегоучителя в системе профессиональной ориентации / В.Ф. Моргун; РУМК MHO УССР. Киев, 1990. - 63 с.

121. Муздыбаев, К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. JI. : Наука. Лешшгр. отд-ние., 1993. - 240 с.

122. Муканов, М.М. Исследования когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традициональной культуры / М.М. Муканов // Исследование речемысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979.

123. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.М. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М. : Педагогика, 1990. - 102 с.

124. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. Л. : Изд-во ЛГУ, 1960.-426 с.

125. Налимов, В.В. Спонтанность сознания : Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности / В.В. Налимов М. : Прометей, 1989. -287 с.

126. Нечаев, Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / Н.Н. Нечаев. М., 1988.

127. Новохатько, А.Г. К проблеме соотношения образа и сознания / А.Г. Новохатько //Вопр. психологии. 1992. - № 1-2. - С. 129-137.

128. Оборина, Д.В. Об особенностях< ментальности будущих педагогов и психологов / Д.В. ОборГина // Вест. МГУ. Сер. 14. Психология. 1994. - № 2. -С. 41-49.

129. Общая психодиагностика: учебник для вузов / А. А. Бодал ев, В. В. Столин, В. С. Аванесов и др. СПб. : Речь, 2002. - 438 с.

130. Огурцов, А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание / А.П. Огурцов // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования: Сб. ст. Новосибирск, 1987. - С. 13-19.

131. Орлов, А.Б". Склонность и профессия / А.Б. Орлов. М. : Знание, 1981. -96 с.

132. Орлов, А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / А;.Б. Орлов // Вопр. психологии. 1988. - № 1. - С. 16- 26.

133. Основы военной ак^еологии : В 2 ч. / Под ред. П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михайловского. М., 1996.

134. Осипова, Е.К. ' Психологические основы формирования профессионального мышления учителя : Автореф. дис. . д-ра психолог, наук / Е.К. Осипова. М., 1988. - 41 с.

135. Пантелеев, С.Р. Методика исследования самоотношения / С.Р. Пантелеев. -М. : Смысл, 1993. -32 с.

136. Пантелеев/С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система / С.Р. Пантелеев. М., 1992.

137. Петренко, В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании / В.Ф. Петренко -М.: Изд-во МГУ, 1983,- 176 с. • *

138. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания: Автореф. дис. д-ра психолог, наук / В.Ф. Петренко М., 1989. - 48 с.

139. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания / В.Ф. Петренко. М. : Изд-во МГУ, 1988.-208 с.

140. Петренко, ,В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотиповВ.Ф. Петренко //Вопр. психологии. 1986. - № 3. - С. 133-143.

141. Петренко, В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследование индивидуального сознания / В.Ф. Петренко // Вопр. психологии. 1982. - № 5.-С. 23-35. ' . *

142. Петренко, В.Ф. Психосемантические исследования мотивации / В.Ф.Петренко // Вопросы психологии. 1983. - №3.

143. Петров, И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого бытия /И.Г. Петров // Мир психологии. 2001. - № 2. - С. 26-34. *

144. Петровская, JI.А. Компетентность в общении : Социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. М. : Изд-во МГУ, 1981.-216 с.

145. Петровский, А.В. Вопросы истории и теории психологии : Избр. тр. М. : Педагогика, 1984. - 271 с.О > , t .

146. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. — Ростов н/Д : Феникс, 1996. 510 с.

147. Поддубнный, Н.В. Системный подход и психология / Н.В. Поддубный.-Белгород : Изд-во БГУ, №1.- 1997. с. 80-92.о

148. По дымов, Н.А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя : Дис. . д-ра психолог, наук : 19.00 07 / Н.А. Подымов. М., 1999.

149. Подымова, Л.С. Введение в инновационную педагогику : Учеб. пособие / Подымова Л.С. Курс* : Изд-во КГПУ, 1994.

150. Полякова, Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей 7 Т.С. Полякова. М.: Педагогика, 1983.

151. Похилько, В.И. Индивидуальные системы значений как средствок ■интерпретации результатов субъективного шкалирования в психометрике : Автореф. дис. канд. психолог, наук / В.И. Похилько. М., 1985.

152. Похилько, В.И. Техники репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности : Обзор зарубежных исследований / В.И. Похилько, Е.О. Федотова//Вопр. психологии. 1984. -№3.-С. 151-158.

153. Попова И.В. Психол(?гические основы профориентации на педагогические профессии : Метод, рекомендации / И.В. Попова, В.Я Кисленко. М., 1989.

154. Профессионализм педагога : Тез. докл. и сообщ. междунар. науч.-практ. конф., Ижевск, Санкт-Петербург. Ижевск, 1999.

155. Проблемы рефлексии : Современные комплексные исследования: Сб. ст. / Ин-т истории, филологии и философии; Отв. ред. И.С. Ладенко.Новосибирск : Наука, 1-987. 234 с. .

156. Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Д.В. Ронзин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1992.-87 с.

157. Психологическая служба системы образования : Науч. сообщ. к междунар. конф., Санкт-Петербург, 26-28 окт. 1993 г. СПб., 1993. - 82 с.

158. Реан, А.А.'Психология познания педагогом личности учащихся / А.А.Реан; ВНИИ проф.-техн. образования. М.: Высш. шк., 1990. - 79 с.

159. Реан, А.А. Рефлексивно- перцептивный анализ деятельности педагога / А.А. Реан // Вопр. психологии. -1990. № 2. - С. 77-81.

160. Рефлексивные процессы и творчество : Тез. докл. и сообщ. к Всесоюз. конф., Новосибирск, 3-5 апр. 1990 г. Новосибирск : Наука, 1990. - Ч. 1. -254 с.

161. Рефлексия в науке и обучении : Сб. науч. тр. / Отв. ред. И.С. Ладенко. -Новосибирск : Наука, 1990.

162. Рогов, Е.И„ Личность учителя : Теория и практика / Е.И. Рогов. Ростовн/Д : Феникс, 1996. 508 с.• * •>

163. Розин, М.В. Научные интерпретации предмета психологии от парадигмы естественнонаучной к гуманитарной /М.В. Розин'// Психолог, журн. 1991. -Т. 12.-№2. -С. 5-15. . 4 \

164. Ронзин, Д.В. Профессиональное сознание педагога как научно-практическая проблема/Д.В. Ронзин // Психолог, журн. 1991. - Т. 12. - № 5.-С. 65. % г

165. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира / С.Л. Рубинштейн. М. : Изд-во АН СССР, 1957. - 328 с. ' ' '

166. Саврасов, В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя : Автореф. дис. . канд. психолог, наук / В.П. Саврасов. -Л.,* 1986.- 16 с.

167. Саймон, Б. Общество и образование / Б. Саймон. Л. : Прогресс, 1989. -197 с.

168. Секун, В.И. Регуляция деятельности как фактор структурной организации черт личности : Автореф. дис. . д-ра психолог, наук / В.И. Секун. Киев, 1989. —41 с. , ,

169. Сергеева, Л.А. Формирование профессионального образа педагога: Автореф. дис. .канд. пед. наук/ Л.А. Сергеева. Л., 1984. — 16 с.i

170. Системное исследование индивидуальности : Тез. докл. Всесоюз. конф. Пермь, 19-22 июня 1991 г. Пермь, 1991.-е. 22.

171. Сластенин, В.А. Комплексная программа «Учитель советской школы» / В.А. Сластенин // Сов. педагогика. 1986. - № 10. - С. 62-68.

172. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А., Сластенин, Л:С. Подымова. М. : Магистр, 1997. - 223 с.

173. Слободчиков, В.И. Психология человека : Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, — М.: Школа-пресс, 1995. — 384 с.

174. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е.Т. Соколова. М.: Изд-ваМГУ, 1989. - 213 с. • . , *

175. Сосновский, Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности : Автореф. дис. канд. психолог, наук / Б.А. Сосновский. М., 1992. - 30 с.

176. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. М. : Политиздат, 1972. - 303 с.

177. Степанов, С.Ю. Рефлексивная психология и рефлексивная практика / С.Ю. Степанов // Рефлексивные процессы и творчество : Тез. докл. и сообщ. к Всесоз. конф., Новосибирск, 3-5 апр. 1990 г. Новосибирск, 1990.

178. Столин, В.В. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании / В.В. Столин* М. Кальвиньо // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология.1982.-№3.

179. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М. : Изд-во МГУ,1983.

180. Столин, В.В. Психодиагностика самосознания / В.В. Столин // Общая психодиагностика. М., 1987. - С. 245-290.

181. Столин, В.В. Мотивация и самосознание / В.В. Столин // Мотивация личности. М., 1982. •

182. Столин, В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности : Дис. д-рапсихол. наук / В.В. Столин. М., 1985.

183. Стоуне, Э. Психопедагогика : Психолог, теория и практика обучения : Пер. с англ. / Э.Стоунс; Науч. ред., предисл. и коммент. Н.Ф. Талызина. М. : Педагогика, 1984. - 471 с.

184. Супрун, А.Е. Тестовые реминисценции в ассоциативном эксперименте / А.Е. Супрун, А.П. Клименко, Л.Д. Титова // Материалы V Всесоюз. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1975.

185. Сухарев, А.В. Психологические критерии профессионального самоопределения/А.В. Сухарев. — М., 1987.

186. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности / Г.В. Суходольский. Л., 1988.

187. Тихомиров, O.K. Психология мышления : Учеб. пособие / O.K. Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 272 с.

188. Фонарёв А.Р. Формы становления личности в процессе её профессионализации / А.Р. Фонарёв // Вопр. психологии. 1988. - Т. 9, № 5.-С. 120- 128.

189. Франк, C.J1. Реальность и человек / C.JI. Франк ; Русский христианский гуманит. ин-т; Сост. А.А. Ермичева. СПб. : Изд-во РХГИ, 1997. - 448 с.

190. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл; Общ. ред. Л.Я. Гозман.- М. : Прогресс, 1990. 366 с.

191. Франселла, Ф. Новый метод исследования личности : Рук. порепертурным личностным методикам / Ф. Франселла, Д. Баннистер / Пер. сангл. Е.О. Федотова; Общ. ред. и предисл. Ю.М. Забродина, В.И. Похилько.- М.: Прогресс, 1987. -232 с.

192. Хайдеггер, М. Работы и размышления разных лет : Пер. с нем. / М. Хайдеггер. М.: Гнозис, 1993. - 333 с.

193. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность : В 2 т. / X. Хекхаузен. М. : Педагогика, 1986.

194. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова; АН СССР; Ин-т психологии. М. : Наука, 1977. - 144 с.

195. Чудновский, В.Э. Смысл жизни и судьба / В.Э. Чудновский. М. : Ось-89, 1997. - 208 с. - (Психология личности).

196. Шпет, Г.Г. Сочинения / Г.Г. Шпет; Предисл. Е. В. Пастернак. М. : Правда, 1989. - 602 с. - (Из истории отечественной философской мысли).

197. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. -М. : Логос, 1996. 320 с.

198. Эткинд, М.Г. Мир как большая симфония : Книга о худож. Чюрленисе. / М.Г. Эткинд. Л. : Искусство. Ленингр. отд-ние, 1970. - 159 с.

199. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопр. психологии.- 1994.-№ 2.-С. 64-77.

200. Creelman, В. The Experimental Investigation of Meaning : A Review of the Literature / B. Creelman.' N.Y., 1965.

201. Deese, J. The structure of associations in language and thought / J. Deese. — Baltimore : The John Hopkins Press, 1965.

202. Dixon, D. Verbal Behaviour and General Behaviour Theory / D. Dixon, D, Horton. N.Y., 1968.

203. Dorcus, P.M. Habitual Word Association to Colours as a Possible Factor in Advertising / P.M. Dorcus // Journal of Applied Psychology. 1932. - V. 32.

204. Gendlin, E.T. Experiencing and the creation of meaning: a philosophical and psychological approach to the subjective / E.T. Gendlin. New York : The Free Press of Glencoe, 1962. - 302 p.

205. Ginsburg, G.P. Epilogue: a conception of situated action / G.P. Ginsburg // The structure of action / Ed. M. Brenner. Oxford : Blackwell, 1980.

206. Karwosky, Т.Е. Psychological Studies in Semantis: Free Association Reactions to Words, Drawings and Objects / Т.Е. Karwosky, T.W. Gramlich, P. Arnott // Journal of Social Psychology. 1944. - V. 20.

207. Peterfreund, E. Information, systems, and psychoanalysis: an evolutionary biological approach to psychoanalytic theory / E. Peterfreund. New York : International Universities press, 1971.

208. Shotter, J. Images of man in psychological research / J. Shotter. London : Methuen, 1975.

209. Shotter, J. Getting in touch: the metamethodology of a postmodern science of mental life / J. Shotter // The Humanistic Psychologist. 1990. - № 1. Spring. - V. 18.-P. 7-22.