Автореферат диссертации по теме "Динамика интеллектуального и личностного развития детей младшего школьного и подросткового возраста"

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

ДЬЯЧЕНКО Татьяна Михайловна

ДИНАМИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО И ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА (лонгитюдное исследование)

19.00.13 — Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре психологии развития и дифференциальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета.

Научные руководители:

доктор психологических наук, профессор Рыбалко Елена Федоровна), доктор психологических наук, профессор Головей Лариса Арсеньевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Аверин Вячеслав Афанасьевич, кандидат психологических наук, доцент Волкова Наталья Александровна

Ведущая организация:

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита состоится 15 февраля 2006 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного Совета Д.212.232.42 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, наб. Макарова, д. 6., ауд. 227, факультет психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке им. М. Горького по адресу: Университетская наб., д. 7/9.

Автореферат разослан 13 января 2006 г.

Ученый секретарь /йфу ,

диссертационного совета Сырицо Т.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы. В настоящее время в условиях быстро меняющегося мира остро встает проблема пересмотра характера детского и подросткового развития, поскольку данные о психологическом содержании отдельных его этапов, о сензитивных и критических периодах нуждаются в обновлении. Это необходимо для понимания возможностей и ограничений возраста, организации помощи ребенку с целью реализации его потенциала. Анализ литературы показывает, что недостаточно исследований, изучающих интеллектуальные и личностные характеристики детей в комплексе, с учетом разных уровней психической организации и раскрывающих влияние различных образовательных программ на динамику развития. Особенно остро ощущается потребность в лонгитюдинальных исследованиях с целью выявления как общих закономерностей развития, так и отсроченных результатов влияния различных программ на психическое развитие детей. В данной работе на основе принципа системного подхода представлено восьмилетнее исследование динамики развития детей от младшего школьного до подросткового возраста в условиях реализации разных обучающих программ.

Объект исследования: возрастные изменения в психическом развитии школьников.

Предмет исследования: динамика интеллектуальных и личностных характеристик детей младшего школьного и подросткового возраста, обучающихся по различным образовательным программам.

Цель исследования состоит в изучении особенностей интеллектуально-личностного развития детей младшего школьного и подросткового возраста, знание которых могло бы стать основой для совершенствования действующих и разработки новых образовательных программ в начальной и средней школе.

Задачи исследования:

1. Изучить динамику интеллектуального развития младших школьников и подростков.

2. Исследовать возрастные изменения в эмоциональной сфере школьников.

3. Проследить динамику личностного развития и учебной успешности на каждом возрастном этапе.

4. Провести структурно-генетический анализ возрастных изменений в интеллектуальной и личностной сфере школьников.

5. Выявить влияние различных образовательных программ на динамику психического развития детей младшего школьного и подросткового возраста.

Гипотезы:

1. В силу гетерохронности и неравномерности развития интеллектуальные, эмоциональные и коммуникативные характеристики детей имеют разный уровень и различные темпы развития в период от 7 до 14 лет.

2. Процессу структурообразования функций, также как и уровне-вым характеристикам, свойственна неравномерность и гетерохрон-ность. Вероятно, с возрастом количество связей между показателями интеллекта и личности увеличивается вследствие большей интеграции линий познавательного и личностного развития ребенка.

3. Педагогическое воздействие организует деятельность детей, формируя их умственные действия, поведение и социальные отношения. Поэтому можно ожидать, что реализация разных образовательных программ может различным образом влиять на динамику, уровневые и структурные характеристики интеллекта и личности школьников младшего и подросткового возраста.

Методологическую основу исследования составили: системный подход к изучению психических явлений (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов, В.А Якунин и др.); принцип неравномерности и гетерохронности развития психики в онтогенезе (В.А. Аверин, Б.Г. Ананьев, JI.A. Головей, H.A. Грищенко, Е.Ф. Рыбалко), антропологический и экологический подходы к изучению развития человека (Б.Г. Ананьев, Е.И. Исаев, Г.А. Ковалев, В.И. Слободчиков); учение о ведущей деятельности на каждом возрастном этапе развития (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); культурно-исторический подход к изучению закономерностей развития и воспитания (B.C. Библер, Л.С. Выготский, Г.В. Гегель, В.П. Семенов-Смирнов, В. Штерн); принцип субъектности в развитии и обучении детей (Л.И. Божович,

A.B. Брушлинский, JI.А. Головей, B.C. Лазарев, H.A. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, И .С. Якиманская), концепция обучения как процесса управления (Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина, В.А Якунин).

Методы исследования. Теоретические методы включали анализ философской, психолого-педагогической литературы, системно-структурное изучение ситуаций в современной науке и образовании, общенаучные методы (анализ, синтез, конкретизация, обобщение, систематизация), моделирование общей структуры развития детей и содержания программы обучения и воспитания. В качестве организационного метода был использован сравнительный метод в двух его формах: метод поперечных срезов и лонгитюдинальный способ исследования. Эмпирические методы включали наблюдение, психодиагностические методы, анализ документации, отражающей состояние здоровья и учебной успешности школьников. На этапе обработки данных использовались методы математической статистики с помощью компьютерных программ STATISTICA v5.5Ah SPSS. Интерпретация результатов проводилась на основе генетического и структурного анализа полученных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что

— впервые в восьмилетнем лонгитюдинальном исследовании прослежена динамика интеллектуального и личностного развития младших школьников и подростков;

— выявлено, что более высокий уровень и темпы развития интеллекта связаны с удовлетворением потребности в ведущем типе деятельности;

— обнаружено повышение показателей эмоциональной регуляции и снижение уровня учебной мотивации у школьников с 7 до 14 лет;

— личностное развитие школьников характеризуется более высокими темпами развития коммуникативных качеств в подростковом возрасте по сравнению с детьми младшего школьного возраста;

— выявлено совпадение сензитивных периодов в динамике интеллекта и эмоциональной сферы, характеризующихся более высокими темпами развития и высокой интегрированностью изучаемых показателей;

— установлен отсроченный эффект программы опережающего интеллектуального развития, который проявляется в более высоком уровне и темпах интеллектуально-личностного развития в старшем подростковом возрасте.

Теоретическая значимость. Выявленные закономерности имеют значение для развития теории деятельности и психологии развития.

Расширяются представления об интеллектуально-личностном развитии современных детей и подростков, о роли внутренних (возрастных) и внешних (различных образовательных программ) факторов развития и характере ведущей деятельности. В младшем школьном возрасте в качестве ведущей выступает продуктивно- эстетическая деятельность, а в подростковом — коммуникативная.

Практическое значение исследования. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по общей психологии, психологии развития и психологии личности для студентов педагогических вузов и психологических факультетов, а также в практике психологического консультирования и психокоррекции. Полученные в исследовании данные могут быть учтены при разработке и совершенствовании образовательно-развивающих программ в системе начального и среднего образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеллектуальное и личностное развитие детей от 7 до 14 лет характеризуется гетерохронностью и неравномерностью. Это выражается в том, что в развитии интеллекта периоды роста функций приходятся на 8-9 лет и 11-12 лет, а период снижения — на 13-14 лет. В развитии личности возраст 7-9 лет является относительно стабильным, а 10-14 — динамичным, прогрессивным периодом развития.

2. Структурообразование интеллектуально-личностных показателей носит циклический характер: период интеграции 7-9 лет сменяется распадом связей в 10 лет, после чего в 11 лет наступает новый период интеграции. В младшем школьном возрасте в центре структуры корреляционных связей стоят показатели интеллекта, а в подростковом — личности.

3. Фактором, обеспечивающим более высокий уровень и темпы развития интеллекта и личности, является удовлетворение потребности в ведущем для данного возраста типе деятельности.

Апробация результатов. Представленные результаты апробировались в процессе экспериментально-педагогической работы коллектива общеобразовательной школы № 2 и Дома детского юношеского творчества г. Апатиты; в публикациях по теме исследования; в докладах, сделанных на научно-практических конференциях, в том числе международных: «Детство в эпоху трансформации» (Мурманск, 2002), «Современное музыкальное образование 2003» (С.-Петербург, 2003), международный интернет-курс «Гендерное насилие и образование учителей» (2004), «Итоги и проблемы программы «Музыка для всех» (Апатиты, 2004), «Духовно-нравственное патриотическое, гражданское

воспитание и обучение» (Апатиты, 2004); в обсуждении результатов исследования на кафедре психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и четырех приложений. Основной текст диссертации занимает 225 стр. и включает 52 таблицы и 32 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении определяется актуальность исследования, его теоретическое и практическое значение, новизна. Сформулированы цели и задачи, гипотезы и положения выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В главе 1 «Теоретические подходы к исследованию развития и обучения в отечественной и зарубежной психологии» рассмотрены возрастные особенности детей младшего школьного и подросткового возраста, а также вопрос о соотношении обучения и развития в онтогенезе, причем проблема развития рассматривается сточки зрения антропологического, системного и культурно-исторического подходов.

В периодизации Д.Б. Эльконина (1971) ведущей деятельностью младшего школьного возраста является обучение. Принято считать, что учебная деятельность связана с формированием абстрактных понятий и теоретических знаний. Однако основным видом мышления в младшем школьном возрасте является образное, практическое мышление, конкретные операции (Ж. Пиаже, 1981). Младший школьник может мыслить логически, но этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность, а в мышлении ребенка господствует логика восприятия (B.C. Мухина, 2003). До 9 лет в мотивации, связанной с содержанием учения, преобладает занимательность, а познание сути явлений, без специальной работы учителя, не становится ведущим у большинства учащихся (Е.Ф. Рыбалко, 1990). В то же время в эсте1-и-ческой деятельности наиболее полно отражаются возрастные особенности младшего школьника, а любимыми занятиями детей являются рисование, лепка, конструирование из различных материалов, музицирование, пение, танцы. Ребенок этого возраста в высшей степени сензитивен к эстетической деятельности, восприятию гармонии линий, движений, пропорций, красоты, природы, любых видов искусства (В.П. Семенов-Смирнов, 2000). С другой стороны, эстетическая деятельность сама имеет высокий развивающий потенциал, воздействуя

на все стороны психики ребенка, поскольку в эстетических потребностях младшего школьника сочетаются и функциональный и духовный уровень человека. Причем функциональный (биологический) уровень актуализируется в общественной среде, обеспечивая переход к новому возрастному этапу (М.Н. Афасижев, 1997) и приводит, по мнению М. Монтессори (1915), к наиболее полному раскрытию духовного потенциала саморазвития. Таким образом, литературный анализ позволяет предположить, что в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является эстетическая активность.

Подростковый возраст оценивается учеными как кризисный период, когда обостряются все внутренние противоречия (Л.С. Выготский, 1996; B.C. Мухина, 2003). Согласно Ж. Пиаже (1969), это и возраст становления формально-логического интеллекта. Данные Ж. А. Балак-шиной (1995) и И.В. Дубровиной (1988) свидетельствуют об опережающих темпах развития вербального интеллекта по сравнению с невербальным в подростковом возрасте. В интеллектуальном развитии наблюдается два периода — сензитивный 12-13 лет и критический 13-14 лет (Ж.А. Балакшина, 1995). Наряду с этим подростковый период — это время все большей интеграции линий познавательного и личностного развития ребенка (Е.Ф. Рыбалко, Л.Н. Кулешова, Т.В. Прохоренко, Ж.А. Балакшина, 1995). В процессе общения со сверстниками осваиваются нормы социального поведения, нравственные принципы, развивается самосознание (В.А. Аверин, В.А. Алексеев, Л.И Божович, И.В. Дубровина, Р.П. Ефимкина, Е.Г. Коблик, В.Н. Лозоцева, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн). Подросток, утверждаясь как личность в коллективе, наиболее сензитивен к восприятию нравственных критериев, воспитанию личностных качеств, формированию мировоззрения и ценностных ориентаций (В.П. Семенов-Смирнов, 1997).

Литературный обзор концепций развития и их соотношения с обучением и воспитанием показывает, что в настоящее время все более актуальным становится взгляд на развитие как на реализацию внутренней программы, врожденного потенциала личности (А. Маслоу, 1999; Г. Олпорт, 2002; К. Роджерс, 1996). Наиболее адекватными формами воспитания и обучения школьников при этом становятся такие условия, которые дают возможность для самореализации в доминирующей сфере, соответствующей возрасту и обеспечивают конвергенцию внутренних и внешних факторов развития (В. Штерн, 1997). Исходя из этих принципов мы рассматриваем подход к проблеме формирования личности как к процессу, в котором имеет место поэтапное доминирование одной из трех психических сфер: эмоциональной, волевой, интел-

лектуальной и соответствующих им доминант воспитания — эстетической, нравственной, интеллектуальной (В.П Семенов-Смирнов, 2000).

К числу внутренних факторов развития в данной работе мы относим возраст, а в качестве внешних факторов выступают образовательные программы. При изучении возрастного развития исследуется йли-яние двух программ обучения: программы воспитательных доминант и программы опережающего интеллектуального развития. Программа воспитательных доминант построена на принципах педагогической антропологии К.Д. Ушинского, концепциях В. Штерна, В.П. Смирнова-Семенова и заключается в том, что каждый возрастной период имеет соответствующую доминанту воспитания: приоритет эстетического развития в 7-9 лет, нравственного воспитания в 10-13 лет, интеллектуального — в 14-17 лет. Центральной программой эстетического цикла является метод H.A. Бергер «Музыка для всех» (H.A. Бергер, 2004), который позволяет всем детям, независимо от способностей, научиться музицировать на клавишных инструментах, подбирать мелодии по слуху, сочинять музыку, играть в оркестре. Программа опережающего интеллектуального развития JI.B. Занкова (1990) и программа по математике J1 .Г. Петерсон (1997) для начальных классов базируются на концепции зоны ближайшего развития JI.C. Выготского, принципах ведущей роли обучения и воспитания в развитии, приоритете теоретических знаний и обучения на относительно высоком уровне сложности. Основной принцип программы по математике Л.Г. Петерсон—это принцип общеинтеллектуального и общекультурного развития при обучении математике (Г.В. Дорофеев, Г.К. Муравин, Л.Г. Петерсон, 1997).

В главе 2 «Организация и методы исследования» описывается эмпирическая база, общая организация и методы исследования.

Исследуемая выборка испытуемых представлена в таблице 1. Всего было обследовано 303 учащихся в возрасте от 6 до 15 Лет. В лонги-тюдном исследовании участвовало 85 школьников, из них 49 девочек и 36 мальчиков.

Исследование проводилось с 1996 по 2004 год на базе общеобразовательной школы г. Апатиты. В ходе первого лонгитюдного исследования изучались две группы, обучающиеся по разным программам: группа 1.1 — по программе воспитательных доминант и группа 1.2 — по интеллектуально — развивающей программе Л.В. Занкова. Второе лонгитюдное исследование (группа 2.1) было предпринято тремя годами позже и представляет собой изучение совмещенного влияния разных программ в одной группе: программы воспитательных доминант и интеллектуально — развивающих (программы Л.В. Занкова и

Характеристика выборки

Выборка Дата исследования Начало обучения Класс Группа Программа Количество человек

Всего Дев Мал

1-ое ЛОНГИПОД. иссл-с 19962003 1995 1-9 1. 1 Воспитательных доминант 27 17 10

1.2 Опережающего интеллектуального развития 1*3 класс 29 15 14

2-ое лонгитюд. иссл-с 19992004 199« 1-7 2 1 Совмещенная программа 29 17 12

Срез в 14 лег (9-е классы) 2004 1996 9 9 2 Опережающего интеллектуального развития 1-3 класс 71 34 37

/9 3 Трапиционная 1-3 класс 73 40 33

Срез в 12 лет (7-с классы) 2004 199» 7 / 7 2 __ _ Опережающего интеллектуального развития. 1-3 класс 74 36 38

итого 303 159 144

Л.Г. Петерсон) в начальных классах. Поперечный срез в 9-х классах (группы 9.2 и 9.3) проводился как контрольное измерение для сравнения с результатами первого лонгитюдного исследования в 9-м классе, а срез в 7-х классах (группа 7.2) — для сравнения с результатами второго лонгитюдного исследования. Для оценки различных сторон психического развития был использован комплекс психодиагностических методов. Всего применялось 16 методик, отражающих состояние интеллектуальной и эмоциональной сфер, личностные и социально-психологические характеристики, которые содержат 77 показателей. Для исследования интеллекта применялись 4 субтеста методики Векс-лера («Кубики Косса», «Сходство», «Повторение цифр», «Шифровка»), прогрессивные матрицы Равена, «Корректурная проба», тест креативности Торренса. Эмоциональная сфера школьников исследовалась при помощи теста Дорки-Амена -Тэммела, шкалы явной тревожности СМАв, теста школьной тревожности Филлипса, теста рисуночной фрустрации Розенцвейга и Напс1-теста. Учебная мотивация изучалась при помощи анкеты школьной мотивации учащихся Н.Г. Лускановой. Личностные особенности определялись при помощи опросника Кэттелла и методики Жиля, шкалы самооценки Дембо-Рубинштейн. С целью изучения системы отношений школьников разработаны две методики: сочинение «Рассказ о себе» и методика неоконченных предложений «Наш класс» с последующим контент-анализом их содержания, где показа-

тель отношения определялся по соотношению количества позитивных и негативных высказываний, относящихся к себе, людям, классу и окружающему миру. Особенности эмоциональных отношений в классе раскрывались при помощи социометрии. В качестве показателя учебной успешности использовался средний балл успеваемости за год.

В главе 3 «Динамика психического развития детей младшего школьного и подросткового возраста» описаны интеллектуальное и личностное развитие школьников, показаны общие тенденции и различия в уровне и динамике показателей, полученных с помощью лонги-тюдинального способа исследования и метода поперечных срезов.

В возрастной динамике интеллекта и креативности школьников обнаруживается период в 8-9 лет (2-3 кл.), когда происходит значимый рост многих показателей. Среди интеллектуальных показателей в основном повышаются функции внимания (таблица 2). Показатель объема и переключаемости внимания («Шифровка») дает максимальный прирост в 3,1 стена (р<0,001), достоверно увеличиваются все показатели методики «Корректурная проба» (точность, продуктивность и устойчивость внимания, динамика продуктивности и устойчивости, р<0,01). Показатели образной креативности, такие как беглость и оригинальность (тест Торренса), увеличиваются в 2 раза (р<0,0001), а показатель гибкости в 1,3 раза (р<0,0001). Наиболее высокие темпы развития креативности проявляются в младшем школьном возрасте по сравнению со всеми остальными интеллектуально-личностными показателями и с другими периодами, что говорит о наибольшей сензитивности этого качества в данном возрасте. Креативность в 9 лет имеет положительные связи с вниманием, памятью, мышлением (г=0,46-0,57, р<0,01).

Второй период подъема уровня интеллекта и креативности наблюдается с 1! до 12 лет (7кл.). Здесь 5 показателей из 13 достоверно повышаются. В основном это показатели мышления (таблица 2), как вербальные его компоненты («Сходство», р<0,01; фактор В, р<0,05), так и невербальные (тест Равена, р<0,01). Повышается также интегральный показатель интеллекта (средний по Векслеру, р<0,01) и гибкость образного мышления (р<0,01). Период 13-14 лет (8-9 кл.) отличается снижением функций мышления в структуре вербального интеллекта («Сходство», р<0,01 и фактор В, р<0,001).

Показатель памяти («Повторение цифр») растет в период 7-8 лет(1-2 кл.) и в 11 лет (6 кл.), а в период 9-10 лет (3-5 кл.) — происходит снижение (таблица 2). Можно заметить, что пики в развитии памяти предшествуют пикам в развитии мышления и общего интеллекта.

Динамика интеллектуальных и креативных показателей школьников по данным первого лонгитюдного исследования в группах 1.1 и 1.2 (1996-2003 гг.)

Показатели 7 лет (1 кл.) 8 лет (2 кл.) 9 лет (3 кл.) 10 лет(5кл.) 11 лег(6кл.) 12 лет (7 кл.) 14 лет (9 кл.)

1.1 1.2 1.1 1.2 1.1 1.2 1.1 1.2 1.1 1.2 1.1 1.2 1.1 1.2

Кубики Косса 16,04 15,44 17,00 15,00 16,88 15,04 16,36 14,64 15,86 14,4 16,95 14,91 16,00 14,41

Сходство 15,08 13,37 14,35 13,96 16,08 13,83 14,68 13,64 14,90 13,55 16,77 14,73 15,44 13,14

Повторение цифр 12,81 10,48 13,65 14,38 12,67 11,46 11,23 10,32 12,14 12,15 12,81 11,96 13,11 11,77

Шифровка 12,46 14,19 15,88 11,02 17,92 14,88 17,90 16,71 17,40 15,58 18,32 16,75 18,00 16,82

Средний по Векслеру 14,22 13,39 15,28 13,59 15,89 1333 15,00 13,91 15,10 13,98 16,24 14,57 15,69 14,07

Точность 0,85 0,93 0,83 0,84 0,91 0,89 0,93 0,96 0,91 0,93 0,96 0,92 0,94 0,93

Прод. и уст. внимания 0,28 0,26 0,52 0,48 0,60 0,55 0,68 0,66 0,74 0,79 0,84 0,82 1,01 0,99

Динамика прод. и уст. 5,65 4,63 5,29 4,23 6,77 5,17 6,90 6,38 6,10 6,78 6,68 5,75 6,32 5,21

Тест Равена 78,46 69,68 98,71 88,00 96,61 90,09 106,11 96,53 119,5 106,50 120,1 118,14

Фактор В 5,92 5,13 8,22 6,04 8,31 7,40 8,33 6,88 9,00 8,28 7,30 6,45

Беглость 4,25 4,76 7,74 6,88 194>2 11,68 18,83 19,77 16,62 21,06 21,55 20,38 23,58 21,53

Гибкость 2,17 2,52 2,74 2,50 3,79 3,09 3,43 4,08 3,24 3,95 4,40 4,17 4,16 4,16

Оригинальность 11,63 13,19 21,91 17,58 51,08 29,00 52,04 48,38 42,48 52,96 55,75 43,50 61,95 53,84

Примечание. Жирным шрифтом выделены показатели, имеющие значимые различия между группами ]. 1 и 1.2 (р<0,05).

Развитие внимания и памяти до 11 лет (6 кл.) идет в противоположных направлениях: повышение внимания сопровождается снижением памяти и наоборот.

Согласно данным дисперсионного анализа фактор обучающих программ влияет на интеллектуальные показатели и особенно сильно на показатели мышления (таблица 2). Меньшая нагрузка и применение принципа воспитательных доминант (группа 1.1) обеспечивает более высокий уровень и темпы развития многих интеллектуальных характеристик. В начальных классах в период действия эстетической доминанты воспитания здесь наблюдается резкий подъем большинства функций. Особенно сильно это проявляется в отношении вербального интеллекта и креативности. Количество значимых различий между группами школьников в 9 лет максимально. К 12 годам достигается второй максимум в количестве значимых различий. Более высокий уровень и темпы развития в группе 1.1 можно объяснить гетерогенным характером связи обучения и развития (Б.Г. Ананьев, 2001), когда воздействие в одной сфере, в данном случае эмоциональной, приводит к развитию в другой сфере — интеллектуальной.

В группе второго лонгитюдного исследования 2.1, где действовала совмещенная программа, уровень и темпы развития интеллекта более низкие, и регрессивные тенденции преобладают над прогрессивными, несмотря на то, что начальный уровень интеллекта школьников был выше, чем в первых двух группах. Повышение интеллектуальных характеристик в младшем школьном возрасте проявляется в более стертом виде, чем в группах 1.1 и 1.2, а в подростковом возрасте роста показателей не происходит вообще. Это может быть связано с более высокой сложностью учебной программы и ее объемом (сочетание программ воспитательных доминант и опережающего интеллектуального развития), приводящих к перегрузке детей.

Таким образом, развитие интеллекта характеризуется неравномерностью и гетерохронностью. Возраст 8-9 лет выделяется развитием невербального интеллекта, наиболее высокими темпами роста показателей внимания и креативности, а в условиях эстетической доминанты воспитания и в развитии вербального мышления. Возраст 11-12 лет отличается более высокими темпами развития мышления как вербального, так и невербального.

Личностное развитие школьников определялось по показателям эмоциональной сферы, поскольку они входят в состав темперамента, как одного из основных свойств личности, а также изучались личностные особенности и система отношений.

Уровень тревожности детей на протяжении исследуемого периода соответствует нормативным показателям и с возрастом снижается. Показатель личностной тревожности (10-балльная шкала CM AS) в промежутке от 8 до 12 лет (2-7 кл.) значимо снижается с 6,4 б. до 4,9 б. (р<0,01). В группе 1.1 уровень тревожности начиная с 9 лет (3 кл.) значимо ниже, чем в группе 1.2, а темпы снижения выше: значимые снижения (р<0,05) происходят в 8-9 лет (2-3 кл.) ив 11-12 лет (6-7 кл.). Можно предположить, что периоды — 8-9 лет и 11-12 лет, являются сензитивными к влиянию программы воспитательных доминант.

Анализ корреляционных связей между личностными характеристиками показывает, что уровень тревожности почти все годы отрицательно связан с общительностью (фактор А). Кроме того, в 8 и 9 лет (2 и 3 кл.) обнаружена отрицательная связь тревожности с социометрическим статусом (соответственно г=-0,28 и г=-0,32, при р<0,05), в 11 лет (6 кл.) — с коммуникативными качествами (факторы F, г=-0,29, при р<0,05 и Н, г=-0,45, при р<0,01), а в 12 лет (7 кл.) — с отношением к классу (г=-0,56, р<0,001). Это свидетельствует о том, что тревожность является важным фактором, опосредующим общение на всем периоде младшего школьного и подросткового возраста.

Показатель агрессивности, определяемый при помощи методики Hand-test, с возрастом меняется в зависимости от типа образовательной программы. В группе 1.1, обучающейся по программе воспитательных доминант, показатель агрессивности с возрастом снижается, а в группе 1.2, опережающего интеллектуального обучения, и группе 2.1, обучающейся по совмещенной программе,- растет. Вероятно, повышенные требования со стороны учителей и родителей в группах 1.2 и 2.1 вызывают у детей ответную реакцию в виде повышенного уровня агрессии.

Изучение эмоциональных реакций в ситуациях фрустрации по данным теста Розенцвейга позволяет выявить общие тенденции постепенного снижения количества экстрапунитивных реакций и реакций фиксации на самозащите, а также повышения количества реакций фиксации на удовлетворении потребности, что свидетельствует о повышении конструктивности реакций и росту эмоциональной регуляции в период от 8 до 14 лет (2-9 кл.).

Таким образом, в возрасте от 7 до 14 лет показатели эмоциональной сферы школьников улучшаются, при этом программа воспитательных доминант способствует формированию более высокого уровня развития эмоциональной регуляции.

Уровень учебной мотивации по данным анкеты Н.Г.Лускановой, в младшем школьном возрасте соответствует нормативным показате-

лям (выше 20 б., при 30- балльной оценочной шкале.). Вместе с тем, в возрасте с 7 до 8 лет (1-2 кл.) отмечается значимое повышение уровня мотивации с 20,4 б. до 22,8 б. (р<0,05). К 12 годам (7 кл.) показатель мотивации снижается в 1,7 раза, достигая минимального за весь исследуемый период значения 12,2 б., что соответствует низкому уровню учебной активности. В возрасте 12-14 лет (7 -9 кл.) показатель вновь возрастает до 15,1 б. (р<0,05), но не достигает нормативных значений. Особенно заметно снижение мотивации в группе 1.2, где в 12 лет (7 кл.) уровень мотивации соответствует негативному отношению к школе и школьной дезадаптации. Низкая учебная мотивация свойственна всем подросткам, о чем свидетельствуют данные срезов в 7-х и 9-х классах, однако в группе 1.1, обучавшейся по программе воспитательных доминант, в подростковом возрасте мотивация хотя и снижается, но не так резко и не доходит при этом до низкого уровня. Снижение мотивации у подростков принято объяснять сменой ведущей деятельности: учебная деятельность уступает место межличностному общению (Д.Б. Эльконин, 1971). В то же время желание учиться повышается при позитивных отношениях в классе, поскольку в возрасте 11-14 лет (6-9 кл.) обнаружены высокодостоверные связи мотивации с показателем отношения к одноклассникам (методика «Наш класс», г=0,46-0,52 при р<0,01-0,001).

Анализ личностных показателей, определяемых с помощью методик Р. Кетелла и Р. Жиля позволяет установить некоторые особенности в развитии личности в младшем школьном и подростковом возрасте. В 7-9 лет (1-3 кл.), согласно данным методики Жиля, отмечается значимый рост доминантности (р<0,0001) и любознательности (р<0,001), а в 9-14 лет (3-9 кл.), поданным опросника Кетелла, наблюдаются прогрессивные сдвиги в развитии эмоциональных (факторы О, (^4, С) и коммуникативных характеристик (факторы А, Н, Ё) на достоверном уровне значимости. Групповые различия состоят в том, что в группе 1.1, обучающейся по программе воспитательных доминант, с 9 до 12 лет наблюдается более высокий уровень и темпы развития коммуникативных качеств (факторы А, Н, Ё), чем в группе опережающего интеллектуального развития (1.2). К 14 годам (9 кл.) различия почти стираются за счет роста показателей в группе 1.2 и остается только одно: в группе 1.1 выше, чем в группе 1.2 уровень сензитивности (фактор I, р<0,01). Таким образом, личностное развитие наиболее динамично проявляется в подростковом возрасте, при этом в условиях реализации воспитательных доминант происходит более раннее развитие коммуникативных качеств.

Динамика самооценки школьников (методика Дембо-Рубин штейн) обнаруживает отчетливые общие тенденции в период от 7 до 14 лет. В 7 лет(1 кл.) самооценка соответствует 84,1 б. (при максимальной оценке в 100 б.). В младшем школьном возрасте каждый год происходит значимое снижение показателей и особенно сильно от 8 до 9 лет (2-3 кл., р<0,001), достигая в 9 лет уровня 67,7 б. До 11 лет (6 кл.) достоверных сдвигов в показателях не наблюдается, а в 12 лет (7 кл.) — очередной спад до 64 б. (р<0,05). Влияние условий обучения проявляется в том, что программа воспитательных доминант (группа 1.1) сдерживает столь резкое снижение самооценки в 7-9 лет, здесь нет значимых сдвигов за весь период с 7 до 14 лет, а самооценка варьируется в диапазоне 74 — 69 баллов. Самооценка в 9 лет положительно коррелирует с показателем отношения к родителям (г=0,30 при р<0,05), учителю (г-0,44, при р<0,01) и любознательностью (г=0,46, при р<0,001). Прямой корреляции с успеваемостью не обнаружено, но, согласно данным Г.С. Абрамовой (2000) и H.H. Клементьевой (2005), самооценка в младшем школьном возрасте связана с успехами в учебной деятельности. Вероятно поэтому в группе 1.1, где сложность программы соответствует возрастным особенностям детей, самооценка в 9 лет снижается не столь резко.

Изучение отношения к себе («Рассказ о себе») у школьников 914 лет (3-9 кл.) выявило достоверное повышение уровня этого показателя в интервале от 10 до 11 лет (5-6 кл.), свидетельствующее о том, что самовосприятие детей становится более позитивным. В этом же возрасте наблюдается рост количества и вариативности самоописаний. Появляются высказывания, отражающие отношение к моральным нормам и оценивающие себя и людей с нравственной точки зрения. Таким образом, в возрасте 11 лет наблюдается рост уровня самосознания, что проявляется в развитии личностно-рефлексивных механизмов. Влияние образовательных программ проявляется в том, что в группе 1.1 обнаруживается более высокий уровень развития рефлексивных качеств и нравственного сознания, что объясняется реализацией нравственной доминанты воспитания.

В отношении к людям и окружающему миру («Рассказ о себе») проявляется значимый рост показателей с 9 до 12 лет (3-7 кл., р<0,05), т.е. отношение становится более позитивным, после чего тенденции в группах различны: в группе 1.1 идет дальнейшее повышение показателей к 14 годам (9 кл.), а в группе 1.2 — снижение уровня отношения. Альтруистические тенденции, отражающие сопереживание, желание помочь людям, стремление к благотворительности проявляется только в группе 1.1.

Отношение к одноклассникам и учителям («Наш класс»), которое исследовалось с 11 до 14 лет (6-9 кл.), обнаруживает наиболее сильные различия между группами как в динамике, так и в степени выраженности показателей. В группе 1.1 показатели отношений в школе в 2-3 раза более позитивны, чем в группе 1.2 и с возрастом они улучшаются, а в группе 1.2 эти показатели снижаются. Во всех остальных группах, обучавшихся в начальных классах по программе опережающего интеллектуального развития и по традиционной программе (группы 7.2,9.2,9.3), отношения к одноклассникам и учителям в подростковом возрасте носят негативный характер. Эти результаты подтверждают данные В.Е. Василенко (2003), о том, что степень удовлетворенности учащихся общением с одноклассниками, учителями, самим учебным процессом и другими сторонами школьной жизни к подростковому возрасту (от 9 до 12 лет) снижается.

Данные социометрии показывают, что в группе 1.1 индекс сплоченности коллектива растет, а в группе 1.2 -падает. Вероятно, росту сплоченности, улучшению отношения к людям, школе, классу в группе 1.1 способствовали специальные занятия и социально-психологические тренинги, которые включены в программу обучения в подростковом возрасте.

Таким образом, в динамике и уровне показателей системы отношений влияние фактора образовательных программ проявляется в наибольшей степени.

Успеваемость имеет два периода снижения: 7-9 лет (1-3 кл.) и 1014 лет (5-9 кл.) на высоком уровне достоверности (р<0,001) и период роста в 9-10 лет (3-5 кл., р<0,01). Программа воспитательных доминант обеспечивает значимо более высокий уровень успеваемости по сравнению с другими программами. С 7 до 14 лет (1-9 кл.) успеваемость имеет положительные связи с интеллектом, а с 9 до 12 лет (3-7кл.) — с коммуникативными качествами и отношениями в классе. В 14 лет (9 кл.) впервые появляется положительная корреляция успеваемости с учебной мотивацией (г=0,50, при р<0,001).

В главе 4 «Структурно-генетический анализ особенностей интеллектуально-личностного развития детей младшего школьного и подросткового возраста» рассматривается система корреляционных связей показателей в группах 1.1 и 1.2 в возрастной динамике. Характер структурообразования в обеих группах одинаков до 11 лет: с 7 до 9 лет интегрированность связей интеллектуально-личностных показателей растет; в 10 лет происходит распад многих связей, а в 11 лет — снова наблюдается интеграция. Начиная с 12 лет процесс структурооб-

разования в группах различается: в группе 1.1 происходит еще большая интеграция, а в группе 1.2 — дезинтеграция. В 14 лет, наоборот, в группе 1.1 прослеживается дезинтеграция, а в группе 1.2 — интеграция.

В центре системы связей в 7-8 лет оказываются интеллектуальные показатели, в 9-12 лет — личностные, а в 14 лет в группе 1.2 узловым элементом становится интеллект, а в группе 1.1 — личность. Отличительной особенностью Группы 1.1 является большее количество межфункциональных Связей, чем в группе 1.2, т.е. связей между разнородными по содержанию психологическими показателями (интеллектуальными, эмоциональными и др.) и меньшее — внутрифункциональных (однородных) связей, вплоть до 12 лет, причем эти связи менее тесные. Различие проявляется и на уровне структурообразующих центров в системе корреляционных связей: в группе 1.1 центральными элементами чаще становятся личностные качества и показатели системы отношений, а в группе 1.2 — интеллектуальные показатели, при этом блок интеллектуальных функций в группе 1.2 гораздо более интегрирован.

Таким образом, общие возрастные тенденции в структурообразо-вании проявляются до 12 лет. С 12 лет начинают проявляться различия в процессах интеграции и распада связей, а к 14 годам различия проявляются и на уровне формирования центральных элементов структур. В условиях программы воспитательных доминант в системе корреляционных связей большую роль играют личностные характеристики и структура связей более гибкая, а в условиях интеллектуально развивающей программы формируется более жесткая система связей при доминирующей роли интеллекта.

В заключении диссертации обобщаются результаты исследования в виде следующих выводов:

1. Интеллектуальное и личностное развитие детей от 7 до 14 лет характеризуется гетерохронностью и неравномерностью, что выражается в различных темпах и времени созревания психических функций и свойств. В развитии интеллекта отмечается два периода прогрессивного роста функций (7-9 лет и 11-12 лет), период невысоких темпов развития (10 лет) и период снижения интеллекта (13-14 лет).

2. Эмоциональная сфера в младшем школьном и подростковом возрасте интенсивно развивается и имеет два периода, сензитивных к условиям обучения: 8-9 и 11-12 лет.

3. В динамике учебной мотивации следует выделить два периода, различающихся уровнем и динамикой развития. В младшем школьном возрасте уровень учебной мотивации соответствует нормальному и

имеет тенденцию к повышению, а в подростковом возрасте он снижается до низкого уровня.

4. Личностное развитие в младшем школьном возрасте и подростковом различается темпами развития. Младший школьный возраст можно считать относительно стабильным, когда личностных изменений происходит мало, тогда как подростковый возраст—динамичным периодом, характеризующимся прогрессивным развитием многих сторон личности. Возраст 11 лет наиболее сензитивен к развитию самосознания.

5. Структурообразование психических функций носит циклический характер: интеграция в 7-9 лет сменяется распадом связей в 10 лет, а дезинтеграция — периодом формирования новых структур в 11 лет. Узловыми элементами в системе связей показателей в 7-8 лет являются интеллектуальные функции, а в 9-12 лет—личностные характеристики.

6. Сензитивные периоды для интеллекта и эмоциональной сферы совпадают — это периоды 8-9 лет и 11 -12 лет. В эти же периоды отмечается рост уровня показателей и интегрированности структурных связей. Возраст 10-11 лет характеризуется дезинтеграцией структуры и перестройкой связей между интеллектуально-личностными показателями.

7. Фактором, обеспечивающим более высокий уровень и темпы развития интеллекта и личности, является удовлетворение потребности в ведущем типе деятельности: в младшем школьном возрасте — продуктивно-эстетической, а в подростковом — коммуникативной, что реализуется в условиях соответствующих доминант воспитания — эстетической и нравственной.

Практические рекомендации

1. Администрации школ и работникам управления образования рекомендуется разрабатывать новые образовательные программы и совершенствовать существующие согласно возрастным особенностям детей и организовывать обучение в соответствии с доминантами воспитания: эстетической — в начальных классах, нравственной — в средней школе.

2. Учителям школы предлагается вести обучение и воспитание с учетом возрастных особенностей и доминант воспитания: в начальных классах активно используя элементы эстетической деятельности, а в средних — групповые формы работы, занятия по нравственному развитию, обучению навыкам общения.

3. Детским психологам рекомендуется включать в работу, направленную на коррекцию познавательных процессов младших школьни-

ков, методы арттерапии, игротерапии, а также программу гармонизации отношений с родителями и учителями. В работе с подростками в решении личностных и учебных проблем наиболее адекватной формой является работа по адаптации в классном коллективе.

4. Школьным психологам целесообразно проводить занятия с учениками младших классов по эмоциональной регуляции на основе эстетической деятельности, а с подростками — социально-психологические тренинги.

Публикации автора по теме диссертационного исследования

1. Дьяченко Т.М., Дудкина Т.К., Дудкин К.О. Апатитская «Школа Радости». Опыт, проблемы, перспективы. Материалы международной конференции «Современное музыкальное образование 2004». Санкт-Петербург, 2004. С. 196-200.

2. Дьяченко Т.М. Роль клавишных инструментов в эстетическом воспитании в развитии ребенка на опыте работы «Школы Радости» в г. Апатиты Мурманской обл. Материалы международной конференции «Современное музыкальное образование 2003». Санкт-Петербург, 2003. С. 288-290.

3. Дьяченко Т.М. Позитивная педагогика как альтернатива насилию в образовательном процессе. Детство в эпоху трансформации общества: Материалы международной научно-практической конференции. Том 1. МГПИ, Мурманск, 2002.С. 17-19.

Лаборатория оперативной печати ф-та журналистики СПбГУ Объем 1 п. л._Тираж 100 экз._Заказ 161.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Дьяченко, Татьяна Михайловна, 2005 год

Введение.

1. Теоретические подходы к исследованию развития и обучения в отечественной и зарубежной психологии.

1.1 Возрастные особенности психического развития младших школьников.

1.2 Психическое развитие в подростковом возрасте.

1.3. О проблеме соотношения обучения и развития.

2.Организация и методы исследования.

2.1 Эмпирическая база и общая организация исследования.

2.2 Методы исследования.

3. Динамика психического развития детей младшего школьного и подросткового возраста.

3.1 Возрастные изменения в интеллектуальной сфере младших школьников и подростков.

3.1.1 Интеллектуальное развитие по данным первого лонгитюдного исследования и среза в 14 лет в 9-х классах).

3.1.2 Анализ интеллектуального развития по данным второго лонгитюдного исследования и среза в 12 лет (в 7-х классах).

3.2 Личностное развитие школьников младшего и подросткового возраста.

3.2.1 Динамика эмоциональной сферы детей.

3.2.2 Возрастные изменения учебной мотивации младших школьников и подростков.

3.2.3 Развитие личностных качеств школьников.

3.2.4 Динамика самооценки в младшем школьном и подростковом возрасте.

3.2.5 Изменение системы отношений детей младшего школьного и подросткового возраста.

3.2.6 Связь психологических характеристик с учебной успешностью и состоянием здоровья детей.

4. Структурно- генетический анализ особенностей интеллектуальноличностного развития детей младшего школьного и подросткового возраста.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика интеллектуального и личностного развития детей младшего школьного и подросткового возраста"

Актуальность проблемы. В настоящее время в условиях быстро меняющегося мира остро встает проблема пересмотра характера детского и подросткового развития, поскольку данные о психологическом содержании отдельных его этапов, о сензитивных и критических периодах нуждаются в обновлении. Это необходимо для понимания возможности и ограничения возраста и организации помощи ребенку в реализации собственного потенциала. Анализ литературы показывает, что недостаточно исследований, изучающих интеллектуальные и личностные характеристики детей в комплексе, с учетом разных уровней психической организации и раскрывающих влияние различных образовательных программ на динамику развития. Остро ощущается потребность в лонгитюдинальных исследованиях как с целью исследования закономерностей психического развития современных школьников, так и с целью изучения отсроченного влияния различных образовательных программ. В данной работе на основе принципа системного подхода представлено восьмилетнее исследование динамики развития детей от младшего школьного до подросткового возраста в условиях реализации разных обучающих программ.

Объект исследования: возрастные изменения в психическом развитии школьников.

Предмет исследования: динамика интеллектуальных и личностных характеристик детей младшего школьного и подросткового возраста, обучающихся по различным образовательным программам.

Цель исследования состоит в изучении особенностей интеллектуально-личностного развития детей младшего школьного и подросткового возраста, знание которых могло бы стать основой для совершенствования действующих и разработки новых образовательных программ в начальной и средней школе.

Задачи исследования:

1. Изучить динамику интеллектуального развития младших школьников и подростков.

2. Исследовать возрастные изменения в эмоциональной сфере школьников.

3. Проследить динамику личностного развития и учебной успешности на каждом возрастном этапе.

4. Провести структурно-генетический анализ возрастных изменений в интеллектуальной и личностной сфере школьников.

5. Выявить влияние различных образовательных программ на динамику психического развития детей младшего школьного и подросткового возраста.

Гипотезы:

1. В силу гетерохронности и неравномерности развития интеллектуальные, эмоциональные и коммуникативные характеристики детей имеют разный уровень и различные темпы развития в период от 7 до 14 лет.

2. Процессу структурообразования функций, также как и уровневым характеристикам, свойственна неравномерность и гетерохронность. Вероятно, с возрастом количество связей между показателями интеллекта и личности увеличивается вследствие большей интеграции линий познавательного и личностного развития ребенка.

3. Педагогическое воздействие организует деятельность ребенка, формируя его умственные действия, поведение и социальные отношения. Поэтому молено ожидать, что реализация разных образовательных программ может различным образом влиять на динамику, уровневые и структурные характеристики интеллекта и личности школьников младшего и подросткового возраста.

Методологическую основу исследования составили: системный подход к изучению психических явлений (Ананьев Б.Г., Ганзен В.А., Ломов Б.Ф., Якунин В.А., и др.); принцип неравномерности и гетерохронности развития психики в онтогенезе (Аверин В.А., Ананьев Б.Г., Головей Л.А., Грищенко Н.А., Рыбалко Е.Ф.), антропологический и экологический подходы к изучению развития человека (Ананьев Б.Г., Исаев Е.И., Ковалев Г.А., Слободчиков В.И.); учение о ведущей деятельности на каждом возрастном этапе развития (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б.); культурно-исторический подход к изучению закономерностей развития и воспитания (Библер B.C., Выготский Л.С., Гегель Г .В., Семенов-Смирнов В.П., Штерн В.); принцип субъектности в развитии и обучении детей (Божович Л.И., Брушлинский А.В., Головей Л.А., Лазарев B.C., Менчинская Н.А., Рубинштейн СЛ., Якиманская И.С.), концепция обучения как процесса управления (Машбиц Е.И., Талызина Н.Ф., Якунин В.А)

Методы исследования. Теоретические методы включали анализ философской, психолого-педагогической литературы, системно-структурное изучение ситуаций в современной науке и образовании, общенаучные методы (анализ, синтез, конкретизация, обобщение, систематизация), моделирование общей структуры развития детей и содержания программы обучения и воспитания. В качестве организационного метода был использован сравнительный метод в двух его формах: метод поперечных срезов и лонгитюдинальный способ исследования. Эмпирические методы включали наблюдение, психодиагностические методы, анализ документации, отражающей состояние здоровья и учебной успешности школьников. Па этапе обработки данных использовались методы математической статистики с помощью компьютерных программ STATISTICA v5.5A и SPSS. Интерпретация результатов проводилась на основе генетического и структурного анализа полученных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что

-впервые в восьмилетнем лонгитюдинальном исследовании прослежена динамика интеллектуального и личностного развития младших школьников и подростков;

-выявлено, что более высокий уровень и темпы развития интеллекта связаны с удовлетворением потребности в ведущем типе деятельности;

-обнаружено повышение показателей эмоциональной регуляции и снижение уровня учебной мотивации у школьников с 7 до 14 лет;

-личностное развитие школьников характеризуется более высокими темпами развития коммуникативных качеств в подростковом возрасте по сравнению с детьми младшего школьного возраста;

- выявлено совпадение сензитивных периодов в динамике интеллекта и эмоциональной сферы, которые характеризуются более высокими темпами . развития и интегрированностью изучаемых показателей;

-установлен отсроченный эффект программы опережающего интеллектуального развития, который проявляется в более высоком уровне и темпах интеллектуально-личностного развития в старшем подростковом возрасте.

Теоретическая значимость

Выявленные закономерности имеют значение для развития теории деятельности и психологии развития. Расширяются представления об интеллектуально-личностном развитии современных детей и подростков, о роли внутренних (возрастных) и внешних (различных образовательных программ) факторов развития и характере ведущей деятельности. В младшем школьном возрасте в качестве ведущей выступает продуктивно-эстетическая деятельность, а в подростковом - коммуникативная.

Практическое значение исследования

Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по общей психологии, психологии развития и психологии личности для студентов педагогических вузов и психологических факультетов, а также в практике психологического консультирования и психокоррекции. Полученные в исследовании данные могут быть учтены при разработке и совершенствовании образовательно-развивающих программ в системе начального и среднего образования.

Положения, выносимые на защиту

1. Интеллектуальное и личностное развитие детей от 7 до 14 лет характеризуется гетерохронностью и неравномерностью. Это выражается в том, что в развитии интеллекта периоды роста функций приходятся на 7-9 лет и 11-12 лет, а период снижения его - на 13-14 лет. В развитии личности возраст 7-9 лет является относительно стабильным, а 10-14 - динамичным, прогрессивным периодом развития.

2. Структурообразование интеллектуально-личностных показателей носит циклический характер: период интеграции 7-9 лет сменяется распадом связей в 10 лет, после чего в 11 лет наступает новый период интеграции. В младшем школьном возрасте в центре структуры корреляционных связей стоят показатели интеллекта, а в подростковом - личности.

3. Фактором, обеспечивающим более высокий уровень и темпы развития интеллекта и личности, является удовлетворение потребности в ведущем для данного возраста типе деятельности.

Апробация результатов. Представленные результаты апробировались в процессе экспериментально-педагогической работы коллектива общеобразовательной школы № 2 и Дома детского юношеского творчества г. Апатиты; в публикациях по теме исследования; в докладах, сделанных на научно-практических конференциях, в том числе международных: «Детство в эпоху транформации» (Мурманск, 2002),

Современное музыкальное образование 2003» (С-Петербург, 2003), международный интернет-курс «Гендерное насилие и образование учителей» (2004), «Итоги и проблемы программы «Музыка для всех» (Апатиты,2004), «Духовно-нравственное патриотическое, гражданское воспитание и обучение» (Апатиты,2004); в обсуждении результатов исследования на кафедре психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ.

Исследование проводилось с 1996 по 2004 год на базе общеобразовательных школ г. Апатиты. Всего в исследовании приняли участие 303 школьника в возрасте от 6-ти до 16 лет, из них 159 девочек и 144 мальчика. В лонгитюдном исследовании участвовало 85 школьников, из них 49 девочек и 36 мальчиков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Структура связей интеллектуально-личностных характеристик в обеих группах имеет одинаковую тенденцию все большей интеграции от 7 до 9 лет (1-3 кл.). В 10 лет (5 кл.) наблюдается процесс распада связей. В 11 лет (6 кл.) количество связей опять растет, а с 12 лет (7 кл.) характер структурообразования в группах различен: в группе 1.1 происходит еще большая интеграция связей, а в группе 1.2, наоборот, дезинтеграция. В 14 лет (9 кл.) в группе 1.1 наблюдается очередной распад структуры, а в группе 1.2 - интеграция.

В 7 - 8 лет (1-2 кл.) в центре системы корреляционных связей находится блок интеллектуальных характеристик. В 9 лет (3 кл.) структурообразующим элементом становятся личностные качества. В 10 лет (5 кл.) в центре по-прежнему остаются свойства личности. В 11 лет (6 кл.) в центре корреляционных структур оказываются личностные характеристики, но в группе 1.1 это рефлексивные показатели, а в группе 1.2 - личностные качества. В 12 лет в группе 1.1 вновь в центр структуры выходят личностные качества, а в группе 1.2 - социально-психологические характеристики, хотя в целом и то и другое - это характеристики личности. В 14 лет в центре структуры группы 1.2 стоят интеллектуальные характеристики, а в группе 1.1 -социально-психологические показатели.

Таким образом, характер структурообразования до 11 лет (6 кл.) проявляет общие возрастные тенденции, а начиная с 12 лет процессы интеграции и дезинтеграции различны при влиянии разных образовательных программ. Узловым элементом в системе связей в 7-8 лет оказывается интеллект, в 9-12 лет- личность, а в 13-14 лет центры структур различаются в зависимости от условий обучения.

Заключение

Полученные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Интеллектуальное и личностное развитие детей от 7 до 14 лет характеризуется гетерохронностью и неравномерностью, что выражается в различных темпах и времени созревания психических функций и свойств. В развитии интеллекта отмечается два периода прогрессивного роста функций (8-9 лет и 11-12 лет), период невысоких темпов развития (10 лет) и период снижения интеллекта (13-14 лет).

2. Эмоциональная сфера в исследуемый период интенсивно развивается и имеет два периода, сензитивных к условиям обучения: 8-9 и 11- 12 лет.

3. В динамике учебной мотивации следует выделить два периода, различающихся уровнем и динамикой. В младшем школьном возрасте уровень учебной мотивации соответствует нормальному и повышается, а в подростковом возрасте он снижается до низкого уровня.

4. Личностное развитие в младшем школьном возрасте и подростковом различается темпами развития. Младший школьный возраст молено считать относительно стабильным, когда личностных изменений происходит мало, тогда как подростковый возраст - динамичным периодом, характеризующимся прогрессивным развитием многих сторон личности. Возраст 10-11 лет наиболее сензитивен к развитию самосознания, что проявляется в созревании личностно - рефлексивных механизмов, а также формировании нравственного сознания.

5. Структурообразование психических функций носит циклический характер: интеграция в 7-9 лет сменяется распадом связей в 10 лет, а дезинтеграция - периодом формирования новых структур в 11 лет. Узловыми элементами в системе связей показателей в 7-8 лет являются интеллектуальные функции, а в 9-12 лет- личностные характеристики.

6. Сензитивные периоды для интеллекта и эмоциональной сферы совпадают - это периоды 8-9 лет и 11-12 лет. В эти лее периоды отмечается рост уровня показателей и интегрированности структурных связей. Возраст 10 лет характеризуется дезинтеграцией структуры и перестройкой связей между интеллектуально-личностными показателями.

7. Фактором, обеспечивающим более высокий уровень и темпы развития интеллекта и личности, является удовлетворение потребности в ведущем типе деятельности: в младшем школьном возрасте - продуктивно-эстетической, а в подростковом - межличностного общения, что реализуется в условиях соответствующих доминант воспитания - эстетической и нравственной.

Таким образом, можно говорить о различном влиянии внутренних и внешних факторов на развитие психики ребенка. Возрастные тенденции (внутренний фактор) проявляются в динамике интеллекта, эмоциональной сферы, учебной мотивации и самооценки школьников. Образовательные программы (внешний фактор) в большей степени определяют динамику развития личностных особенностей и системы отношений. Кроме того, обучающие программы влияют на уровневые характеристики всех исследуемых показателей, и структуру личности в старшем подростковом возрасте. При соответствии образовательных программ возрастным особенностям, ведущая деятельность, как фактор взаимодействия внешних и внутренних факторов, обеспечивает наиболее высокий уровень развития.

Полученные данные могли бы стать основой для оптимизации процесса обучения, воспитания и психокоррекции. В связи с этим молено предложить следующие рекомендации.

1. Администрации школ и работникам управления образования рекомендуется разрабатывать новые образовательные программы и совершенствовать существующие согласно возрастным особенностям детей и организовывать обучение в соответствии с доминантами воспитания: эстетической - в начальных классах, нравственной - в средней школе.

2. Учителям школы предлагается вести обучение и воспитание с учетом возрастных особенностей и доминант воспитания: в начальных классах активно используя элементы эстетической деятельности, а в средних -групповые формы работы, занятия по нравственному развитию, обучению навыкам общения.

3. Детским психологам рекомендуется включать в работу, направленную на коррекцию познавательных процессов младших школьников, методы арттерапии, игротерапии, а также программу гармонизации отношений с родителями и учителями. В работе с подростками в решении личностных и учебных проблем наиболее адекватной формой является работа по адаптации в классном коллективе.

4. Школьным психологам целесообразно проводить занятия с учениками младших классов по эмоциональной регуляции на основе эстетической деятельности, а с подростками - социально-психологические тренинги.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Дьяченко, Татьяна Михайловна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов.-М.:Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000,- 624с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков. -Спбг. Изд. Михайлова В.А. 1998,-236 с.

3. Алексеев В.А.Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возраста.- М., 1965,- 169 с.

4. Ананьев Б.Г. Избр.психол.труды. -М.: Педагогика, 1980.-Т. 2,- 288 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.-СПб.: Питер, 2001,- 260 с.

6. Ананьев Б.Г. Опыт экспериментального изучения влияния музыки на поведение ребенка и взрослого.- Владикавказ, 1928,- 89 с.

7. Ананьев Б.Г. Педагогическая антропология Ушинского и ее современное значение (Тезисы доклада на общес.собрании АПН СССР 28-29 окт.1968г.).-М., 1968,- 7 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания,- СПб.: Питер, 2001.- 288 с.

9. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем. М.: Наука, 1980. 197с.

10. Аргинская И.И. Система Л.В.Занкова Математика для 1 класса . //Нач. школа №9, 2000. С.11-17

11. Асмолов А.Г. Историко-эволзоционный подход в психологии личности: проблемы и перспективы исследования// Вопр. психол., №1, 1986. С. 28-34

12. Афасижев М.Н. Эстетические потребности человека. М.: Знание, 1997,-63с.

13. Балакшина Ж.А. Типы изменчивости интеллекта и личности в период их становления. Автореф. дисс.канд.психол.наук. -СПб., 1995. 18с.

14. Бергер Н.А.Современная методика обучения музыке. (Голос нот) Модернизация общего образования. СПб.: КАРО, 2004 .- 359с.

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы.-СПб.: Лениздат, 1992А,- 400с.

16. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия,- СПб.: Братство, 1992Б,-224с.

17. Библер B.C. Школа диалога культур: Идеи, опыт, перспективы. -Кемерово: Алеф, 1993,- 414с.

18. Блонский П.П. Педология. Кн. для преподавателей и студентов пед.уч.заведений,- М.: ВЛАДОС, 2000,- 287с.

19. Блонский П.П. Избр. психол. произв. М.: Просвещение, 1964.-547с.

20. Божович Е.Д. Развитие идей Н.А.Менчинской на современном этапе исследований психологии учения.// Вопр.псих., №2, 2004. С. 73-80

21. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопросы психологии, 1979. №2,- С.48-62

22. Брушлинский А.В. Проблема субъекта,- СПб.: Алтейя, 2003.-270с.

23. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке(статья вторая)//Психолог. ж-л,1992, №6.-С.3-12

24. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период?/Психология подростка. Хрестоматия. Сост.Ю.И.Фролов.-М.: Рос.пед.агентство, 1997,- С. 57- 79

25. Вартанова И.И. Изучение личности подростков в учебной деятельности. // Психологическая наука и образование №1, 2003.-С. 28- 35

26. Василенко В.Е. Интеллектуально-личностное развитие школьников в связи с особенностями их поведенческой саморегуляции. Автореф. дисс.канд.психол.наук. СПб., 2003. - 17с.

27. Ветров Р.Ю. Психологические условия нравственного развития старшеклассников. Автореф.дисс.канд.психол. наук .- Ставрополь, 2005,- 18с.

28. Возрастные аспекты онтопсихологи. Под ред. А.А.Крылова, Е.Ф.Рыбалко.- СПб.: СПбГУ, 1993,- 96с.

29. Выготский Л.С.Педагогическая психология.-М.: Педагогика, 1991. 479с.

30. Выготский Л.С.Педология подростка./ Психология подростка: Хрестоматия- М.: Рос. пед. агентство, 1997,- 524с.

31. Выготский JT.C. Собр. соч. в 6-т т. М.: Педагогика, 1982 .- Т.1.- 486с.

32. Гагай В.В. Психологические основы развития и формирования творческого мышления младшего школьника. Автореф. дисс. докт. психол. наук .- Москва, 2005,- 50с.

33. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: Воронеж, 1998,-480с.

34. Ганзен В.А. Системный подход в психологии.: конспект лекций. -JT.: ЛГУ, 1983,- 50с.

35. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа,- М.: Наука , 2000,- 495с.

36. Гезелл А. Педология раннего возраста,- М.-Л.: Учпедгиз, 1932,- 248с.

37. Геккель Э.Г. Основной биогенетический закон. Избр. работы. М.-Л.: Изд-во Академии наук СССР; Киев, 1940,- 292с.

38. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х томах.-М.: Мир, 1992. -Т.2, 370с.

39. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости,- Спб.: Речь, 1996. 490с.

40. Головей Л.А., Григценко Н.А. Развитие личности как субъекта деятельности// Вестник СПб ун-та, серия 6, вып.4, №27, 1993,- с.112-116

41. Голубева Е.М. Психолого-педагогические условия преодоления трудностей общения младших школьников. Автореф. дисс.канд.психол.наук. Ставрополь, 2005,- 16с.

42. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей.// Вопр. психол. N2, 1995. С.48-95

43. Горьковая И.А. Медико- и социально-психологические корреляты устойчивого противоправного поведения подростков. Автореф. дисс. докт. психол. наук. СПб., 1998,- 46с.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986,-240с.

45. Давыдов В.В.Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной ступенейIIII Вопр. психол., 1997.-С.3-19

46. Давыдов В.В.Теория развивающего обучения,- М.: Интор, 1996,- 541с.

47. Данилова Е.Е. Детский тест «Рисуночной фрустрации» С.Розенцвейга. Практическое руководство. -М.: Центр психологической службы, 1992,- 72с.

48. Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. С.А.Беличевой, И.А.Коробейникова, Г.Ф.Кумариной. -М.: Ред.изд. центр «Социальное здоровье России», 1992,- 147с.

49. Драгунова Т.В. Подросток.-М.: Знание, 1976,- 96с.

50. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: Структура. Диагностика. Развитие,- СПб: ИМАТОН Маркет, 2001.-223с.

51. Дубровина И.В.Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет.-М., 1988.-190с.

52. Дубровина И.В.Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М.: Педагогика, 1987.-121с.

53. Дудкина Т.К., Просужих В.М. Многообразие творческой деятельности в сфере досуга. Художественная культура: личность, творчество, досуг: Материалы региональной научно-практической конференции 18-19 октября 2004 года. Мурманск: МГПУ, 2004. -Т.2.-С.76-79

54. Дьяченко Т.М. Роль клавишных инструментов в эстетическом воспитании в развитии ребенка на опыте работы «Школы Радости» в г. Апатиты Мурманской обл. Материалы международной конференции «Современное музыкальное образование 2004»,-СПб., 2004,- С. 288-290

55. Ефимкина Р.П. Детская психология.-М., 1995,- 340 с.

56. Занков Л.В. Избр.пед.труды,- М.: Дом педагогики, 1999,- 606 с.

57. Запорожец А.В. Избр. псих. тр. в 2-х . Т.1. Психическое развитие ребенка.-М.Педагогика,1986.- 320 с.

58. Захаров А.И.Дневные и ночные страхи детей. СПб.: Союз, 2000.-447 с.

59. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха,- СПб., 1995.-125с.

60. Зверева М.В., Индик Н.К. Содружество ученого и учителя. Л.В.Занков. Беседы с учителем. Работаем вместе по системе Л.В.Занкова,- М.: Просвещение, 1991,- 270с.

61. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти у детей в дошкольном возрасте//Вопр. психол. ребенка дошкольного возраста.-М.-Л., 1948-С.65-81

62. Каминская М.В.Проблема освоения педагогической деятельности в системе Эльконина-Давыдова// Вопр. психол. №5, 2001. С. 49-59

63. Катрич Г.И. Этапы становления рефлексивной способности и типов самооценки/Интеллектуальные системы и творчество.- Новосибирск, 1990.-260с.

64. Карандашев Ю.Н. Возрастная функционально-стадиальная периодизация психического развития детей.Автореф. дисс.докт. психол. наук.- Л., 1991.-32с.

65. Карандашев Ю.Н. Психология развития. Введение,- Минск, 1997,- 239с.

66. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штейнера,-М.:Парсифаль, 1995,- 268с.

67. Клементьева Н.Н. Развитие Я-образа у младших школьников в процессе учебной деятельности. Автореф. дисс.канд.психол.наук.-Иркутск, 2005.-18с.

68. Ключников Л.А. Исследование отношений и личностных особенностей поклонников различных музыкальных направлений. Сб. работ молодых исследователей «Шаг в будущее». Мурманск, 2002.-С.134-137

69. Коблик Е.Г. Первый раз в пятый класс. Программа адаптации детей к средней школе.- М.: Генезис, 2003,- 122с.

70. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. // Вопр. психол. №1, 1993. С.13-23

71. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия// Вопр. психол. №3,1987. - С.53-61

72. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности,- М.: Просвещение, 1979.-175с.

73. КравцовГ.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопр. психол., 1996, №6. С.64-76

74. Кудрявцев В.Т. Историзм в психологии развития: от принципа к проблеме. Психологический журнал, том 17, №1,1996. С. 5-18

75. КуликовЛ.В. Психологическое исследование. СПб, 2001,- 184 с.

76. КурбатоваТ.Н, Муляр О.И. Проективная методика исследования личности «Hand-тест». Руководство по использованию. СПб.: ГП ИМАТОН,1995,- 52 с.

77. Кущ.Н.В. Психолого-педагогическое наследие Вильяма Штерна и его значение для возрастной и педагогической психологии. Автореф. дисс. канд.психол. наук, Нижний Новгород, 2005.- 21 с.

78. Лазарев В.С.Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности// Вопр. психол. №3, 1999,- С. 18-27

79. Ленин В.И. Партийная организация и партийная литература. Киев: Днипро, 1975,- 63с.

80. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: МГУ, 1981,- 584с.

81. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994,- 285с.

82. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: Автореф. дисс. докт. психол. наук.-М., 1971.- 35с.

83. Логинова Н.А. Научная школа Ананьева Б.Г. Псих.журнал. том 16, №1,1996. С. 164-169

84. Лозоцева В.Н. Об исследовании особенностей развития самосознания/ Проблемы психологии современного подростка. -М., 1982,- С. 82-102

85. Лозоцева В.Н. Особенности отношения подростка к сверстнику как к образу. Автореф. дисс.на соиск. уч. степ. канд. психол. наук,- М., 1978,- 20 с.

86. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,Наука, 1999.-349 с.

87. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Под ред. А.Ф.Кудряшова,- Петрозаводск: Петрком. 1992,- 318 с.

88. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман JI.M. Мотивация учения и ее воспитание у школьников,- М.: Педагогика, 1983,- 65с.

89. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения в 3-х т.-М.: Политиздат, 1986.-Т.2.- 543с.

90. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1999,-432с.

91. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб., М., Харьков: Питер, 2003,-352с.

92. Манохина М.В. Возрастная и педагогическая психология,- М.: Просвещение, 1984,-256с.

93. Машбиц. Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Автореф. Дисс канд. психол.наук,- М., 1989,- 44с.

94. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития. Избр. психол. труды.- М. : Ин-т практ.психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998,-443с. .

95. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1974,- 32с

96. Монтессори М. Дом ребенка.Метод научной педагогики. -М., 1915,- 109с.

97. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов.-М.: Изд. Центр «Академия», 2003. 456с.

98. Накамура К. Вокруг толкования понятия зоны ближайшего развития. Пихол.ж-л, том17, №4, 1996. С. 20-31

99. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. СПб.:Речь, 2004,-392с.

100. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения (Экспериментальное исследование). -Тбилиси: Мецниереба, 1972.-184с.

101. Нежнов П.Г. Проблема развивающего обучения в школе Л.С.Выготского. Вестн. Моск. Ун-та 14, ПСИХОЛОГИЯ, №6, 1994,- С.17-27

102. Немов Р.С. Психология. Книга 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. -М.: Просвещение, Владос, 1995,- 507с.

103. Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование,- М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000.—170с.

104. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992.- 160 с.

105. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М., 1995,360 с.

106. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование/ Под.ред.Л.В.Занкова,-М.: Педагогика, 1975,- 440 с.

107. Овчинникова Ж.А. Эстетическое отношение к действительности как фактор развития младшего школьника. -М. :Наука, 1997.-105 с.

108. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. -М.: Академический проект, 2001.-192 с.

109. Олпорт Г.Принцип «редукции напряжения личности». -М.: МГУ, 1982,- С 108-117

110. Олпорт Г. Становление личности. Избр. труды. -М.: Смысл, 2002. -464с.

111. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта. -М.: Педагогика, 1991,- 248 с.

112. Петухова И.А. Проблема соотношения интеллектуальной инициативы и общих умственных способностей. Автореф. дисс. канд. психол. наук,- М., 1975.-21 с.

113. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1969.659 с.

114. Подшивалова Е.Л. Учебная деятельность как деятельность по самоизменению. Автореф. дисс. канд. психол.наук, Москва, 2005. 20 с.

115. Практикум по возрастной психологии:/Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф.- Спб.: Речь, 2001,- 688 с.

116. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. -Самара, 2001,- 672 с

117. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1977,- 19 с.

118. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний. Экспериментально-педагогическое исследование /Под ред.М.В.Зверевой.-М., 1983,- 169 с.

119. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.,М., Харьков, Минск, 2000,- 624 с.

120. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика, СПб.: Питер,2000.-432 с.

121. Репкин В.В., Репкина Н.В Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997. 143 с.

122. Роджерс К. Что значит становиться человеком?/Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Самара, 1996. С. 390-408

123. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.-354 с.

124. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-психологические труды: основы онтологии, логики и психологии,- М.: Наука, 1997,- 462 с.

125. Рукавишников А.А., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Кеттелла -95. Руководство по использованию. Спбг. : Иматон, 1995,- 25 с.

126. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. JL: ЛГУ,1990,-256 с.

127. Рыбалко Е.Ф., Кулешова Л.Н., Прохоренко Т.В., Балакшина Ж.А. Личностный фактор в развитии интеллектуального потенциала/ Теоретические и прикладные вопросы психологии. Часть 1. СПб., 1995. С.73-85

128. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2001,460 с.

129. Семенов- Смирнов В.П. Сколько нам лет. Мурманск, 1997.- 57 с.

130. Семенов Смирнов В.П. Homo Amans - Человек любящий. - Апатиты-Мурманск: Живая Арктика, 2000,- 96 с.

131. Семенов Е.В. Эвристическое значение оппозиции антропо- и социоцентризма. Психол. журнал. Том 15, №6, 1994. С. 16-27

132. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПбг.: Речь, 2000.-350 с.

133. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития. //Вопр. психол. №6, 1998,- С. 3-17

134. Смирнов С.А, Котова И.Б., Шиянов Е.Н. и др. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии,- М.: Изд.центр «Академия», 2001,- 509 с.

135. Стамбулова Н.Б. Исследование развитие психических процессов и двигательных качеств у школьников 8-12 лет. Автореф. дисс. канд. психол. наук.-JI., 1978.-21 с.

136. Талызина Н.Ф.Управление процессом усвоения знаний.-М.:МГУ, 1984,-343с.

137. Тихомиров O.K.Структура мыслительной деятельности человека.-М.:МГУ, 1969,- 304 с.

138. Успенская О.А. Влияние музыкального воздействия на становление идентичности личности. Автореф. дисс. канд. психол. наук М., 2005.-18 с.

139. Ухтомский А.А. Доминанта,- СПб.: Питер, 2002,- 448 с.

140. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания,- М.: УРАО, 2002.-Т.1.- 511 с.

141. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002,- 427 с.

142. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Междунпр.пед.акад., 1995,- 366 с.

143. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности общественно-полезной деятельности подростков,- М., 1982

144. Фельдштейн Д.И. "Психологические основы формирования нравственных качеств личности в подростковом возрасте. Автореф. дисс. докт. Психол наук,-Душанбе, 1969.-49 с.

145. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д.Векслера (WISC). -СПб.: ИМАТОН, 1994,- 94 с.

146. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. -СПб.: Питер, 2001,- 381с.

147. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования,- М.: Барс; Томск: Изд-во Томского университета, 1997,- 391 с.

148. Чудновский В.Э.ДОркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М., «Знание», 1990,- 75 с.

149. Чухман Е.К. Роль искусства в развитии способностей школьников. М.:Педагогика, 1985.- 144 с.

150. Шипулина И.А. Какую программу обучения выбрать? // Нач. школа №8, 2000,- С. 27- 35

151. Шкала явной тревожности для детей 8-12 лет (CMAS). Москва, Центр психологической службы. Лаборатория научных основ детской практической психологии Психологического институтат РАО, 1994,- 16 с.

152. Шпрангер Э. Психология юношеского возраста/ Педология юности. М.Л., 1931. 101с.

153. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста.-СПб.: Союз, 1997,- 126с.

154. Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний. -М., 1966.-442с.

155. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Вопросы психологии, N4, 1971. с.21-37

156. Эльконин Д.Б. Избр. психологические труды,- М.: Педагогика, 1989.-560с.

157. Эриксон Э. Детство и общество,- СПб.: Летний сад, 2000. 415 с.

158. Якиманская И.С.Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся. // Вопр. психол. .№3, 1999.- С. 39- 44

159. Якиманская И.С.Проблемы обучения и развития в трудах Н.А.Менчинской // Вопр.психол. №3, 1995А. С. 79- 90

160. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988.- 160 с.