Автореферат диссертации по теме "Динамика интеллекта учащихся подросткового возраста"

На правах рукописи

ЧАЛИКОВА ОЛЬГА СЕРГЕЕВНА

ДИНАМИКА ИНТЕЛЛЕКТА УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

19.00.13 - Психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре общей психологии и психологии личности Уральского государственного университета им. А.М.Горького

Научные руководители: Галина Анатольевна Глотова

доктор психологических наук, профессор

Людмила Тимофеевна Баранская кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: Маргарита Константиновна Акимова доктор психологических наук

Ирина Викторовна Тихомирова кандидат психологических наук

Ведущая организация: Уральский государственный педагогический университет

Защита состоится "-/У" ь^-с-СиЛ1 2005 Г. в /7 часов

на заседании диссертационного совета К - 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, г.Москва, ул.Моховая, д.9, корп. "В".

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук И. А. Левочкина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Выбор темы исследования обусловлен появлением и укреплением в отечественной психологии взгляда на интеллект как на важнейший ресурс развития современного общества и особую ценность образования (Б.Г.Ананьев, 2001; В.В.Давыдов, 1996;МАХЬлодная, 1997 и др.). Одной из наиболее актуальных является проблема выявления внутренней логики развития интеллекта в онтогенезе, его возрастных и индивидуальных особенностей (Л.И.Божович, 1968, 1995; Э.А.Голубева, 1986; В.Э.Чудновский, 1986), которые необходимо учитывать при организации обучения и воспитания (В.Н.Дружинин, 1999; Н.С.Лейтес, 1985; О.В.Соловьева, 2003; В.Э.Чудновский, 1986; ЛАЯсюкова, 2003).

Естественным путем развития интеллекта является последовательная многозвеньевая дифференциация когнитивных структур с их последующей интеграцией (Н.И.Чуприкова, 1990, 1997), обеспечивающей становление целостной структуры интеллекта на этапе взрослости (Б.ГАнаньев, 1968; Е.И.Степанова, 2000). Интеграционные процессы играют особую роль в разрешении нормативных кризисов развития и формировании новообразований соответствующего возраста (Н.Н.Поддьяков, 1997; с. 109). Культурно-исторические изменения неизбежно отражаются на психологическом содержании возрастных периодов. Чем значительнее общественные перемены, тем в большей степени проявляются отличия между возрастами и внутри каждого возраста (В.В.Бочаров, 2001).

Подростковый возраст представляет собой особый этап когнитивного развития (Л.С.Выготский, 1984; Ж.Пиаже, 2001 и др.). Перестройка интеллектуальной сферы является основой формирования структуры самосознания и саморегуляции, оказывает существенное влияние на нравственное развитие, а также способствует адекватному протеканию подросткового кризиса (Б.Г.Ананьев, 2001; Л.С. Выготский, 1984; К.Н.Поливанова, 2000 и др.).

В комплексных исследованиях динамики интеллекта подростков в качестве инструментовдиашостики использовались преимущественно групповые тесты (Ж.А.Б ал актина, 1995; О.В.Соловьева, 2003); исследования проводились на коротких возрастных интервалах (И.В.Дубровина, 1988; Е.К.Лютова, 2000; В.В.Назарова, 2001; Е.И.Щебланова, 1998; Е.Л.Яковлева, 1984 и др.); по отдельным познавательным способностям (О.А.Беляева, 1998; А.3.3ак, 1986; Е.Ф.Рыбалко, 2001; К.Г.Сердакова, 1995 и

Несмотря на широкое использование методики Д.Векслера, предполагающей индивидуальную процедуру диагностики, данных о систематическом изучении различных аспектов динамики интеллекта по данной методике в подростковом возрасте явно недостаточно. Показателями интеллекта в подростковый период могут выступать как уровневые характеристики интеллекта (успешность решения тестовых заданий), так и структурные характеристики интеллекта (Е.Ф.Рыбалко, 2001), а также стратегии решения отдельных задач (М.К.Акимова, 1999). В качестве показателя интегрированности или дифференцированности интеллекта в процессе его развития рассматривается изменение числа корреляционных связей между успешностью выполнения различных тестовых заданий (Н.Н.Луковников, 1984; Т.АРатанова, 1999; Е.Ф.Рыбалко, 2001; Н.И.Чуприкова, 1997 и др.).

Объект исследования - интеллектуальное развитие учащихся подросткового возраста.

Предмет исследования - динамика интеллектуального развития учащихся подросткового возраста.

Цель исследования - выявление закономерностей динамики интеллекта учащихся подросткового возраста с учетом половых различий.

Гипотезой исследования является предположение о том, что интеллект как познавательная система в ходе своего становления в течение подросткового возраста претерпевает ряд количественных и качественных изменений; развитие интеллекта подчиняется

принципу системной дифференциации, характеризуется использованием различных стратегий и различается в зависимости от пола.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены задачи:

1. Выявить на основании анализа литературы и современных эмпирических исследований специфику интеллектуального развития в подростковом возрасте.

2. Изучить динамику показателей интеллекта в подростковом возрасте (по классам и годам жизни).

3. Выделить основные стратегии выполнения тестовых заданий и проанализировать их возрастную динамику.

4. Изучить динамику факторной и операциональной структуры интеллекта подростков.

5. Рассмотреть динамику взаимосвязей особенностей интеллекта с успеваемостью и креативностью учащихся-подростков.

6. Осуществить сравнительный анализ динамики показателей и структуры интеллекта у мальчиков и девочек.

Методологическую основу исследования составили: закон гетерохронности психического развития Л.С. Выготского, принцип единства обучения и развития (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов и др.), комплексный подход к исследованию личности Б.Г.Ананьева, принцип системной дифференциации Н.И. Чуприковой, теория содержательного обобщенияД.Б.Эльконина-В.В. Давыдова, теория интеллекта В.Н. Дружинина.

Организация иметоды исследования. В работе использованы методы: лонгитюдный и поперечных срезов; психодиагностические методики измерения интеллекта и креативности; математические методы (методы описательной статистики, корреляционный, факторный и кластерный анализ, ^ критерий Стьюдента, ^критерий Манна-Уитни, ф*-угловое преобразование Фишера). В исследовании приняли участие учащиеся-подростки 5-10-х классов МОУ СОШ № 53

г.Екатеринбурга. Для сравнения проводилось изучение интеллекта учащихся 3-х классов. Общая выборка составляет 452 человека (616 измерений по методике Д.Векслера с учетом срезов и лонгитюдов).

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Выявлены особенности динамики интеллекта учащихся подросткового возраста в условиях средней общеобразовательной школы с учетом различий по полу. На длительном возрастном интервале показана смена периодов с преобладанием интеграции или дифференциации интеллекта учащихся. С опорой на теорию содержательного обобщения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова описана операциональная структура интеллекта подростков. Для субтеста "Словарный" методики Д.Векслера, характеризующего одну из центральных способностей подросткового возраста, связанную с раскрытием значений слов, выделены основные стратегии выполнения заданий и охарактеризована их возрастная динамика. В качестве дополнительных критериев оценки интеллекта подростков предложены показатели "неравномерности профиля" (НРП) и "коэффициента вариации" Полученные

результаты вносят вклад в исследование проблемы развития интеллекта в период школьного онтогенеза, а также в разработку современной концепции интеллекта с точки зрения его возрастных закономерностей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут использоваться при организации учебного процесса в средней общеобразовательной школе с учетом выявленных закономерностей развития интеллекта учащихся-подростков. Осуществлен вклад в практическую психодиагностику интеллекта посредством описания динамики абсолютных и шкальных оценок по классам и годам жизни. Материалы диссертации используются в курсе "Психодиагностика" и спецкурсе "Модели интеллекта", которые читаются для студентов факультета психологии УрГУ им. А.М.Горького.

Апробация работы. Основные положения работы были обсуждены на юбилейной конференции УрГУ им.А.М.Горького

(Екатеринбург, 2000); республиканской научно-практической конференции "Естественнонаучное, техническое образование и философская культура" (Екатеринбург, 2000); региональной конференции "Социокультурные функции образования" (Екатеринбург, 2000); межрегиональной научно-практической конференции "Психология и общественные науки: проблема интеграции знаний" (Екатеринбург, 2003). Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии и психологии личности факультета психологии УрГУ

Результаты исследования отражены в 14 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеллект подростков характеризуется неравномерностью изменений, проявляющейся в наличии пиков и спадов интеллектуальной продуктивности, а также преимущественном росте вербальных или невербальных показателей в различных классах и микровозрастах.

2. Существуетзакономерная последовательность возникновения и смены в подростковый период стратегий решения интеллектуальных задач, обеспечивающая переход от менее продуктивных к более продуктивным стратегиям.

3. В подростковом возрасте происходит последовательная смена периодов с преобладанием интеграционных процессов (7-8 классы) и периодов с преобладанием процессов дифференциации интеллекта (9-10 классы), что проявляется в динамике взаимосвязей между различными показателями интеллекта, в изменениях его факторной и операциональной структур, а также в динамике взаимосвязей с успеваемостью и креативностью.

4. Половые различия в динамике интеллекта в подростковом возрасте проявляются в том, что учащиеся-мальчики в целом опережают девочек на один год (класс), причем динамика интеллекта девочек характеризуется большей вариативностью по сравнению с мальчиками.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения,

содержит 51 таблицу, 26 рисунков. Список литературы включает в себя 207 наименований, в том числе 26 на иностранных языках.

Содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе представлен анализ литературных данных по проблеме исследования механизмов интеллектуального развития в подростковом возрасте. Выделены два направления: 1) теоретико-экспериментальное, включающее изучение механизмов интеллектуальной деятельности и факторов, ее обуславливающих (Вюрцбургская школа (О.Кюльпе, О.Зельц), гештальт-психология (В.Келер, К.Дункер и др.), генетическая психология (Ж.Пиаже), культурно-историческая теория (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия), деятельностный подход (С.Л.Рубинштейн, ААЛеонтьев, А.В.Брушлинский) и др.); 2) практико-тестологическое, задачей которого является дифференциация людей в зависимости от успешности их интеллектуальной деятельности, а не объяснение механизмов решения различного типа интеллектуальных задач. Результатом исследований в данном направлении явилась разработка инструментов психологической диагностики интеллекта (Ф.Гальтон, Ч.Спирмен, Л.Терстоун, ДВекслер, Р.Кетгелл и др.). В рамках практико-тестологического направления разрабатывались представления о генеральном в-факторе (Ч.Спирмен), о "групповых" подфакторах интеллекта (Ч.Спирмен, Д.Векслер, Р.Кеттелл и др.). В факторных моделях интеллект как психологический конструкт рассматривается в тесной взаимосвязи с процедурой его исследования (В.Н.Дружинин, 1999). Существует тенденция к интеграции теоретико-экспериментального и практико-тестологического направлений.

Для возрастной психологии особое значение имеет исследование развития интеллекта в период школьного онтогенеза.

В качестве важной особенности интеллекта подростков рассматривается значительно растянутое во времени формирование понятийного (по ДСВыготскому) или формально-логического (по Ж.Пиаже) мышления. Гетерохронность в развитии различных сторон интеллектуальной деятельности в течение подросткового возраста выявлена в исследованиях динамики интеллектуальных способностей (В.А.Аверин, 1998; Ж.А.Балакшина, 1995; КВ.Дубровина, 1988; О.В. Соловьева, 2003), внутреннего плана действий (АДЗак, 1986; Я.А.Пономарев, 1999), творческих способностей (ОА Беляева, 1998; Д.Б. Богоявленская, 1979,2002; И.В. Динерштейн, 2002), пространственного мышления (К.Г.Сердакова, 1995), памяти (Е.Ф. Рыбалко, 2001). Имеются данные о том, что интеллект подростков становится все более дифференцированным (Т. АРатанова, 1999;Н.И.Чуприкова, 1997; В.В.Назарова, 2001). Выявлено, что интеллект подростков с высокой успеваемостью характеризуется большим количеством функциональных связей по сравнению с интеллектом слабоуспевающих школьников (Е.Ф.Рыбалко, 2001). В то же время остаются недостаточно изученными вопросы о динамике структурных изменений интеллекта, в том числе о динамике процессов интеграции и дифференциации на протяжении всего подросткового возраста, а также сопоставление структурных изменений с пиками и спадами в интеллектуальной продуктивности подростков с учетом половых отличий.

В качестве основной методики измерения особенностей интеллекта подростков был использован детский вариант шкалы Д.Векслера в адаптации А. Ю. Панасюка, редакции ИМАТОН (полный вариант из 12 субтестов). Данная методика позволяет исследовать абсолютный психометрический интеллект, определяемый по "сырым" баллам, и относительный психометрический интеллект, определяемый по шкальным оценкам.

Проведенный нами анализ тестов ых заданий ш калы Д Векс лера с позиции теории содержательного обобщения Д.Б.Эльконина-В. В. Давыдова, позволил выделить структурную и

операциональную составляющие механизмов интеллекта. Операциональная составляющая включает следующие операции: 1) содержательный анализ; 2) восхождение от абстрактного к конкретному; 3) моделирование (отображение множеств) Данные мыслительные операции применяются к решению конкретных тестовых задач с опорой на имеющуюся у учащегося "базу знаний" каксодержательный (структурный) компонент интеллекта.

Во второй главе представлены результаты экспериментального исследования возрастной динамики интеллекта учащихся по методике Д Векслера. Описывается общая схема и выборка исследования. Выборка составлена в соответствии с двумя планами: лонгитюдным (подвыборки Л1, Л2, ЛЗ, Л4, Л5, Л(5) и поперечных срезов (подвыборки С1 и С2). Подвыборки объединены в общую выборку, общее количество испытуемых 452 человека.

Возрастная динамика показателей абсолютного и относительного интеллекта. По абсспотным показателям выявлен систематический рост интеллекта учащихся с 3-го по 10-й класс.

Высокой и сходной возрастной изменчивостью обладают показатели по субтестам "Сходство", "Понятливость" и "Словарный", где выявлены пики продуктивности в 5-м, 6-м и 8-м классах, спад продуктивности - в 7-м и 9-м гтассах. До 8-го класса включительно выявлена сходная динамика абсолютных показателей по субтестам "Лабиринты" и "Повторение цифр", а также по субтестам "Кубики Косса" и "Складывание фигур".

В целом максимально интенсивный рост абсолютных показателей по сравнению с предыдущим классом наблюдается в 5-м, 6-м и 8-м классах, минимальное изменение выявлено в 10-м классе по сравнению с 9-м классом (рис. 1). При этом в 6-м и 8-м классах растут преимущественно вербальные показатели интеллекта, в 9-м классе - невербальные.

Существуют отличия в динамике абсолютных показателей интеллекта у мальчиков и девочек (рис.1). У девочек кривая значимых отличий по всем субтестам имеет "двугорбый" вид с

пиками в 5-м и 9-м классах и спадами в 7-м и 10-м классах, а у мальчиков - "одногорбый" вид с одним выраженным пиком в 8-м классе.

5кл. 6га. 7кл. 8кл. 9 ст. Юкя.

Рис. 1. Количество показателей методики Д.Векслера, по которым выявлены статистически достоверные (по t-критерию Стъюдента) отличия от показателей предыдущего класса.

Таким образом, в общей выборке пик значимых отличий в 5-м классе обусловлен в большей степени особенностями подвыборки девочек, а пик в 8-м классе - особенностями подвыборки мальчиков. Изменения абсолютных показателей интеллекта у мальчиков на один год (класс) опережают изменения абсолютных показателей интеллекта у девочек.

При переводе абсолютных показателей методики ДВекслера в шкальные оценки также имеют место определенные возрастные изменения, хотя теоретически между шкальными оценками интеллектуальных тестов отличий в возрастном аспекте быть не должно. Выявляемые эмпирически отличия обусловлены как проблемами со стандартизацей методики, связанными с невозможностью ее регулярного обновления с учетом происходящих в генеральной совокупности изменений, так и со специфическими социо-культурными условиями, в которых находится изучаемая выборка.

В целом по выборке по шкальным оценкам не выявлено статистически достоверных отличий (по ^критерию Стьюдента) с 3-го по 10-й класс по показателям ^-в, ^-н, субтестам "Осведомленность", "Сходство" и "Кубики Косса" как с каждым

из предыдущих классов, так и со всеми остальными. То есть указанные показатели не утратили своей психометрической дифференцирующей способности. В то же время по остальным субтестам значимые по Стьюдента изменения

встречаются. В общей выборке пики значимых шкальных оценок запаздывают на один год в сравнении с пиками значимых сдвигов по абсолютным показателям

Наибольшее количество достоверных отличий между мальчиками и девочками по абсолютным г оказателям и шкальным оценкам получено в 3-м, 8-м и 10-м классах, исключая субтесты "Сходство" и "Лабиринты", по которым достоверных отличий нет. По семи субтестам абсолютные и шкальные показатели выше у мальчиков (причем, преимущественно достоверно). По субтесту "Шифровка" шкальные показатели выше у девочек, хотя в абсолютных показателях отличия не достоверны. Эти данные подтверждают предположение о том, что мальчики на один год (класс) опережают девочек в развитии ряда показателей интеллекта.

В качестве дополнительных показателей интеллекта мы предлагаем использовать коэффициент вариации шкальных оценок индивидуального профиля (КВ) и показатель "неравномерности профиля" (НРП), представляющий собой дисперсию индивидуальных шкальных оценок по мегодике Д Векслера.

Возрастная динамика операциональной структуры интеллекта. По данным кластерного анализа с 3-го по 10-й класс отмечается тенденция к взаимосвязи показателей по субтестам "Осведомленность", "Сходство" и "Понятливость", которая усиливается к 10-му классу. В 10-м классе субтесты "Сходство" и "Осведомленность" оказываются наиболее тесно связанными и вместе с примыкающими к ним субтестами "Недостающие детали" и ".Понятливость" образуют общий кластер, указывающий на наличие определенного аналитико-знаниевого блока, в котором субтест "Осведомленность" характеризует "базу знаний", а субтесты "Сходство" и "Понятливость" - операцию "содержательного анализа" (рис.2).

» -------------

« 10 11 9 (г В в 3 2 Г 4 I

Рис. 2. Результаты кластерного анализа структуры интеллекта учащихся 10-го класса.

Примечание: 1 - "Осведомленность",2-"Понятливость", 3-"Арифметический", 4 - "Сходство", 5- "Словарный", 6- "Повторение цифр", 7- "Недостающие детали",8- "Последовательныекартинки",9 • "КубикиКосса", 10- "Складывание фигур", 11 - "Шифровка", 12- "Лабиринты".

Еще одна тенденция к связи, обнаруживаемая то более то менее явно в разных классах, касается показателей по субтестам "Лабиринты" и "Повторение цифр". В 3-м и 5-м классах данные субгесты непосредственно связаны. С 6-го по 9-й класс связь указанных субтестов становится более опосредованной, а в 10-м классе (рис.2) внутри второго крупного кластера, включающего 7 субтестов, четко выделяются два подкластера, один из которых включает субтесты "Повторение цифр", "Арифметический", "Словарный" и "Лабиринты", где с наибольшим удельным весом представлена операция восхождения от абстрактного к конкретному, реализуемая в перцептивной ("Лабиринты"), цифровой ("Повторение цифр" и "Арифметический") и вербальной ("Словарный") сферах.

В качестве отдельного подкластера в 10-м классе выделяется связка показателей по субтестам "Шифровка", "Кубики Косса" и "Складывание фигур" (рис.2), хотя с 3-го по 9-й классы указанные показатели демонстрировали значительную вариативность своих взаимосвязей с разными субтестами. Мы полагаем, что в этих субтестах наибольшая роль принадлежит операциимоделирования

(отображениямножеств).

В целом, динамика образования кластеров в разных классах выглядит следующим образом. В 3-м классе получена нечеткая структура, просматривается два крупных кластера, дифференцирующих операции содержательного анализа, связанного с базой знаний (аналитико-знаниевый блок), и восхождения от абстрактного к конкретному. В 5-м классе выделение аналогичных кластеров приобретает более отчетливый характер. С 6-го по 9-й класс наблюдается смешение исходных кластеров, отмечается дифференциация внутри аналитико-знаниевого блока. В 10-м классе (рис.2) выделяются два кластера, один из которых отражает аналитико-знаниевую составляющую, а второй в форме двух подкластеров дифференцирует субтесты по доминироЕанию в них операций восхождения от абстрактного к конкретному и моделирования (отображения множеств).

Возрастная динамика интеллектуальных стратегий выполнения тестовых заданий. На примере наиболее информативного и характеризующегося выраженной возрастной динамикой субгеста "Словарный" выделены типы вербальных стратегий (табл. 1) и представлена их динамика.

Таблица 1

Классификация стратегий ответов испытуемых в субтесте ''Словарный"

краткие распространенные

точные синоним определение

неточные струшу рирова иные слабостругаурированные неструктурированные обобщение схема пример описание

Согласно руководству к методике Д.Векслера, наиболее высокую оценку в субтесте "Словарный" получают стратегии, обозначенные нами как "синоним" и "определение". В нашем исследовании в 3-м, 5-м и 6-м классах эти стратегии встречаются редко (не поднимаются выше пятого места по частоте использования), а с 7-го класса занимают устойчивое третье и четвертое места соответственно. Использование учащимися

данных стратегий положительно коррелирует с психометрической продуктивностью.

С 3-го по 8-й класс в ответах учащихся преобладают стратегии "описание" (простое перечисление признаков, относящихся к понятию) и "пример" (раскрытие значения через конкретный пример). С 7-го класса количество "примеров" значимо уменьшается. В 9-м и 10-м классах "пример" образует отрицательные корреляционные связи с психометрическими показателями интеллекта.

Особый интерес представляет динамика использования вербальной стратегии "схема" (форма высказывания, соответствующая схеме родо-видового определения). Количество "схем" в ответах подростков растет с 3-го по 10-й класс, в 9-х и 10-х классах "схема" является наиболее часто встречающейся стратегией ответов. Лонгитюдные исследования показали, что частота встречаемости стратегии "схема" в 3-х, 5-х, 6-х и 7-х классах положительно коррелирует с частотой встречаемости стратегий "синоним" и "определение" в 7-х, 8-х, 9-х и 10-х классах.

Возрастная динамика процессов интеграции-дифференциации показателей интеллекта. Изменение внутритестовых корреляций методики Д Векслера (уровень значимости р<0,05) представлено на рис.3 и рис.4. В целом по выборке статистически достоверным (по ф*-угловому преобразованию Фишера) является снижение количества внутритестовых корреляций в 5-х и 6-х классах по сравнению с 3-м, увеличение количества корреляций в 7-х и 8-х классах по сравнению с предыдущими возрастами, а также уменьшение в 9-х и 10-х классах.

Поскольку динамика образования корреляций между психометрическими показателями свидетельствует о последовательной смене периодов интеграции и дифференциации интеллектуальных механизмов в подростковом возрасте, то можно сказать, что в 7-м и 8-м классах в интеллектуальном развитии учащихся преобладают процессы интеграции, в 9-м и 10-м классах - дифференциации.

Рис.3. Динамика значимыхкорреляций (р<0,01)между показателями по субтестамметодики Д.Векслераучащихся 3-хи 5-10-хклассов.

Зкл 5кд бил 7гл 8кл 9кл 10кг

Рис. 4. Динамика образования внутритестовых корреляций па общей выборке, выборках мальчиков и девочек 3-10 классов (в % от числа возможных, прир<0,05)

Существуют отличия динамики внутритестовых корреляций у мальчиков и девочек, которые заключаются в том, что у девочек более выражен спад количества корреляций в 5-м классе и подъем в 8-м классе, То есть для подвыборки девочек характерна более неравномерная динамика образования внутритестовых корреляций по сравнению с подвыборкой мальчиков.

Результаты исследования показали, что динамика дополнительных интеллектуальных показателей НРП и КВ соответствует динамике образования внутритестовых корреляций (по и-критерию Манна-Уитни), что позволяет рассматривать НРП и КВ в качестве индивидуальных показателей интегрированности-дифференцированности интеллектуальных механизмов.

Выявленные в исследовании отрицательные корреляции показателей по субтестам "Словарный" и "Лабиринты" с показателем НРП ("неравномерностью профиля" по тесту Векслера) свидетельствуют об особой роли операции восхождения от абстрактного к конкретному в интеграции интеллектуальных механизмов в вербальной и невербальной сфере, тогда как выявленные положительные корреляции НРП с субтестами "Понятливость" и "Сходство" свидетельствуют о роли операции содержательного анализа в дифференциации механизмов интеллекта. Причем, при разделении общей выборки по полу в подвыборке мальчиков выявлено еще большее усиление отрицательной взаимосвязи НРП с субтестами "Словарный" и

"Лабиринты", а в подвыборке девочек - усиление положительной связи НРП с субтестами "Понятливость" и "Сходство",

Возрастная динамит факторной структуры интеллекта. При однофакторном анализе показателей методики Векслера фактор "общего интеллекта" выделяется в каждом возрасте и описывает от 3 8 % до 47 % общей дисперсии. В структуру данного фактора с 3-го по 10-й класс включаются показатели 10-в, 1<3-н, К^-Э, а также показатели по субтесту "Словарный" (факторные индексы больше 0,70). До 8-го класса включительно в структуре общего фактора (0,70 и более) представлены показатели по субтесту "Осведомленность".

При многофакторном анализе количество факторов, определенных по критерию Кеттелла, варьирует на общей выборке от трех до пяти. В 3-м, 5-м, 6-м и 10-м классах выделяется по 4 интеллектуальных фактора, в 7-м и 8-м классах - по 3 фактора, в 9-м классе получено 5 интеллектуальных факторов.

Вербальный фактор выделяется стабильно на протяжении всего возрастного диапазона и обладает большей информативностью по сравнению с другими факторами. В большинстве возрастов невербальный интеллект представлен фактором перцептивной организации (субтесты "Складывание фигур" и "Кубики Косса"). На третье и четвертое места в факторной структуре выходят в разных возрастах и разной последовательности факторы "внимания и (или) памяти" и "перекодирования информации".

В 5-м класс»; по сравнению с 3-м классом повышается вес невербального фактора. С 6-го по 8-й класс происходит усиление единого вербального фактора, включающего в себя все вербальные субтесты. В 9-м классе на общей выборке получена пятифакторная модель интеллекта. Наиболее информативным в 9-м классе становится невербальный фактор (перцептивной организации). Наблюдается снижение информативности вербального фактора и его дифференциация на факторы вербального понимания и вербально-цифровой фактор.

Структура интеллекта учащихся 10-го класса на общей выборке

в максимальной степени сходна со структурой интеллекта взрослых (А.Анастази, С.Урбина. 2001).

С учетом подвыборок исследования (лонгитюды и срезы) возрастная динамика факторной структуры интеллекта оказывается более сложной. Так, для учащихся 3-х и 5-х классов в подвыборках выявлена максимальная вариативность факторной структуры. Количество факторов варьирует от трех до шести, в ряде подвыборок выделяется вербально-арифметический фактор, включающий субтесты "Арифметический", "Сходство", а также IQ-B. С 6-го по 8-й класс на фоне усиления вербального фактора также имеет место многообразие вариантов выделения невербальных факторов в отдельных подвыборках.

В 9-х и 10-х классах при вариациях факторов в разных подвыборках исследования можно выделить стабильную и вариативную составляющие факторной структуры. Стабильно выделяются вербальный фактор в структуре вербального интеллекта и фактор перцептивной организации в структуре невербального интеллеста. В качестве вариативной составляющей факторной структуры в нашем исследовании можно рассматривать дифференциацию в части подвыборок "цифровых" субтестов, что встречается на взрослых выборках (В.Н.Дружинин, 2001).

Факторная структура интеллекта девочек в разных классах характеризуется большим разнообразием вариантов по сравнению с мальчиками.

В третьей главе рассмотрены взаимосвязи показателей интеллекта по методике Д.Векслера с показателями других тестов интеллекта, успеваемостью и креативностью. Использованы следующие методики: для диагностики интеллекта -интеллектуальный тест Р.Кеттелла, ШТУР, ТЕМ-8; для диагностики креативности - тест "Необычное использован не", субтесты образной батареи Е.Торренса "Незаконченные фигуры" и "Параллельные линии". В качестве показателей успеваемости использованы годовые отметки учащихся по основным школьным предметам, а также средний балл успеваемости.

Взаимосвязь показателей интеллекта по методике Д.Векслера с показателями других тестов интеллекта. На подвыборке 144-х учащихся 8-10-х классов выявлено достоверное снижение числа корреляций между показателями по Векслеру и III IУРв 9-м и 10-м классах по сравнению с 8-м классом.

На подвыборке 359-ти учащихся число корреляций между показателями по субгестам методики Д.Векслера и IQ по тесту Р.Кеттелла (IQ-K) изменяется незначимо с 3-го по 10-й класс. Взаимосвязь показателей указанных методик наиболее четко проявляется при факторном анализе, проведенном совместно по обеим методикам. С 3-го по 6-й класс IQ-K включается с факторными индексами от 0,60 до 0,68 в состав вербального фактора. В 7-м классе IQ-K входит в состав фактора перцептивной организации вместе с субтестом "Кубики Косса", в 8-м и 9-м классе образует фактор перекодирования информации совместно с "Шифровкой" (факторные веса IQ-K - 0,75 и 0,61). В 10-м классе вновь включается в фактор перцептивной организации совместно с субтестами "Кубики Косса" и "Складывание фигур".

Динамика взаимосвязей показателей интеллекта с успеваемостью.

На общей выборке картина по всем субтестам, и особенно невербальным, напоминает динамику образования внутритестовых корреляций методики Д Векслера (см. рис.4 и рис.5). Достаточно высокие положительные корреляции до 8-го класса включительно можно объяснить тем, что при решении психометрических задач задействованы более всеобщие интеллектуальные механизмы, которые особенно важны для достижения успехов в учебной деятельности в этот период.

В 9-м классе интеллектуальные механизмы (наряду с интересами и склонностями) начинают специализироваться в соответствии с профессиональным самоопределгнием учащихся. Кроме того, критерии оценивания старшеклассников в связи с необходимостью подготовки к выпускным, а для многих и к вступительным экзаменам становятся жестче по сравнению с предыдущими классами.

100 90 SO 70 M

30 20 10 О

Зкл 5KII 6kji 7WI 8К'| 9«JI ЮКЦ

Рис. 5. Динамика корреляционныхсвязеймежду показателямиметодики Д.Векслера иуспеваемостьюучащихся 3-10-х классов (в % значимых корреляций (р<0,05) от числа возможных).

Показатели успеваемости коррелируют преимущественно с показателями вербального интеллекта. Из невербальных показателей большее число корреляций с успеваемостью образуют субтесты "Кубики Косса" и "Шифровка". Максимальное количество корреляций с интеллектуальными показателями выявлено по предметам биология и физика.

Динамика образования корреляций между показателями интеллекта и успеваемости мальчиков характеризуется достоверно большим по сравнению с девочками числом корреляций с успеваемостью в большинстве классов. Различия между мальчиками и девочками в образовании корреляций несколько сглаживаются начиная с 8-го класса.

Динамика взаимосвязей показателей интеллекта и креативности.

В целом, динамика корреляций между показателями креативности до 7-го класса включительно соответствует динамике внутритестовых корреляций по методике Д.Векслера. Начиная с 8-го класса периоды интеграции и дифференциации внутри механизмов психометрического интеллекта и креативности перестают совпадать.

Динамика образования корреляций между показателями интеллекта и креативности на подвыборке 178-ми учащихся отражена на рис. 6.

"" ясе (.уйисчы

1 •— лрбальныс суСтты —*—иовсрбальныс су&гсстм

^кл 5м бкл 7кп 8ет 9кя Юк1

Рис. б. Динамика образования корреляционных связей между показателями интеллекта и креативностиучащихся 3-хи 5-10-хклассов (в% значимых(р<0,05) корреляций от числа возможных).

Максимальное количество корреляций выявлено в 5-х, 6-х, 7-х и 8-х классах. В 9-м классе наблюдается значимое (по ф*-упювому преобразованию Фишера) по сравнению с другими классами снижение корреляций между интеллектом и креативностью, в 10-м классе они практически исчезают.

В 3-м, 5-м, и 6-м классах показатели креативности образуют примерно одинаковое число положительных корреляционных связей с вербальными и невербальными показателями интеллекта по методике Д Векслера. В 7-м, 9-м и 10-м классах - корреляции преимущественно с невербальными субтестами, в 8-м классе - с вербальными.

Приведенные данные показывают, что принцип системной дифференциации распространяется и на взаимосвязь интеллекта и креативности: интеллект и креативность сначала развиваются в рамках особой глобальной целостности, а затем дифференцируются.

Результаты исследования позволяют выделить ряд особенностей внутренней логики, развития интеллекта в подростковом возрасте, которая подчиняется принципу системной дифференциации (Н.И.Чуприкова, 1997).

В 5-м классе под влиянием перехода из начальной школы в среднюю в структуре интеллекта учащихся начинается первичная дифференциация, что совпадает с пиком роста абсолютных показателей интеллекта и проявляется в дифференцированности

операциональной и факторной структур интеллекта и увеличении частоты использования вербальной стратегии "схема" при раскрытии значений слов. Интеллект и креативность в этот период представляют собой малодифференцированную целостность.

В 6-м классе начинают усиливаться интеграционные процессы, касающиеся в первую очередь вербальной сферы интеллекта, что совпадает с ростом преимущественно вербальных показателей интеллекта и креативности. Дальнейшее усиление интеграционных процессов в структуре интеллекта в 7-м классе сопровождается снижением темпов роста показателей по основным вербальным субтестам и ростом показателей невербальной креативности, для большинства учащихся становится доступной новая продуктивная стратегия раскрытия значений слов - "синоним". Пубертатные изменения приводят к возникновению глобальной целостности интеллекта как одного из внутренних механизмов выхода из подросткового кризиса.

В 8-м классе в структуре интеллекта продолжают преобладать процессы интеграции. Продуктивность решения вербальных задач растет, большинство показателей интеллекта и креативности значимо не изменяются в последующих классах. Интеграция продолжает оставаться диффузной, поэтому большинство учащихся не справляется с синтетическими задачами ТЕМ-8, "интегративный" тип мышления не формируется в условиях традиционной системы обучения. Начиная с 9-го класса интеграционные процессы внутри структуры интеллекта сменяются процессами дифференциации. Дифференциация интеллекта у учащихся 9-10-х классов проявляется в значимом снижении внутритестовых корреляций, изменении операциональной и факторной структуры интеллекта, снижении числа взаимосвязей с успеваемостью и креативностью. При раскрытии значений слов более важной становится не формальная сторона, максимально представленная в стратегии "схема", а содержательная сторона ("синонимы", "определения").

1. С 5-го по 10-й класс наблюдается неравномерный рост абсолютных показателей интеллекта, что проявляется в наличии пиков и спадов продуктивности в различных классах и микровозрастных интервалах, а также преимущественном росте вербальных или невербальных показателей. В то же время по шкальным показателям значимых изменений не наблюдается.

2. Имеет место соответствие возрастной динамики образования корреляционных связей между субтестами методики Д.Векслера и динамики образования кластерных деревьев и факторов. В 7-м и 8-м классах в интеллекте подростков происходит глобальная интеграция интеллектуальных механизмов, связанная с переходом интеллектуальной системы на качественно иной уровень и преодолением подросткового кризиса. В 9-м и 10-м классах начинают преобладать процессы дифференциации интеллекта.

3. Выявленный рост абсолютных показателей интеллекта, с одной стороны, и вариативность операциональной и факторной структуры интеллекта, с другой стороны, обусловлены доминированием различных стратегий решения задач. На примере весьма информативного и характеризующегося выраженной возрастной динамикой субтеста "Словарный" выявлены типы стратегий раскрытия значений слов и охарактеризована возрастная динамика частоты их встречаемости. Стратегия "схема" играет особую роль в развитии способности к раскрытию значений слов. Являясь формальной моделью будущих "определений" до 8-го класса включительно, в 9-10-х классах она используется как "остаток старого" при столкновении с трудными задачами.

4. С 5-го по 10-й класс выявлена сходная динамика внутритестовых корреляций по Д.Векслеру, взаимосвязей интеллекта и успеваемости, а также интеллекта и креативности, соответствующая принципу системной дифференциации.

5. Выявлен ряд особенностей динамики интеллекта мальчиков и девочек в подростковом возрасте. Получены достоверно более высокие шкальные оценки по ряду субтестов у мальчиков по

сравнению с девочками. Отличия в динамике интеллекта у мальчиков и девочек проявляются в несовпадении пиков и спадов продуктивности выполнения теста Д.Векслера. В подвыборке девочек отмечены пики в 5-м и 9-м классах, а в подвыборке мальчиков - пик в 8-м классе. В интеллектуальном развитии мальчиков более явно представлены интеграционные процессы, а у девочек - процессы дифференциации.

Основные результаты диссертации опубликованы в следующих работах:

1. Чаликова О.С. Возможности использования теста Д.Векслера (Ш8С) в практике школьного психолога // Практическая психология в школе. - СПб., ИМАТОН, 1999. - С.99-101.

2. Чаликова О.С. Особенности возрастной динамики интеллектуального развития учащихся 3-8 классов средней общеобразовательной школы // Дети севера: образование и здоровье. -Архангельск, 1999. - С. 104-106

3. Чаликова О.С. Интеллектуальное развитие школьников в подростковом возрасте // Север. Дети. Школа. - Архангельск: Поморский госуниверситет, 2001. - С.211-216 (в соавторстве).

4. Чаликова О.С. Взаимосвязь интеллектуального развития подростков со школьной успеваемостью // Психологический вестник УрГУ. - Екатеринбург, 2001. - С. 84-91 (в соавторстве).

5. Чаликова О.С. Особенности психодиагностики интеллекта с помощью шкалы Д. Векслера в различных возрастных группах учащихся средней школы // Психологический вестник УрГУ -Екатеринбург, 2001. - С. 92-98 (в соавторстве).

6. Чаликова О.С. Микровозрастная динамика структуры интеллекта подростков // Психологический вестник УрГУ - Екатеринбург, 2002. -С. 145-159.

7. Чаликова О.С. Системный подход в исследованиях интеллекта / /Психология и общественные науки: проблемы интеграции знаний - Екатеринбург, 2002. - С.53-55.

8. Чаликова О.С. Критерии интеллектуальной продуктивности в подростковом возрасте // Психология и общественные науки: проблемы интеграции знаний - Екатеринбург, 2003. - С. 166-168.

9. Чаликова О.С. Микровозрастные особенности использования вербальных стратегий при раскрытии значений слов в подростковом возрасте // Психологический вестник УрГУ -Екатеринбург, 2003. - С.48-63.

10. Чаликова О.С. Микровозрастная динамика креативности учащихся 3-10 классов средней общеобразовательной школы // Психологический вестник УрГУ - Екатеринбург, 2003. - С. 63-78.

11. Чаликова О.С. Возрастная динамика структуры интеллекта// Психологический вестник УрГУ - Екатеринбург, 2003. - С. 78-83 (в соавторстве).

12. Чаликова О.С. Кластерный анализ возрастной динамики показателей интеллекта // Психологический вестник УрГУ -Екатеринбург, 2003. - С.298 - 313 (в соавторстве).

13. Чаликова О.С. Возрастная динамика показателей интеллекта и их взаимосвязей с успеваемостью в подростковом возрасте // Известия Уральского государственного университета, 2004. - №31 - С.260-274 (в соавторстве).

14. Чаликова О.С. Взаимосвязь психометрического интеллекта и школьной успеваемости в подростковом возрасте // Психология образования: Проблемы и перспективы. - М.: Смысл, 2004. - С.219-220 (в соавторстве).

Подписано в печать 07.04.2005. Формат 60x84,1/16. Бумага типографская. Усл. Печ. Л. 1,5. Тираж 100. Печать офсетная. Заказ № <?(/,

Отпечатано в типолаборатории УрГУ. г. Екатеринбург, ул. Тургенева, 4.

22 ш?мЛ, ;-4,098

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Чаликова, Ольга Сергеевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Общая характеристика и возрастные особенности интеллекта человека

1.1.Обзор подходов к исследованию интеллекта.

1.2. Развитие интеллекта.

1.3. Возрастные особенности интеллекта подростков.

1.4. Методика Д. Векслера как инструмент исследования интеллекта в подростковом возрасте

Выводы по главе

Глава 2. Исследование возрастной динамики интеллекта учащихся 5-10-х классов по методике Д. Векслера

2.1. Организация исследования

2.2. Динамика абсолютных показателей методики Д. Векслера.

2.3. Динамика шкальных показателей методики Д. Векслера.

2.4. Динамика операциональной структуры интеллекта.

2.5. Динамика интеллектуальных стратегий решения тестовых заданий.

2.6. Динамика процессов интеграции-дифференциации интеллекта.

2.7. Динамика факторной структуры интеллекта.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Исследование динамики взаимосвязей показателей интеллекта по Д. Векслеру с показателями других тестов интеллекта, успеваемостью и креативностью

3.1. Дополнительные методики исследования.

3.2. Динамика взаимосвязей показателей интеллекта по Д. Векслеру с показателями методик ШТУР и культурносвободного теста Р. Кеттелла.

3.3 Динамика взаимосвязей показателей интеллекта по

Д. Векслеру с успеваемостью.

3.4. Динамика показателей креативности и их взаимосвязей с показателями интеллекта по Д. Векслеру.

3.5. Общая картина возрастных изменений интеллекта учащихся 5-10-х классов.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика интеллекта учащихся подросткового возраста"

Актуальность исследования.

Выбор темы исследования обусловлен появлением и укреплением в отечественной психологии взгляда на интеллект как на важнейший ресурс развития современного общества и особую ценность образования. Интеллектуальные возможности личности, являясь необходимым условием внутренней свободы и ментального здоровья, способствуют адаптации современного человека к меняющимся социально-экономическим условиям и противостоят регрессивным тенденциям в развитии общества в целом. Центральной задачей общеобразовательной школы становится интеллектуальное воспитание личности (Б.Г. Ананьев, 2001; В.В. Давыдов, 1986; М.А. Холодная, 1997).

Исследования, посвященные интеллектуальному развитию человека, имеют более чем 100-летнюю историю. Теории интеллекта разрабатывались параллельно с развитием экспериментальной психологии и психодиагностики. К настоящему времени западной психологией накоплен обширный материал в этой области. В отечественной психологии термину «интеллект» долгое время уделялось гораздо меньшее внимание. В первую очередь интеллект отождествлялся с мышлением (Л.С. Выготский, 2001), а также рассматривался в качестве общих (умственных) способностей (Т.И. Артемьева, 1984; A.A. Бодалев, 1984; В.Н. Дружинин, 1999, 2001; СЛ. Рубинштейн, 1999; В.Д. Шадриков, 1997). Интеграция российской психологии с мировой привлекла внимание отечественных ученых непосредственно к изучению интеллекта как основы познавательного отношения к окружающему.

Значимость интеллекта в структуре личности и индивидуальности подчеркивалась многими отечественными и зарубежными исследователями (Б.Г. Ананьев, 2001; В.Ф. Асмус, 1984; JI.C. Выготский, 1984; Ж. Пиаже, 1994; М. Полани, 1985 и др.). Однако статус интеллекта как психической реальности до сих пор окончательно не определен. В настоящее время интеллект принято рассматривать: 1) как систему познавательных функций индивида (Б.Г. Ананьев, 2001; JI.M. Веккер, 2000), 2) как общую способность (В.Н. Дружинин, 1999; В.Ю. Крамаренко, В.Е. Никитин, Г.Г. Андреев, 1990), 3) как особенность организации внутреннего опыта субъекта (М.А. Холодная, 1997; Р.Д. Стернберг, 1996); 4) как механизм психологической адаптации индивида к окружающей среде (Ж. Пиаже, 1994). Существование различных подходов к определению интеллекта обусловлено, в первую очередь, его сложностью и многоаспектностью (Г. Айзенк, 1995; K.M. Гуревич, 1980; М.А. Холодная, 1997 и др.). Интеграция данных подходов позволяет нам рассматривать интеллект как систему познавательных функций, выступающую в качестве общей способности, обуславливающей интеграцию внутреннего опыта субъекта и обеспечивающей психологическую адаптацию к среде посредством решения разнообразных житейских, учебных и профессиональных задач.

Многоуровневость и многомерность интеллекта как объекта психологического исследования говорит о необходимости реализации системного подхода в психологии интеллекта (Б.Г. Ананьев, 2001; A.A. Бодалев, 1984; JI.M. Веккер, 2000; Б.Ф. Ломов, 1996; В.Д. Шадриков, 1983 и др.). Одним из условий системных исследований интеллекта является рассмотрение механизмов его развития, в том числе выявление внутренней логики становления интеллекта в онтогенезе, его возрастных и индивидуальных особенностей (Л.И. Божович, 1995; Э.А. Голубева, 1986; В.Э.Чудновский, 1986). Возрастной подход позволяет выявить многообразные генетические взаимосвязи в структуре интеллекта (Б.Г. Ананьев, 1968; Е.И. Степанова, Л.Н. Грановская, 1980; Е.И. Степанова, 2000). На каждом возрастном этапе у ребенка формируются новые предпосылки дальнейшего развития, которые необходимо учитывать при организации обучения и воспитания (Н.С. Лейтес, 1985; В.Э. Чудновский, 1986). Одной из ведущих причин интеллектуальных перегрузок современных учащихся является несоответствие требований школьной программы возрастным и индивидуальным особенностям когнитивного развития детей (В.Н. Дружинин, 1999; О.В. Соловьева, 2003; М.А. Холодная, 2002; Л.А. Ясюкова, 2003).

Возраст как один из важнейших факторов развития является динамической категорией. «Возрастной процесс нельзя отделить от социальных, культурных и исторических изменений в обществе.» (В.В. Бочаров, 2001; с.15). Культурно-исторические изменения неизбежно отражаются на психологическом содержании возрастных периодов. Чем значительнее общественные перемены, тем в большей степени проявляются отличия между возрастами и внутри каждого возраста. В связи с этим представляется достаточно перспективным изучение возрастных особенностей развития современного ребенка в каждый год жизни.

Подростковый возраст представляет собой особый этап когнитивного развития (Л.С. Выготский, 1984; Ж. Пиаже, 1994), в течение которого происходит окончательное преобразование собственно детских интеллектуальных механизмов и становление интеллекта «взрослого типа» (Л.А. Ясюкова, 2003). Перестройка интеллектуальной сферы является основой формирования структуры самосознания и саморегуляции, оказывает существенное влияние на нравственное развитие, а также способствует адекватному протеканию подросткового кризиса (Б.Г. Ананьев, 2001; Л.С. Выготский, 1984; К.Н. Поливанова, 2000 и др.).

Естественным путем развития интеллекта является последовательная многозвеньевая дифференциация когнитивных структур с их последующей интеграцией (Н.И. Чуприкова, 1990; 1997), обеспечивающей становление целостной структуры интеллекта на этапе взрослости (Б.Г.Ананьев, 1968; Е.И.Степанова, 2000). Интеграционные процессы играют особую роль в разрешении нормативных кризисов развития и формировании новообразований соответствующего возраста (Н.Н.Поддьяков, 1997; с. 109).

Представленные в литературе исследования динамики интеллекта подростков проводились на коротких возрастных интервалах (Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет, 1988; Е.К. Лютова, 2000; В.В. Назарова, 2001; Е.И. Щебланова, 1999; Е.Л. Яковлева, 1984); по отдельным познавательным способностям (O.A. Беляева, 1998; А.З. Зак, 1983; Е.Ф.Рыбалко, 2001; К.Г.Сердакова, 1998). В комплексных исследованиях динамики интеллекта подростков в качестве инструментов диагностики использовались преимущественно групповые тесты (Ж.А.Балакшина, 1995; О.В.Соловьева, 2003).

Несмотря на широкое использование методики Д.Векслера, предполагающей индивидуальную процедуру диагностики, данных о систематическом изучении различных аспектов интеллекта по данной методике в подростковом возрасте явно недостаточно. Показателями интеллекта в подростковый период могут выступать как уровневые характеристики интеллекта (успешность решения тестовых заданий), так и структурные характеристики интеллекта (Е.Ф. Рыбалко, 2001), а также стратегии решения отдельных задач (М.К. Акимова, 1999). В качестве показателя интегрированности или дифференцированности интеллекта в процессе его развития ряд авторов рассматривают изменение числа корреляционных связей между успешностью выполнения различных тестовых заданий (H.H. Луковников, 1984; Т.А. Ратанова, 1999; Е.Ф.Рыбалко, 2001; Н.И. Чуприкова, 1997 и др.).

Объект исследования - интеллектуальное развитие учащихся подросткового возраста.

Предмет исследования - динамика интеллекта учащихся подросткового возраста.

Цель исследования - выявление закономерностей динамики интеллекта учащихся подросткового возраста с учетом половых различий.

Гипотезой исследования является предположение о том, что интеллект как познавательная система в ходе своего становления в течение подросткового возраста претерпевает ряд количественных и качественных изменений; развитие интеллекта подчиняется принципу системной дифференциации, характеризуется использованием различных стратегий и различается в зависимости от пола.

Реализация поставленной цели и основных положений гипотезы потребовала решения следующих задач'.

1. Выявить на основании анализа литературы и современных эмпирических исследований специфику интеллектуального развития в подростковом возрасте.

2. Изучить динамику показателей интеллекта в подростковом возрасте (по классам и годам жизни).

3. Выделить основные стратегии выполнения тестовых заданий и проанализировать их возрастную динамику.

4. Изучить динамику факторной и операциональной структуры интеллекта подростков.

5. Рассмотреть динамику взаимосвязей особенностей интеллекта с успеваемостью и креативностью учащихся-подростков.

6. Осуществить сравнительный анализ динамики показателей и структуры интеллекта у мальчиков и девочек.

Методологическую основу исследования составили: закон гетерохронности психического развития Л.С. Выготского, принцип единства обучения и развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.), комплексный подход к исследованию личности Б.Г. .Ананьева, принцип системной дифференциации Н.И. Чуприковой, теория содержательного обобщения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, теория интеллекта В.Н. Дружинина.

Организация и методы исследования. В работе использованы методы: лонгитюдный и поперечных срезов; психодиагностические методики измерения интеллекта и креативности; математические методы: методы описательной статистики, корреляционный, факторный и кластерный анализ, ^критерий Стьюдента, и-критерий Манна-Уитни, ф*-угловое преобразование Фишера. В исследовании приняли участие учащиеся-подростки 5-10-х классов МОУ СОШ № 53 г.Екатеринбурга. Для сравнения проводилось изучение интеллекта учащихся 3-х классов. Общая выборка составляет 452 человека (616 измерений по методике Д.Векслера с учетом срезов и лонгитюдов).

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Выявлены особенности динамики интеллекта учащихся подросткового возраста в условиях средней общеобразовательной школы с учетом различий по полу. На длительном возрастном интервале показана смена периодов с преобладанием интеграции или дифференциации интеллекта учащихся. С опорой на теорию содержательного обобщения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова описана операциональная структура интеллекта подростков. Для субтеста «Словарный» методики Д.Векслера, характеризующего одну из центральных способностей подросткового возраста, связанную с раскрытием значений слов, выделены основные стратегии выполнения заданий и охарактеризована их возрастная динамика. В качестве дополнительных критериев оценки интеллекта подростков предложены показатели «неравномерности профиля» (НРП) и «коэффициента вариации» (КВ). Полученные результаты вносят вклад в исследование проблемы развития интеллекта в период школьного онтогенеза, а также в разработку современной концепции интеллекта с точки зрения его возрастных закономерностей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут использоваться при организации учебного процесса в средней общеобразовательной школе с учетом выявленных закономерностей развития интеллекта учащихся-подростков. Осуществлен вклад в практическую психодиагностику интеллекта посредством описания динамики абсолютных и шкальных оценок по классам и годам жизни. Материалы диссертации используются в курсе «Психодиагностика» и спецкурсе «Модели интеллекта», которые читаются для студентов факультета психологии УрГУ им.А.М.Горького.

Апробация работы. Основные положения работы были обсуждены на юбилейной конференции УрГУ им.А.М.Горького (Екатеринбург, 2000); республиканской научно-практической конференции «Естественнонаучное, техническое образование и философская культура» (Екатеринбург, 2000); региональной конференции «Социокультурные функции образования» (Екатеринбург, 2000); межрегиональной научно-практической конференции «Психология и общественные науки: проблема интеграции знаний» (Екатеринбург, 2003). Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии и психологии личности факультета психологии УрГУ.

Результаты исследования отражены в 14 публикациях. На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеллект подростков характеризуется неравномерностью изменений, проявляющейся в наличии пиков и спадов интеллектуальной продуктивности, а также преимущественном росте вербальных или невербальных показателей в различных классах и микровозрастах.

2. Существует закономерная последовательность возникновения и смены в подростковый период стратегий решения интеллектуальных задач, обеспечивающая переход от менее продуктивных к более продуктивным стратегиям.

3. В подростковом возрасте происходит последовательная смена периодов с преобладанием интеграционных процессов (7-8 классы) и периодов с преобладанием процессов дифференциации интеллекта (9-10 классы), что отражается в динамике взаимосвязей между различными показателями интеллекта, в изменениях его факторной и операциональной структур, а также в динамике взаимосвязей с успеваемостью и креативностью.

4. Половые различия в динамике интеллекта в подростковом возрасте проявляются в том, что учащиеся-мальчики в целом опережают девочек на один год (класс), причем динамика интеллекта девочек характеризуется большей вариативностью по сравнению с мальчиками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по главе 2

1. С 5-го по 10-й класс наблюдается неравномерный рост абсолютных показателей интеллекта, что проявляется в наличии пиков и спадов продуктивности в различных классах и микровозрастных интервалах, а также преимущественном росте вербальных или невербальных показателей. Пик продуктивности в 5-м классе связан с ростом как вербальных, так и невербальных показателей интеллекта. В 6-м и 8-м классах растут преимущественно вербальные показатели интеллекта, в 7-м и 9-м классах -невербальные.

2. С 5-го по 10-й классы не выявлено статистически достоверных отличий между шкальными показателями 1С>-о, 1С>-в, 1С>-н, а также показателями по субтестам «Осведомленность», «Сходство» и «Кубики Косса». В то же время по ряду субтестов (это, в первую очередь, «Словарный», «Шифровка», «Арифметический» и «Последовательные картинки») отмечены значимые отличия между классами, что свидетельствует об определенных изменениях в генеральной совокупности, произошедших со времени последней стандартизации.

3. Интерпретация выявленных изменений показателей интеллекта с позиции теории содержательного обобщения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова позволяет сделать вывод, что механизмы содержательного анализа в общих чертах оформляются к 8-му классу, в то время как механизмы восхождения от абстрактного к конкретному и моделирования продолжают совершенствоваться в течение всего подросткового возраста. Наиболее активное формирование общекультурной базы знаний (как в вербальной, так и в невербальной сферах) происходит в период с 5-го по 7-й класс.

4. В течение подросткового возраста выявлена смена стратегий решения интеллектуальных задач на примере раскрытия значений слов в субтесте

Словарный». В 5-м классе увеличивается частота использования стратегии «схема», в 7-м классе значимо увеличивается частота использования «синонимов», а в 9-м классе - «определений» («схема» отходит на второй план).

5. По данным корреляционного анализа в 5-м, 6-м, 9-м и 10-м классах в интеллекте подростков преобладают процессы дифференциации, в 7-м и 8-м - процессы интеграции структурных и операциональных механизмов.

6. Отличия в динамике интеллекта мальчиков и девочек в подростковом возрасте заключаются в несовпадении пиков абсолютной продуктивности по методике Д.Векслера, более высоких абсолютных и шкальных показателях интеллекта у мальчиков по сравнению с девочками по большинству субтестов. В подвыборке мальчиков более явно прослеживаются интеграционные процессы, в подвыборке девочек - процессы дифференциации. В то же время не выявлено значимых отличий между мальчиками и девочками в стратегиях решения интеллектуальных задач. Учащиеся-мальчики опережают девочек на один год (класс). Причем динамика интеллекта девочек характеризуется большей вариативностью по сравнению с мальчиками. Отличия между мальчиками и девочками усиливаются в 9-10-х классах.

Глава 3. Исследование динамики взаимосвязей показателей интеллекта по Д.Векслеру с показателями других тестов интеллекта, успеваемостью и креативностью

3.1. Дополнительные методики исследования Интеллектуальный тест Р. Кеттелла

Культурно-свободный тест» Р. Кеттелла направлен на измерение «флюидного» (свободного) интеллекта, понимаемого Р. Кеттеллом как общая способность человека к «образованию отношения», которая не связана с усвоением специфических знаний, умений и навыков и опирается на понимание логических взаимосвязей между воспринимаемыми объектами (А.Ф. Денисов, Е.Д. Дорофеев, 1994). Способность к «образованию отношения» оценивается на основе перцептивных заданий, сгруппированных в 4 субтеста. Ряд авторов рассматривает тест Р. Кеттелла как инструмент диагностики потенциальной способности испытуемых к интеллектуальной деятельности (JLH. Собчик, 2003).

Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР)

Школьный тест умственного развития» разработан под руководством K.M. Гуревича и представляет собой первый отечественный тест способностей, направленный на диагностику умственного развития учащихся 7-9-х классов средней школы. Содержание теста подбиралось в соответствии с социально-психологическим нормативом (СПН) (К.М.Гуревич, 1998), который определялся содержанием программ по основным школьным предметам. Введенные в тест понятия составляют основной фонд знаний, необходимых каждому человеку независимо от его профессиональной подготовки (Психологическая диагностика, 2003).

Тест «ШТУР» состоит из шести субтестов: «Осведомленность-1», «Осведомленность-2», «Аналогии», «Классификация», «Обобщение», «Числовые ряды» (Практикум по возрастной психологии, 2001). В качестве показателя успешности выполнения каждого субтеста, а также методики в целом, мы использовали процент правильных ответов от числа возможных.

Тест Естественнонаучного Мышления (ТЕМ-8)

Тест разработан Г.А. Берулава и предназначен для диагностики развития естественнонаучного, интегративного мышления подростков. ТЕМ-8 состоит из 2 субтестов, каждый из которых включает по 15 заданий, в основе которых 5 естественнонаучных законов. Первый субтест построен на материале курса физики, второй - на межпредметном, синтетическом материале естественных наук.

Итоговые показатели - 3 уровня естественнонаучного мышления. Интегративный, теоретический уровень (80 % правильных ответов во 2-м субтесте). Дифференциально-синтетический уровень (80 % ответов в 1-м субтесте, менее 80 % - во 2-м субтесте). Эмпирический тип мышления (менее 80 % правильных ответов в 1-м субтесте) (Г.А.Берулава, 1993; 1994).

Методики диагностики креативности

Тест «Необычное использование» диагностирует основные параметры вербальной креативности: вербальную беглость (ВБ), вербальную гибкость (ВГ) и вербальную оригинальность (ОВ) (И.С. Аверина, В.И. Щебланова, 1996).

Субтесты образной батареи Торренса «Незаконченные фигуры» и «Параллельные линии» (Е.Е. Туник, 1998) диагностируют основные параметры невербальной креативности: невербальная беглость (БН), невербальная оригинальность (ОН), невербальная разработанность (НР). Дополнительные показатели: абстрактность названия (АБ), который отражает способность выделять главное в материале, а также сопротивление замыканию (СЗ), отражающий способность длительное время выдерживать неопределенность, оставаться открытым новой информации для принятия оригинальных решений.

Показатели успеваемости

В качестве показателей успеваемости использованы годовые отметки учащихся по основным школьным предметам гуманитарного, математического и естественнонаучного циклов. Оценивался также средний балл успеваемости по перечисленным предметам.

3.2. Динамика взаимосвязей показателей интеллекта по

Д.Векслеру с показателями методик ШТУР и культурно-свободного теста Р. Кеттелла

Динамика показателей по методике ШТУР исследовалась на сокращенной выборке учащихся 8-10-х классов методом поперечных срезов. Выборку составили случайным образом отобранные учащиеся подвыборок С1 и С2 в общем количестве 144 человека (8 класс - 48 чел.; 9 класс - 51 чел.; 10 класс - 45 чел).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Чаликова, Ольга Сергеевна, Москва

1. Иностранный язык (-) 60 73 60 80 60 20

2. История 87 67 47 53 80 27 27

3. Математика 80 80 60 (-) (-) (-) (-)

4. Алгебра (-) О О 60 80 53 40

5. Геометрия (-) (-) (-) 73 80 33 53

6. Информатика (-) О О (-) (-) (-) 53

7. Естествознание 100 73 (-) О (-) (-) (-)

8. География (-) (-) 80 67 80 33 27

9. Биология О (-) 80 73 80 53 67

10. Физика (-) (-) (-) 73 87 53 60

11. Химия (-) О (-) (-) 87 73 47

12. Средний балл 87 67 67 80 80 53 67

13. Примечание: (-) предмет отсутствует в школьной программе;

14. Рис.16 Динамика корреляций (р<0,05) между показателями методики Д. Векслера и успеваемостью учащихся 3-х и 5-10-х классов (число корреляций указано в % от максимально возможного).

15. Зкл 5кл бкл 7кл 8кл 9кл Юкл

16. Рис.17 Динамика значимых корреляций (р<0,05) между показателями интеллекта и успеваемости мальчиков и девочек 3-х и 5-10-х классов (в % от числа возможных).

17. Динамика показателей креативности и их взаимосвязей с показателями интеллекта по Д. Векслеру

18. Динамика показателей креативности изучалась на сокращенной выборке методом поперечных срезов. Выборку составили 305 учащихся 3-10-х классов (табл. 20). Динамика взаимосвязей между интеллектом и креативностью исследовалась на подвыборке С2 (см. табл.2).