Автореферат диссертации по теме "Динамика интегративных характеристик учащихся в процессе личностно ориентированного обучения"

На правах рукописи

Нохрина Ирина Геннадиевна

ДИНАМИКА ИНТЕГРАТИВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК УЧАЩИХСЯ

В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань - 2004

Работа выполнена в Казанском государственном техническом университете

им. АН.Туполева

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Цагарелли Юрий Алексеевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Баранов Александр Аркадьевич

кандидат психологических наук, доцент Новиков Сергей Владимирович

Ведущая организация:

Башкирский государственный педагогический университет

Защита состоится «23> ОЗ _2004 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.079.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Казанском государственном техническом университете им. А.Н.Туполева по адресу: 420111, г.Казань, ул.К.Маркса, д. 10, корп. 7, ауд. 209.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технического университета им. АН.Туполева.

Автореферат разослан

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Л.В.Белова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие в настоящее время в России радикальные преобразования в экономической и общественной жизни привели к серьезным изменениям в сфере образования: оно переходит в инновационный режим развития, складывается практика развивающего, личностно ориентированного образования, продуктом которого является личность, выстроившая себя в творческом социальном взаимодействии с другими субъектами.

На сегодняшний день мы можем констатировать появление социального заказа на такого специалиста: все чаще требуется инициативный, деловитый, предприимчивый работник, стремящийся к инновациям и поиску возможностей реализовать собственный творческий потенциал. И чтобы удовлетворить потребность общества в индивидуализированном человеке, требуется создать благоприятные условия для оптимального протекания данного процесса в различных типах учебных заведений.

В последние годы индивидуализация рассматривается как цель обучения и воспитания, то есть как создание благоприятных условий для формирования личности (КААбульханова-Славская, Г.Ф.Кумарина и др.). Это, прежде всего, ориентация на индивидуально-психологические особенности обучаемых, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям. При этом организация процесса обучения выражается не в привязке целей и содержания образовательного процесса к личности учащихся, а в приспособлении форм и методов психолого-педагогического воздействия к его индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень профессиональной подготовки и развития личности. Именно поэтому лично-стно ориентированное обучение все шире внедряется в образование, в том числе и в профессиональное, изменяя роль человека в нем.

Профессиональное развитие неотделимо от личностного - в основе и того, и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, обеспечивающий не случайность профессионального самоопределения, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации.

В качестве психологической основы становления учащегося как специалиста в профессиональных учебных заведениях являются интегративные характеристики личности, как когнитивные, так и регулятивные, которые служат основой для развития профессионально важных качеств.

Личность во многом автономна. Она использует в своих действиях свои внутренние программы. Влиять на нее можно лишь в определенной степени. Любое воздействия на личность «оценивается» ее свойствами и индивидуальными особенностями. Если этим пренебречь, попытка оказать влияние на индивида может не дать никаких результатов или же дать результат, противоположный ожидаемому. Поэтому личностно ориентированное обучение должно опираться на изучение личности учащегося.

Осуществить это призвана психологическая служба учебного заведения. Она помогает выбрать оптимальную стратегию

БИБЛИОТЕКА |

ния и обеспечивает эффективное психологическое воздействие. Кроме того, деятельность психологической службы ускоряет процесс перехода образовательного учреждения к субъект-субъектной парадигме.

Основой деятельности психологических служб в нашей стране является концепция понимания личности как целостной системы. Объяснив природу и сущность онтогенетического развития психики, данная концепция дает обоснование содержанию деятельности психолога в образовании, характеризует его функции, в том числе и в плане работы по развитию профессионально важных качеств учащихся.

Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса позволяет гармонизировать личностную, эмоционально-волевую сферы обучаемых, так как именно они, чаще всего, и приводят к дисгармоничным тенденциям, что, в свою очередь, в дальнейшем и требует коррекции (ЮЗ.Гильбух, А.М.Матюшкин, В.Ю.Чудновский, В.С.Юркевич и др.).

Изучению роли психолога в системе образования и содержанию его работы посвящены исследования Г.С.Абрамовой, АГ.Асмолова, М.Р.Битяновой, И.В.Дубровиной, Г.СЛеухиной, Л.М.Попова, Н.СПряжника, Е.Н.Рогова, Т.И.Чирковой и др. Однако, специфика работа психолога в учреждениях профессионального образования по психологическому обеспечению личностно ориентированного обучения еще не получила должного научного обоснования. Мало информации и о тех трансформациях интегративных характеристик учащихся, которые происходят в ходе личностно ориентированного обучения. Как показывает практика, выпускники средних профессиональных учебных заведений чаще всего «страдают» не от недостатка профессиональных знаний и умений, а от слабого развития личностных начал. В настоящее время, когда создаются новые типы учебных заведений, функционирующие в еще не устоявшихся социально-экономических условиях, крайне важно получить объективную информацию об их влиянии на развитие подрастающего поколения.

Приоритет в системе образования, в том числе и в профессиональном, отдается новой образовательной парадигме, предполагающей ориентацию на развитие личностных потенциалов обучаемых. Не ясно, однако, в какой мере она реализуется на практике? Действительно ли ориентация на индивидуализацию обучение дает позитивную динамику психологических характеристик личности учащихся?

Налицо противоречие между потребностью общества в формировании в средних профессиональных учебных заведениях социально зрелых личностей путем использования личностно ориентированного подхода в процессе обучения и дефицитом научных данных об особенностях динамики и эффективности этого процесса. Решение указанного противоречия и явилось проблемой нашего диссертационного исследования.

Недостаточная разработанность обозначенной проблемы и стремление определить пути решения указанного противоречия обусловили выбор темы исследования; «Динамика интегративных характеристик учащихся в процессе личностно ориентированного обучения».

Цель исследования; получение научных данных, необходимых для развития психологической теории становления личности в ходе личностно ориентированного обучения в колледже и оптимизации этого процесса.

Объект исследования: процесс развития личности учащихся в средних профессиональном учебном заведении.

Предмет исследования; психолого-педагогическая система, влияющая на динамику интегративных характеристик личности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения в колледже.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что личностно ориентированное обучение влияет на развитие интегративных характеристик учащихся, но данный процессе происходит неравномерно. Более динамично развиваются профессиональные знания и умения, коммуникативные свойства обучаемых, а менее динамично - нравственные и другие качества личности, формирующиеся в результате воспитания.

Существенное влияние на развитие личности учащегося может оказать психологическое обеспечение процесса обучения со стороны психологической службы колледжа. Каковы возможности и пути (способы) такого влияния — это предстояло выяснить в процессе исследования.

Цель и гипотеза определили постановку следующих задач:

1.Выявить сущность и содержание личностно ориентированного обучения.

2.0пределить сущностную характеристику и содержание интегративных характеристик личности учащихся.

3.Выявить возможные направления воздействия психологической службы на учебно-воспитательный процесс с целью позитивной трансформации когнитивных и регулятивных структур личности учащихся средних профессиональных учебных заведений.

4. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность «Модели деятельности психологической службы по психологическому обеспечению личностно ориентированного обучения в колледже».

5.Провести лонгитюдное исследование динамики интегративных характеристик личности учащихся в соответствии с разработанной моделью их структуры.

б.Определить особенности динамики когнитивных и регулятивных качеств учащихся за годы учебы в колледже.

Теоретнко - методологическую основу исследования составляют:

философско-методологические концепции сознательной регуляции жизнедеятельности человека, понимания смысла жизни, личной ответственности, нравственного выбора (И.В.Бестужев, Л.П.Буев, И.С.Кон, В.П.Кузьмин, Г.П.Щедровицкий, В.А Ядов и др.);

принципы системно-деятельностного и личностно ориентированного подхода (Б.Г.Ананьев, А.С.Асмолов, ААБодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.ФЛо-

мов, В.С.Мухина, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, И.С.Якиманская и др.);

общепсихологические аспекты становления личности в контексте проблемы ее развития и подготовки к будущей деятельности (Л.И.Божович, Е.И.Головаха, АМ.Кухарчук, АБ.Орлов, М.Х.Титма, И.Г.Шендрик и др.);

закономерности формирования личности в подростковом и юношеском возрасте (Л.С.Выготский, И.С.Кон, Д.Б.Эльконин и др.);

системный подход в психологии (Б.ПАнаньев, И.В.Блауберг, ВАГанзен, В.П.Кузьмин, Б.Ф.Ломов, В.Н.Садовский, Ю.АЦагарелли, В.Д.Юрченко и др.);

концепции интеграции в психологии (А.Антоновский, ЛЛ. Гурова,

Е.В.Его -

рова, Г.Крампен, Н.СЛейтес, Л.М.Митина, АМ.Столяренко, А.Шапиро и др.).

концепции профессиональной подготовки специалистов и профессионально-личностного развития (С.Ф.Анисимов, Л.И.Анциферова, В.А.Брушлинский, Л.П. Буева, Р.В.Габдреев, И.Б.Котова, и др.);

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась совокупность следующих методов исследования; теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме; психологический анализ деятельности; психолого-педагогический эксперимент; лонгитюдное исследование; беседа; анкетирование; объективное наблюдение; психодиагностика: стратегия и тактика поведения в конфликте (К.Томас); уровень тревожности (Ч.Д. Спилберг, адаптирована ЮЛ.Ханиным); социальные интересы (Л.Грандел и МКорзини, адаптирована М.И.Вигдорчик); уровень субъективного контроля (НИИ им.Бехтерева); уровень воспитанности (И.Г.Нохрина); коммуникативные и организаторские склонностей (Б.А.Федоришин); агрессивность (Басса -Дарки); уровень интеллигентности (В.И.Андреев); умственная работоспособность (Э.Крепелин); креативность (Д.Брунер); мотивация учения (О.С.Гребенюк); мотивация к успеху (Т.Элерсом); мотивация к избеганию неудач (Т.Элерсом); интеллектуальная лабильности (американский тест из серии «Альфа», адаптирован В.Т.Козловой); зрительная память (Л.Терстон, адаптирована М. К. Акимовой); оперативная слуховая память (Т.Н.Хилова); распределение внимания (В.А.Данилов), избирательность восприятия (Д.Мюнстерберг, адаптирована М.И.Вигдорчик); экспресс-интервью; контент-анализ сочинений; статистическая обработка полученных результатов с помощью программы STATISTICA 6.0.

Развивающее воздействие на учащихся осуществлялось с помощью тренингов.

Достоверность результатов исследования обусловлена выбором надежных методологических позиций, последовательным логическим построением экспериментальной работы, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, его осуществлением на статистически достоверной и репрезентативной выборке испытуемых, а также адекватным анализом эмпирического материала.

Научная новизна исследования заключается:

в систематизации и обобщении фактического материала, касающегося влияния личностно ориентированного обучения на развитие личности;

> в разработке и апробации содержания работы психологической службы с участниками педагогического процесса, направленного на позитивную трансформацию интегративных характеристик личности учащихся;

> в выявлении динамики интегративных характеристик личности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения в среднем профессиональном учебном заведении.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что полученные результаты исследования могут служить основой для дальнейшего развития теории личности, педагогического сотрудничества, а также концепции личностно ориентированного обучения.

Практическая значимость. Разработанная «Модель» деятельности психологической службы по психологическому обеспечению личностно ориентированного обучения в колледже может быть рекомендована для внедрения в практику работы психологов в сфере образования.

Технология и результаты эмпирического исследования могут использоваться практическими психологами, социальными работниками, педагогами, занимающимися профессиональной подготовкой молодежи как инструментарий для планирования и осуществления диагностической, профилактической и коррекци-онной работы, анализа эффективности учебно-воспитательной работы и повышения ее качества.

Авторская методика опроса учащихся и педагогов «Оптимизация деятельности психологической службы в колледже» позволит оптимизировать деятельность психологической службы учебного заведения.

Полученные данные могут найти применение при подготовке и повышении квалификации работников в сфере образования.

Экспериментальной базой исследования явился торгово - технологиче -ский колледж № 117 г. Набережные Челны Республики Татарстан.

Основные этапы исследования. Исследование проходило в течение семи лет и включало в себя три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1997-1998 г.г.) — теоретико-поисковый, в ходе которого изучалась и анализировалась научно-теоретическая и методическая литература по теме исследования; изучался и обобщался передовой опыт по проблеме исследования; определялись понятийный и научный аппарат исследования, а также направление научного поиска; разрабатывалась гипотетическая модель деятельности психологической службы по психологическому обеспечению личностно ориентированном обучении в колледже и психолого-педагогические условия ее реализации; осуществлялся констатирующий эксперимент.

Второй этап (1999-2001 г.г.) — опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялся формирующий эксперимент; уточнялась гипотеза исследования; проводилась экспериментальная проверка и корректировка модели деятельности психологической службы, условий ее реализации.

Третий этап (2002-2003 г.г.) - аналитико-экспериментальный. Анализиро -вались и статистически обрабатывались полученные экспериментальные данные; обобщались и систематизировались результаты исследования; осуществлялось оформление диссертационного исследования и внедрение полученных результатов в практику.

Апробация работы осуществлялась при непосредственном участии автора в учебно-воспитательном процессе в Набережночелнинском торгово-технологиче-

ском колледже № 117, а также в ходе длительного психолого-педагогического эксперимента, который реализовывался в указанном учебном заведении.

Результаты исследования внедрены в практику работы учебных заведений г. Набережные Челны Республики Татарстан: в техническом колледже № 61 (технический колледж КамАЗа), в профессиональном лицее № 64, в торгово - технологическом колледже № 117, в профессиональном училище № 57, в средней общеобразовательной школе № 36. Кроме того, проведена серия городских и республиканских обучающих семинаров-практикумов с психологами образовательных учреждений по разработанной «Модели» и условиям ее реализации.

Основные положения и результаты исследования представлены автором на

1-ой международной (Киров, 2003), 5-и всероссийских (Казань, 1998, 2000; Набережные Челны 2000, 2001; Пенза 2003), 1-ой межрегиональной (Набережные Челны, 2000), 3-х республиканских (Казань, 1997, 1999; Набережные Челны, 1999) и

2-х итоговых научно-практических конференциях КГУ (Набережные Челны, 2002, 2003), на городских активах работников образования, методических семинарах профессионального образования и городской психологической службы, на августовских совещаниях городского управления образованием. По материалам исследования автором опубликовано девятнадцать работ, в том числе девять статей и десять материалов выступлений на научно-практических конференциях.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, семи параграфов, выводов после каждой главы, заключения и списка использованной литературы. Общий объем работы страниц. Текст диссертации иллюстрирован /«2 таблицами, с^ гистограммами, диаграммами, -З^ приложениями, рисунками. В списке литературы/^йаименований, из которых 5~на иностранном языке. Приложение содержит -¿^страниц.

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностно ориентированное обучение - необходимое условие позитивной трансформации интегративных характеристик учащихся среднего профессионального учебного заведения.

2.Особенности динамики когнитивных и регулятивных структур личности учащихся.

3.Теоретико-прикладная модель деятельности психологической службы по психологическому обеспечению личностно ориентированного обучения в колледже.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности темы диссертационного исследования; определены его цель и задачи, предмет, объект, выдвинута гипотеза, раскрыты теоретико-методологическая основа работы и методы исследования, новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; прослеживаются его этапы и формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Личностно ориентированное обучение как психологическая проблема» посвящена анализу и обобщению основных направлений, концепций, посвященных изучению влияние личностно ориентированного обучения на развитие учащихся, в том числе и интегративных характеристик (когнитивных

и регулятивных структур), а также логико-теоретическому обоснованию гипотезы.

В параграфе 1.1 раскрывается сущность понятия «личностно ориентированное обучение». Сравнительный анализ традиционного обучения и обучения, основанного на личностно ориентированном подходе, показал следующее:

• традиционное обучение ориентировано на субъект-объектные отношения. Главное при этом — передача готовых знаний, умений, навыков педагогами подрастающему поколению;

• в новых типах учебных заведений, базирующихся на личностно ориентированном подходе, происходит кардинальное изменение характера педагогического процесса. Существующая система воздействия на обучаемого заменяется на систему взаимодействия, т.е. в образовательном процессе выстраиваются субъект-субъектные отношения (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн идр.).

Именно поэтому современное общество предъявляет к общеобразовательной и профессиональной подготовке молодежи следующие требования, которые можно расценивать как социальный заказ: усилить направленность обучения на формирование личности, развитие духовных потребностей и интеллектуальных способностей каждого обучаемого; формировать социально активную, инициативную, креативную личность, развивая природные задатки, склонности и индивидуальность каждого ребенка.

В этой связи, намечая новые рубежи в развитии образования в нашей стране, государственная политика требует усиления гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса. Базисным для этих понятий является слово «гуманизм», которое определяется как совокупность взглядов, выражающих уважение достоинства и прав человека, его ценность как личности, заботу о благе людей, их всестороннем развитии, о создании благоприятных для человека условий общественной жизни. Таким образом, гуманизация есть ориентация на общечеловеческие ценности, а гуманитаризация - это процесс и результат внесения гуманитарной компоненты в образование (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, Д.Б.Эльконин и др.).

Успешность внедрения в образовательный процесс гуманистических принципов возможно, если личностно ориентированные технологии обучения и воспитания в учебном заведении являются приоритетными, так как такой подход к образовательной деятельности позволит учитывать природосообразные особенности обучающихся, предоставит им свою адаптивную нишу для более полного раскрытия способностей и возможностей с учетом «зоны ближайшего развития», на создание ситуации успеха, повышение статуса учащегося, значимости его личного вклада в решение общих задач.

Анализ литературы по рассматриваемому вопросу позволил сделать вывод, что суть личностно ориентированного обучения сводится к неповторимость обучаемого, так как он составляет главную и приоритетную ценность, и уже от него проектируются все остальные звенья образовательного процесса (Е.В.Бондаревская, А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, В.В.Сериков, И.Э.Унт и др.). Такой подход к образовательному процессу предоставит обучаемому возмож-

ность учиться в собственном темпе, сообразно своим способностям и потребностям, сориентирует учащегося не только на достигнутый им уровень познавательного развития, но и будет предъявлять регулярные требования, несколько превышающие его наличные возможности, так как обучение только тогда эффективно, когда оно постоянно ориентировано на «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский).

В параграфе 1.2 описаны «концептуальные основы проблемы исследования».

Так, концепция американского психотерапевта К. Роджерса предполагает человекоцентрированный подход в образовании. Он считал, что педагогика, точно так же, как и терапия, должна содействовать поддержанию здоровья человека. Это позволит индивиду быть самим собой, иметь адекватные представления о своих возможностях и при этом постоянно всесторонне развиваться. Для этого необходимо создать благоприятные условия жизни и обучения, ориентированные на конкретную личность, на ее жизненные проблемы. В этой связи, К.Роджерс выделяет два типа обучения: информационное, которое обеспечивает простое знание фактов, и значимое учение — оно дает обучаемым действенные знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития. Поскольку источники и движущие силы развития и личного роста находятся в самом человеке, главной задачей обучения является помощь субъекту в понимании себя, своих проблем и мобилизации свои внутренних сил для их решения, для саморазвития.

Концепция учебной деятельности В.В.Давыдова направлена на решение двух основных задач обучения: обеспечение познания и психическое развитие учащихся. Эту проблему поставил в свое время еще Л.С.Выготский, определив ее как «соотношение обучения и развития». В связи с тем, что ученик в концепции учебной деятельности В.В.Давыдова рассматривается как субъект познания, образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.

Психологическая теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина определила задачу «приоткрытая тайны возникновения психического процесса», то есть того, как может материальное, предметное преобразоваться в идеальное, психическое. Н.Ф.Талызиной, соотнося между собой существующие подходы к обучению, отмечает, что, по сравнению с бихевиористской теорией программирования, теория поэтапного формирования умственных действий создает наиболее рациональную структуру, систему познавательных действий. Это подлинное управление развитием человека.

Автором психолого-дидактической концепции, основанной на принципе субъектности, является И.С.Якиманская. Она, как и К.Роджерс, различает процессы обучения и учения. Последнее, в ее понимании, есть индивидуально значимая деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личный опыт. Она делает особый акцент на том, что обучаемый не становится субъектом обучения, он изначально является носителем субъектного опыта. В процессе обучения происходит «встреча» заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обо-

гащение, «окультуривание» последнего. Роль обучения И.С.Якиманская видит в том, чтобы с учетом особенностей субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей.

В основу позиционно-дидактическая концепция, разработанной В.В.Сери -ковым, положена идея СЛ. Рубинштейна о том, что сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию, проявлять свое отношение к миру и самому себе. В связи с этим В.В.Сериков определяет личностно ориентированное образования как создание условий для проявления личностных функций обучаемых. Наиболее важным условием, для проявления личностных способностей в образовательном процессе, является, по его мнению, создание личностно ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной), которая востребует проявление личностных функций.

Сущность проективной модели личностно ориентированного обучения, разработанной Н.ИАпексеевым, заключается в том, что личностно ориентированное обучение должно быть связано не только с уникальностью и самобытностью учащегося, но и с неповторимостью личности педагога, с одной стороны, а с другой -с понятием «культурного акта», смысл которого заключается в создании обучаемым себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре.

Культурологическая концепция личностно ориентированного образования Е.В. Бондаревской базируется на том, что образование есть часть общей культуры, которая, с одной стороны, «питается» ею, а с другой - влияет на ее сохранение и развитие через человека. По ее мнению, основным методом проектирования образования, направленного на всестороннее развитие личности обучаемых, должен стать культурологический подход, который предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и культурному саморазвитию.

Параграф 1.3 посвящен анализу различных позиций ученых в отношении «интегративныххарактеристик личности учащихся как объекта профес-сиональногоразвития».

Интегративный подход в процессе личностно ориентированного обучения должен предусматривать выявление психологических механизмов, интегрирующих личность и ее деятельность, что позволит учащимся, относящимся к разным психологическим типам и воспитанных в существенно разных условиях, достигать объективно высоких результатов на пути становления их профессионализма (Р.В.Габдреев, С.В.Кошелева, Г. Крампен, А.Шапиро и др.). Психологической основой этого подхода являются принципы саморазвития, сформулированные в культурно-исторической теории происхождения и формировании психики и сознания (Л.СВыготский), психологической теории личности и деятельности (А.НЛеонтьев, СЛ. Рубинштейн), теории развития личности ребенка (Л.И.Божович, В.В.Давыдов,Д.Б. Эльконин) и др.

Анализ литературы показал, что в настоящее время ученые выделяют две основные интегративные структуры: когнитивную и регулятивную.

Так, по мнению многих теоретиков, когнитивные качества (лат. сс^пйю -знание, познание) - это специфический вид интеллектуальной деятельности (К.Левин, Э.Ч.Толмен, У.Найссер, Дж. Келли и др.). В связи с тем, что исследователями доказано (Юсеф А.А.Бу Аббас, М.Каббара и др.), что сензитивный период

для развития когнитивных качеств является возраст с четырнадцати лет и старше, то сложно не согласиться с мнением других ученых, что когнитивные качества направлены на наиболее полное освоение профессии, приобретение такого багажа знаний, который бы соответствовал требованиям, предъявляемых к специалистам в современных экономических условиях.

Назначение регулятивных качеств, согласно самым различным теоретическим источникам, сводится к тому, что их предназначение — это внесение относительного единообразия в поведение членов общества, разрешение конфликтов между ними, что, в свою очередь, способствует сохранению целостности самого сообщества.

Когнитивные и регулятивные качества нами также определяются как наиболее значимые интегративные характеристики личности учащихся в связи с тем, что они являются профессионально важными для специалистов сферы обслуживания (торгово-технологический колледж №117 осуществляет профессиональную подготовку продавцов, контролеров-кассиров, поваров, кондитеров, менеджеров и коммерсантов). Именно это послужило основой разработанной нами структуры интегративных характеристик учащихся средних профессиональных учебных заведений. Ее использование в ходе образовательного процесса позволит систематически и целенаправленно проводить мониторинг развития учащихся, выстраивать на его основе прогноз учебного процесса и личностного совершенствования обучаемых, проводить коррекционную работу по профессиональному становлению учащихся, а также разрабатывать и внедрять в образовательный процесс учебного заведения инновационные программы.

Когнитивные и регулятивные структуры — это та база, на основе которой развиваются другие качества личности, но и составляющие их компоненты, при специально организованном учебно-воспитательном процессе, могут совершенствоваться через взаимодействие друг с другом.

Когнитивные структуры объединяют в себе, по нашему мнению, следующие качества:

• Показатели обученности: успеваемость и качество знаний по теоретическо му и практическому обучению.

• Когнитивно-творческие потенциалы: интеллектуальная лабильность; распре деление внимания; оперативная слуховая память; зрительная память; избирательность восприятия; креативность; умственная работоспособность.

Регулятивные структуры включают в себя:

• Мотивационные потенциалы: мотивация учения; мотивация к успеху; мотив ция к избеганию неудач.

• Духовность: социальный интерес; уровень воспитанности; интеллигент -ность.

• Коммуникативные качества: стратегия и тактика поведения в конфликте; коммуникативные и организаторские склонности; агрессивность.

• Глубинные свойства личности: тревожность; уровень субъективного контро

Л.М.Митина, А.М.Столяренко, В.С.Ильин, И.Я. Лапина, Ф.К. Савина и др., делая акцент на интегративных характеристиках личности и их компонентах, отмечают их важность в развитии личности, но при этом не указывают где, кем и как должна осуществляться соответствующая работа. По нашему мнению, в средних профессиональных учебных заведениях для этого следует применять лично-стно ориентированное обучение, основанное на взаимодействии всех субъектов образовательного процесса, и, что особенно важно, на его теоретическом и практическом обеспечении со стороны психологической службы.

Не смотря на то, что многие теоретики в психологии имеют различное видение обозначенного нами вопроса, все они рассматривают «личность» как некую систему. Поэтому для ее мы использовали системный подход, который, по мнению ВАГанзена, представляет собой единство интеграции и дифференциации при доминировании тенденции объединения. Система описывается как совокупность взаимодействующих компонентов. Системный подход позволяет интегрировать и систематизировать накопленные знания, преодолевать их излишнюю избыточность, находить инварианты психологических описаний, избегать недостатки локального подхода, повышать эффективность системных исследований и процесса обучения, формировать новые научные гипотезы, создавать системные описания психических явлений, объектов исследования (Ю.АЦагарелли).

Во второй главе «Экспериментальное исследование динамики интегра-тивных характеристик личности учащихся колледжа» дается описание организации и методам психологического исследования, обосновывается целесообразность введения в учебных заведениях разработанной системы работы психологической службы, обсуждаются результаты проведенного исследования.

Параграф 2.1 «Организация и проведение исследования» раскрывает основные организационные моменты, а именно: дается характеристика исследуемой выборки, представлен анализ созданных в колледже условий для внедрения лич-ностно ориентированного обучения, раскрывается сущность разработанной «Модели деятельности психологической службы по психологическому обеспечению личностно ориентированного обучения учащихся колледжа».

Так, в пункте 2.1.1. «Характеристика исследуемой выборки» указано, что для проведения нашего диссертационного исследования в колледже были выделены экспериментальная и контрольная группы. В качестве экспериментальной была определена группа на базе 11 классов - Т-35. Все остальные группы колледжа на базе 11 классов были отнесены к контрольной группе. В целом, общая выборка составила на I курсе (1998/1999 уч. год) - 290 учащихся (30 человек - экспериментальная группа, 260 - контрольная группа), на III курсе (2000/2001 уч. год) - 273 учащегося (30 человек - экспериментальная группа, 243 - контрольная группа).

Комплектование экспериментальной группы осуществлялось с учетом: равенства начальных данных учащихся экспериментальной группы и их сокурсников по всем значимым показателям (возраст, образование и т.д.); одинаковых условий их учебной работы (одинаковые программы обучения, объем часов по изучаемым дисциплинам и т.д.); независимости результатов эксперимента от личности классного руководителя, мастеров производственного обучения, преподавателей, психолога (при этом допускалось, что в экспериментальной и в контрольной

группах мог быть один и тот же педагог, психолог, а могли быть и разные, но при этом они имели позитивное отношение к эксперименту).

• По социально-демографической структуре выборки нашего исследования необходимо отметить следующее:

- по половому признаку респонденты распределились следующим образом: юноши - 17%, девушки - 83%;

- средний возраст девушек - 17лет 5 мес, юношей - 17 лет 4 мес.

При отборе педагогов и психологов для проведения эксперимента учитывались следующие показатели: одинаковое отношение к эксперименту, а также сходные психолого-педагогические способности.

Эксперимент проходил в естественных условиях.

На формирующем этапе работы деятельность всего коллектива учебного заведения с учащимися экспериментальной группы строилась с учетом разработанной «Модели» совместной деятельности инженерно-педагогических работников колледжа и психологической службы. С остальными учащимися (контрольная группа), участвующими в эксперименте, работа велась по традиционной схеме учебно-воспитательного процесса.

В пункте 2.1.2. «Анализ условий личностно ориентированного обучения в экспериментальном учебном заведении» представлен анализ причинно-следственные связей в организации личностно ориентированного обучения в колледже.

По итогам проведенной работы можно сказать, что научно обоснованная и внедренная в учебный процесс система деятельности инженерно-педагогических работников торгово-технологического колледжа № 117 успешно прошла апробацию. Подготовка востребованных обществом специалистов, основанная на лич-ностно ориентированном подходе к обучению, позволила колледжу стать одним из престижных учебных заведений Республики Татарстан. Здесь органично сочетаются: учебно-воспитательный процесс, непрерывное профессиональное образование учащихся, интеграция педагогических и психологических знаний, хозрасчетная деятельность учебного заведения. Научно-исследовательская работа педагогов и психологической службы направлена на решение актуальных вопросов профессиональной подготовки и позитивной трансформации интегративных характеристик личности будущих выпускников.

Пункт 2.1.3 «Деятельность психологической службы по обеспечению личностно ориентированного обучения» посвящен анализу деятельности психологов колледжа. Цель, которая стоит перед ними — это создание условий для полноценного психического развития учащихся. В этой связи проводится мониторинг профессионально важных качеств; выявляются психологические причины нарушений в образовательном процессе; осуществляется профилактика, коррекция и устранение таких нарушений. Психологическая служба участвует в реализации современных технологий образования, вовлечена в исследовательский процесс выявления предмета и характера особенностей инновационных подходов к обучению и воспитанию в условиях непрерывного профессионального образования. С участием психолога в колледже осуществляется опытно-экспериментальная деятельность, направленная на формирование такой системы работы всех участников пе-

дагогического процесса, которая позволяет создать необходимые условия для развития интегративных характеристик личности учащихся и формирования конкурентоспособного выпускника.

Таким образом, деятельность психологической службы ориентирована на гармонизацию социальной и индивидуальной составляющих личности обучаемых, что является фундаментальной и сложнейшей проблемой организации общественной жизни.

Важно отметить, что любая работа, совершаемая субъектом, будет иметь смысл и определенный результат, если сконструирован алгоритм ее воплощения в жизнь, если определен ее конечный результат. Это можно сказать и в отношении деятельности психолога образовательного учреждения. Чтобы психологическая служба могла эффективнее прогнозировать развитие обучаемых, описывать свойства изучаемого субъекта, выявлять взаимосвязи между ними и т.д., нами была разработана «Модель» деятельности психологической службы среднего профессионального учебного заведения (рис. 1).

В ней выделены шесть основных групп участников педагогического процесса, с которыми непосредственно ведет работу психолог: I - администрация (директор и его заместители: по учебной работе, научной работе, производственному обучению, национальному образованию, воспитательной работе); II - родители учащихся и абитуриентов; III - педагоги (преподаватели и мастера производственного обучения); IV—учащиеся; VI — обслуживающий персонал (в диссертации подробно описана система работы психологической службы с каждым участником личностно ориентированного процесса обучения).

Суть «Модели» заключается в следующем: в наше время общество испытывает потребность в конкурентоспособном специалисте. В связи с этим, в учебные заведения направляется социальный заказ на такого выпускника. Руководство учебным заведением, приняв на себя задачу реализации данного социального заказа, адресует запрос на психологическое обеспечение личностно ориентированного обучения психологической службе. Последняя разрабатывает, апробирует и внедряет в практическую деятельность систему работы с каждым участником педагогического процесса.

Администрация учебного заведения управляет развитием учащихся. Психолог и педагоги изучают индивидуальные особенности обучаемых, особенности учебных групп с целью учета этих данных в учебно-воспитательной работе, а также при разработке новых учебных программ, внеклассных мероприятий и т.д. Другие инженерно-педагогические работники, каждый на своем участке работы, создают условия для реализации социального заказа.

В свою очередь, задачами обучающихся является развитие: самоанализа, самоконтроля, саморегуляции; формирование позитивного отношения к себе, к окружающим людям и миру в целом, а также профессиональное самоопределение.

Родители при этом должны организовать благоприятную обстановку в семье для учебы и развития их ребенка, принимать участие в программе колледжа по позитивной трансформации психологических характеристик их детей.

По результатам такой совместной работы, психологическая служба колледжа составляет аналитическую справку-отчет для руководства учебного заведения. Справка включает в себя социально-психологическую информацию для принятия управленческих решений. Администрация, в свою очередь, информирует вышестоящие органы о результатах реализации социального заказа.

Рис. 1. Модель деятельности психологической службы по психологическому обеспечению личностно ориентированного обучения учащихся колледжа

Таким образом, предложенная модель позволяет успешно внедрять лично-стно ориентированный подход в образовательный процесс средних профессиональных учебных заведений со стандартной наполняемостью групп. Этому способствуют: психологическое обеспечение управленческих решений, подбор и расстановка кадров на основе диагностики, повышение эффективности учебно-воспитательной работы через формирования психологической культуры и увеличение уровня психологической компетентности участников педагогического процесса.

В целях оптимизации многоплановой деятельности психологической службы по вопросу психологического обеспечения личностно ориентированного обучения, была разработана универсальная методика анкетного опроса, как педагогов, так и учащихся. Ее использование позволит ежегодно корректировать работу психологических служб учебных заведений, тем самым сделать ее максимально полезной для всех участников педагогического процесса, то есть организовать психологическое обеспечение таким образом, чтобы решались конкретные задачи учебного заведения.

В параграфе 2.2 «Методы исследования» дается общая характеристика основных методов, которые использовались для решения поставленных диссертационным исследованием задач (подробно они представлены в «Общей характеристики работы»).

Так как в ходе нашего исследования анализировались результаты, полученные с помощью разных психодиагностических методик (системный подход), все полученные данные были представлены в единой шкале, то есть все первичные результаты были преобразованы таким образом, что они стали сопоставимы. Для этого была использована компьютерная программа 8ТАТКТ1СА 6.0: была осуществлена стандартизация шкал (шкала процентилей, стандартная шкала шкала общего назначения Мак-Колла (шкала Т-баллов)), сделан корреляционный анализ полученных данных, выстроены корреляционные матрицы и определены связи изучаемых качеств методом корреляционных плеяд.

Параграф 2.3 «Динамика интегративных характеристик личности учащихся колледжа» построен на основе анализа показателей, полученных в ходе диагностики экспериментальной и контрольной групп (констатирующий и формирующий этапы эксперимента), как по когнитивным, так и по регулятивным качествам учащихся.

Впункте 2.3.1 «Развитие когнитивныхкачествучащихся в процесселично-стно ориентированного обучения» представлен подробный статистический анализ динамики когнитивных качеств за три года учебы в колледже, при этом дается сравнение показателей контрольной и экспериментальной групп на первом и на третьем курсах.

Итак, проведенный анализ показал, что в начале первого курса полученные данные в ходе диагностики учащихся существенно не отличаются. Большая позитивная трансформация констатируется на третьем курсе, особенно в экспериментальной группе.

Так, к третьему курс показатель успеваемости по теоретическому обучению в экспериментальной группе увеличился, по сравнению с контрольной, на 0.27 %, по практическому обучению — на 0,40 %. Качество знаний в экспериментальной группе превышает данные контрольной группы на 0,94 % (практическое обучение).

Среди «когнитивно-творческих потенциалов» личности учащихся нами изучались такие профессионально важные качества, которые будут в дальнейшем востребованы выпускниками колледжа в их профессиональной деятельности. Но полученные результаты диагностики показали, что их позитивная трансформация в сторону позитива незначительна. Так, интеллектуальная лабильность в экспериментальной группе увеличила свои показатели, по сравнению с контрольной группой, - высокий уровень на 0.15%, средний уровень - на 0,25 %, низкий уровень - на 0.44 %. В диагностике «Распределения внимания» в экспериментальной группе увеличились показатели среднего уровня на 0.10 %, а по среднему уровню - на 0.09 %. Кроме того, к третьему курсу стали превышать показатели экспериментальной группы результаты диагностики контрольной группы по оперативной слуховой памяти: высокий уровень больше на 0.36 %, уровень выше среднего — на 0.08 %, средний уровень - на 0.07 %, по низкому уровню данные экспериментальной группы лучше, чем в контрольной на 0.6 %. По «Зрительной памяти» динамика незначительна, но она имеет место быть в экспериментальной группе: высокий уровень превышает данные на третьем курсе в контрольной группе на 0.01%, уровень выше среднего - на 0.05 %, средний уровень - на 0.01 %. «Избирательность восприятия» к третьему курсу изменилась в сторону позитива в экспериментальной группе только по высокому уровню - на 0.05 %, по низкому уровню - показатель уменьшился, по сравнению с первым курсом, на 0.04 %. Согласно полученным данным исследования, разность средних значений уровня креативности превосходит в экспериментальной группе на 0.17 балла, а умственная работоспособность - только на 0.01 балла.

Таким образом можно сделать вывод, что за три года учебы в среднем профессиональном учебном заведении, при специально созданным условиях для обеспечения личностно ориентированного обучения, существенных изменений когнитивных качеств не происходит. Исключение составляют показатели по теоретическому и практическому обучению. Это связано с определенными объективными и субъективными причинами. Так, при поступлении в торгово-технологический колледж № 117, на протяжении последних двенадцати лет, существует большой конкурс абитуриентов. В связи с этим была разработана программа отбора наиболее подготовленной к учебе в колледже молодежи. Кроме того, при переводе с одного курса на другой также существуют определенные критерии перевода (они представлены в диссертации). На основании этого можно утверждать, что все вышесказанное мотивирует учащихся на учебу с высокими показателями. Так, например, в экспериментальной группе из ста возможных процентов, успеваемость по теоретическому обучению увеличивается с 99.04 % до 99.51 % (разность - 0.46%), Разность качества знаний с первого по третий курс составляет 0.76 %. По практическому обучению показатели успеваемости еще

выше — с первого по третий курс успеваемость увеличивается с 99.34 % до 99.76 % (разность - 0.42%), а качество знаний - с 77.46% до 79.65 % (разность - 2.49%) Таким образом, не смотря на то, что есть возможность для улучшения показателей, диапазон роста очень ограничен изначально высокими показателями. Все вышесказанной подтверждает некоторые положения выдвинутой нами гипотезы.

С целью выявления связей между когнитивными качествами и регулятивными качествами (внутри каждой структуры), был проведен корреляционный анализ полученных в ходе диагностики данных. Результаты корреляционного анализа, представленные в диссертации в виде корреляционных матриц и корреляционных плеяд, невозможно опубликовать в автореферате из-за большого количества корреляционных связей (анализируются 27 когнитивных качеств и 50 -регулятивных), поэтому нами приводится только таблица, указывающая на количество достоверных корреляционных взаимосвязей (таблица 1).

Таблица1

Количество достоверных корреляционных связей интегративных характеристик личности учащихся колледжа

Когнитивные качества. Р&улятивные ка»ества~.

Экспериментальная группа Экспериментальная группа

1 курс (N=30) 3 курс (N=30) 1 курс (N=30) 3 курс (N=30)'

Р< 0,001 Р< 0,01 р< 0,05 Р< 0,001 Р< 0,01 Р< 0,05 Р< 0,001 Р< 0,01 Р< 0,05 Р5 0,001 Р< 0,01 Р< 0,05

3 3 10 7 9 19 2 15 44 7 22 51

Итого: 16 Итого: 35 Итого: 61 Итого: 80

Контрольная группа Контрольная группа

1 курс (N=260) 3 курс (N=243) 1 курс (N=260) 3 курс (N=243)

Р< 0,001 р< 0,01 Р< 0,05 Р< 0,001 Р< 0,01 Р< 0,05 Р< 0,001 Р< 0,01 Р< 0,05 Р< 0,001 Р< 0,01 Р< 0,05

- 3 7 - 3 17 - 14 48 2 10 58

Итого: 10 Итого: 20 Итого: 62 Итого: 70

Данные, приведенные выше, доказывают, что экспериментальная и контрольная группа на 1 курсе не имеют существенных различий, что нельзя сказать про данные по третьему курсу. Количество корреляционных связей увеличивается в экспериментальной группе.

Пункт 2.3.2 «Развитие регулятивных качеств учащихся в процессе лично-стно ориентированного обучения» также представляет подробный анализ динамики регулятивных качеств за три года учебы в колледже, дается сравнение показателей контрольной и экспериментальной групп на первом и на третьем курсах, а также выявляются положительные и отрицательные корреляционные связи, что, в свою очередь, очень важно при планировании личностно ориентированного процесса обучения (количество достоверных корреляционных связей регулятивных качеств смотри в таблице 1).

В целом, по динамике регулятивных структур в экспериментальной и контрольной группах, можно сказать следующее. Разность средних значений первого уровня «Мотивации учения» (самый низкий) в экспериментальной группе ниже, чем в контрольной на 0.07 %, на втором - на 1.49 %, на третьем уровне разность в экспериментальной группе превышает значения контрольной группы на 0.62 %, а на четвертом - на 0.94 %. Разность средних значений «Мотивации к успеху» превосходит в экспериментальной группе на 0.27 балла, а по «Мотивации к избеганию неудач» на 0.22 балла.

Согласно диагностики «Социального интереса» учащихся колледжа, разность средних значений в экспериментальной группе выше на 0.99 балла. Это же можно сказать и по показателю «Воспитанность»: «социальная активность» выше, чем в контрольной группе, на 0.11 балла, «культура межнационального общения» - на 0.04 балла, «гуманность» - на 0.01 балла, «честность» - на 0.02 балла, «принципиальность» - на 0.13 балла, «стремление к физическому совершенству» - на 0.03 балла, «избавление от вредных привычек» - на 0.02 балла, «эстетическое развитие» - на 0.04 балла, «добросовестное отношение к труду» - на 0.05 балла.

Анализируя различия разности средних значений экспериментальной и контрольной групп по «Интеллигентности», то можно сказать следующее: к третьему курсу изменения по составляющим ее компонентам более выражены в экспериментальной группе. Они превышают контрольную: по «уровню гражданских качеств» на 0.13 балла, по «уровню нравственных качеств» - на 0.02 балла, по «уровню интеллектуальных качеств» - на 0.03 балла, по «уровню общей культуры» - на 0.13 балла. При этом достоверность различий в экспериментальной группе колеблется от р< 0,05 до р< 0,001, а в контрольной группе от р < 0,1 до р < 0,01.

Диагностика «стратегии и тактики поведения в конфликте» показала, что наибольшие изменения характерны для экспериментальной группы: снизилось, по сравнению с контрольной группой, «противоборство» (на 0.24 балла, при р < 0,1, хотя эти показатели статистически и не вызывают доверия), возросло «сотрудничество» (на 0.19 балла, при р< 0,01) и «компромисс» (на 0.17 балла, при р< 0,01).

По «избеганию» и «приспособлению» также имеется разность средних значений между первым и третьим курсами (в экспериментальной группе прирост выше соответственно на 0.01 и 0.08 балла.

«Коммуникативные и организаторские склонности» изменяются и в экспериментальной, и в контрольной группах, только наиболее интенсивнее данный процесс протекает в экспериментальной: высокий уровень преобладает на 4.35 %

(при р< 0,01), уровень выше среднего - на 11.89 % (при р < 0,05). Кроме того, в экспериментальной группе значительно снизились средний уровень, ниже среднего и низкий уровень (соответственно: -5.23, -8.36, -3.65). Все вышесказанное также подтверждает некоторые наши предположения выдвинутые в гипотезе.

Уровень «агрессивности» состоит из целого ряда параметров, некоторые из которых, при совмещении результатов, позволяют определить индекс враждебности и индекс агрессивности. Наибольшая разница средних значений характерна для экспериментальной группы. Так, физическая агрессия учащихся этой группы к третьему курсу снизилась по сравнению с показателями учащихся контрольной группы на 0.23 балла (при р < 0,05), косвенная агрессия — на 0.22 балла (при р< 0,05),раздражение - на 0.21 балла (при р < 0,001), вербальная агрессия -на 0.86 балла (при р< 0,001), индекс враждебности - на 0.26 балла (при р < 0,01), индекс агрессивности - на 1.35 балла (при р < 0,001). К сожалению, нельзя точно сказать, на сколько выше результаты в экспериментальной группе, чем в контрольной по показателю «обида», так как в контрольной группе данные не прошли проверку на достоверность различий, хотя только в отношении экспериментальной группы мы можем утверждать, что разность данного показателя составила -0.33 балла при р< 0,05. Кроме того, недостоверными в обеих группах оказались данные по таким показателям, как «негативизм» (разность в экспериментальной группе выше, чем в контрольной на 0.03 балла), «подозрительность» (разность в экспериментальной группе выше, чем в контрольной на 0.07 балла), «чувство вины» (разность в экспериментальной группе выше, чем в контрольной на 0.11 балла).

В нашем исследовании в качестве глубинных свойств личности анализировались «Уровень тревожности» и «Уровень субъективного контроля».

Ситуационная тревожность по полученным результатам в обеих группах изменилась к третьему курсу, но статистически достоверными оказались данные только экспериментальной группы - в ней ситуационная тревожность учащихся на завершающем этапе учебы оказалась ниже, чем в контрольной группе «а 0.09 балла, при р< 0,001. Изменения личностной тревожности ни в экспериментальной группе (разность 0.08), ни в контрольной группе (разность 0.22) не получили подтверждения на достоверность различий. И тем не менее, не смотря на то, что в . нашем исследовании не была доказана достоверность различий, в экспериментальной группе разность средних значений личностной тревожности к третьему курсу ниже, чем в контрольной группе на 0.14 балла.

Таким образом, на основании вышесказанного можно сделать вывод, что за три года учебы в колледже, особенно при специально организованном учебно-воспитательном процессе, можно добиться позитивных изменений ситуационной тревожности. Личностная же тревожность — это глубинная особенность личности и воздействие на нее в учебном заведении возможно, но только незначительно. Если же возникает особая необходимость влияния на нее, то здесь дает позитивный результат только индивидуальная работа, использование таких методов работы, как психоанализ, психодрама и т.д., психодиагностика с помощью проективных методик (Люшер, Сонди, пятна Роршаха и т.д.) и последующее планирование на ее основе коррекционной работы.

По всем составляющим компонентам «Уровня субъективного контроля» имеются позитивные изменения, и в экспериментальной группе они существеннее: разность области достижений выше на 0.17 балла (при р < 0,001), область неудач — на 0.19 балла (при р< 0,001), семейные отношения — на 1.11 балла (при р< 0,001), межличностные отношения — на 0.23 балла (при р < 0,001), здоровье и болезни — разность в экспериментальной группе снизилась по сравнению с контрольной группой к третьему курсу на 0.04 балла (при р < 0,001).

Производственные отношения улучшились в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой на 0.22 балла (при р < 0,01), хотя разность средних значений последней по этому параметру за три года так же изменилась с сторону позитива. Она составила 0.22 балла, при р < 0,05.

Исключением являются данные по общей интерналъности - статистически не была доказана достоверность различий средних значений первого и третьего курса как в экспериментальной, так и в контрольной группах.

Для большего доказательства полученных нами в ходе эксперимента данных по регулятивным качествам личности учащихся, был также проведен корреляционный анализ полученных нами в ходе исследования данных (см. таблица 1).

Итак, проведенный анализ полученных в ходе исследования данных методами математической статистики позволил сделать следующее заключение: при специально созданных условиях в учебном заведении, при его ориентации на личностное развитие учащихся, можно добиться позитивной трансформации ин-тегративных характеристик личности обучаемых. Кроме того, данный анализ подтвердил объективность экспериментальных данных и эффективность внедряемой совместной работы психологической службы с другими участниками педагогического процесса, направленной на позитивные изменения когнитивных и регулятивных качеств обучающихся в колледже, так как было доказано, что в экспериментальной группе достигнуты более высокие результаты по целому ряду представленных показателей.

Результаты психологического исследования динамики интегративных характеристик учащихся в процессе личностно ориентированного обучения позволяют сформулировать следующие выводы, которые подтверждают гипотезу нашего исследования и положения, выносимые на защиту:

1. Ориентация образования на гуманизацию учебно-воспитательного процесса, на личностно ориентированное обучение позволит перевести обучаемого из объекта педагогических воздействий в субъекты педагогических взаимодействий. Это, в свою очередь, обусловит в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию, а также разовьет заинтересованность и потребность студента к самоизменению.

2.Личностно ориентированное обучение, в первую очередь, должно быть направлено на жизненные планы студентов. Социальные цели при этом усиливаются за счет следования им через индивидуализированную поддержку студентов, отслеживания их личных успехов и неудач, сопряженное с процессами развития первых и сообразного особенностям личности устранения вторых. Именно здесь реальный потенциал накопления различных сведений о студентах, которые, будучи целесообразно отобраны и использованы, приобретают значение функцио-

нальных, практически необходимых для работы с ними. Эти данные выступают ценной информационной базой процесса поиска наиболее приемлемых мер влияния на обучаемых.

3.Создание такой базы данных и научно оправданное ее использование возможно только при психологическом обеспечении образовательного процесса со стороны психологической службы учебного заведения.

4. Предложенная теоретико-прикладная модель деятельности психологической службы по психологическому обеспечению личностно ориентированного обучения в колледже существенно повышает эффективность развития личности учащегося. Это доказывает выдвинутое нами в гипотезе предположение.

5. Развитие интегративных характеристик личности учащихся предполагает системный подход. Наиболее эффективны в этом плане целевые программы, обеспечивающие сотрудничество и ценностно-смысловое единство деятельности всех участников педагогического процесса.

6.Позитивное развитие интегративных характеристик личности учащихся под влиянием личностно ориентированного обучения отличается неравномерностью. Это доказано как в отношении когнитивных, так и регулятивных качеств. Но следует отметить, что выдвинутое нами в гипотезе предположение, что наиболее динамичны в развитии профессиональные знания и умения, коммуникативные способности обучаемых, а менее — нравственные и другие качества личности, формирующиеся в результате воспитательных воздействий на протяжении многих лет жизни, подтвердилось.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1 .Нохрина И.Г. Модель педагога торгово-технологического колледжа города Набережные Челны //Фэн Иэм мэктэп. - Набережные Челны, 1997.- № 10. -С.68-70.

2.Нохрина И.Г. Работоспособность студентов инновационных учебных заведений /Инновации в профессиональном образовании: теория и практика: Материалы научно-практической конференции. - Казань, 1997.- С. 166-168.

3.Нохрина И.Г. Основа успеха - психолого-педагогический мониторинг //Профессиональное образование.- Казань, 1998. - № 2.- С.63-68.

4.Нохрина И.Г. Психологическое консультирование как важное направление работы психолога ССУЗ /Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Казань, 1998.- С.235-236.

5.Нохрина И.Г. Психологическое обеспечение процесса формирования конкурентоспособного специалиста в колледже /Формирование конкурентоспособного специалиста в новых типах учебных заведений профессионального образования: опыт, проблемы, пути решения: Материалы республиканской научно-практической конференции.- Набережные Челны, 1999.- С.70-74.

6.Нохрина И.Г. Развитие профессионально важных качеств как основа успешной подготовки специалиста /Содержание непрерывного профессионального

образования: взгляд в XXI век: Материалы республиканской научно-практической конференции.- Казань, 1999.- С.91-94.

7.Нохрина И.Г. Психодиагностика как важный компонент психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса /Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования: Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции.- Казань, 2000.-С. 135-136.

8.Нохрина И.Г. Семейное консультирование как важное направление в работе психолога профессионального колледжа /Повышение качества профессионального образования в динамичных социально-экономических условиях: Материалы Межрегионального научно-практического семинара директоров учреждений начального профессионального образования.- Набережные Челны, 2000.-С.88-90.

9.Нохрина И.Г. Межнациональное взаимодействие участников педагогического процесса // Фэн Иэм мэктэп.- Набережные Челны, 2000.- № 3.- С. 17-21.

10.Нохрина И.Г., Музафарова Л.Б., Ахметзянова Г.Ф. Взаимодействие представителей разных национальностей в учебном процессе //Профессиональное образование.- Казань, 2000. - № 2.- С.34-40 (в соавторстве; авторский текст 5с).

П.Нохрина И.Г. Тренинг как метод саморазвития личности учащихся /Социальная психология в периоды кризиса общества: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- Набережные Челны, 2000.- С.215-217.

12.Нохрина И.Г. Мотивация - гарантия успеха /Управление организационным поведением в условиях современного российского предприятия: Материалы Всероссийской научной конференции.- Набережные Челны, 2001.- С.138-142.

13.Нохрина И.Г. Социальный заказ: конкурентоспособный специалист /Ученые записки Казанского государственного университета. - Набережные Челны, 2001.- выпЗ.- С.113-119.

14.Нохрина И.Г. Социально-психологические факторы формирования конкурентоспособного специалиста /Материалы итоговой научной конференции На-бережночелнинского филиала КГУ.- Набережные Челны, 2002.-С.146-149.

15.Нохрина И.Г. Теоретический аспект социализации личности /Материалы итоговой научной конференции Набережночелнинского филиала КГУ.- Набережные Челны, 2003.- С.152-156.

16.Нохрина И.Г. Социализация личности студента /Ученые записки Казанского государственного университета. - Набережные Челны, 2003.- вып.4.- С.97-111.

П.Нохрина И.Г. Развитие личностных потенциалов студентов /Актуальные проблемы развития современного российского общества: Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции.- Пенза, 2003.- С. 129-131.

18.Нохрина И.Г. Авторитет педагога и позитивная социализация студентов //Человек и Вселенная.- СПб., 2003.-№ 7.- С.37-42.

19.Нохрина И.Г. Исследование динамики процесса социализации студентов колледжа /Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог: Материалы российско-белорусской научно-практической конференции. - Киров, 2003.- С.334- 336.

Сдано в набор 18.02.04 г. Подписано в печать 18.02.04 г. Формат 60x84 1/16 Печ.л. 1,4. Тираж 100. Заказ Б-0062.

Лаборатория оперативной полиграфии филиала Казанского государственного университета в городе Набережные Челны 423812, Набережные Челны, пр.Сююмбике, 10"А" (11/29). Телефон/факс (8552) 58-88-94.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Нохрина, Ирина Геннадиевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Понятие о личностно ориентированном обучении.

1.2 Концептуальные основы проблемы исследования.

1.3 Интегративные характеристики личности учащихся как объект профессионального развития.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ДИНАМИКИ ИНТЕГРАТИВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК

ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ КОЛЛЕДЖА

2.1 Организация и проведение исследования.

2.1.1 Характеристика исследуемой выборки.

2.1.2.Анализ условий личностно ориентированного обучения в экспериментальном учебном заведении.

2.1.3.Деятельность психологической службы по обеспечению личностно ориентированного обучения.

2.2.Методы исследования.

2.3.Динамика интегративных характеристик личности учащихся колледжа.

2.3.1.Развитие когнитивных качеств.

2.3.2.Развитие регулятивных качеств.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика интегративных характеристик учащихся в процессе личностно ориентированного обучения"

Актуальность исследования. Происходящие в настоящее время в России радикальные преобразования в экономической и общественной жизни привели к серьезным изменениям в сфере образования: оно переходит в инновационный режим развития, складывается практика развивающего, личностно ориентированного образования, продуктом которого является личность, выстроившая себя в творческом социальном взаимодействии с другими субъектами.

На сегодняшний день мы можем констатировать появление социального заказа на такого специалиста: все чаще требуется инициативный, деловитый, предприимчивый работник, стремящийся к инновациям и поиску возможностей реализовать собственный творческий потенциал. И чтобы удовлетворить потребность общества в индивидуализированном человеке, требуется создать благоприятные условия для оптимального протекания процесса индивидуализации [27,28].

В последние годы индивидуализация рассматривается как цель обучения и воспитания, то есть как создание благоприятных условий для формирования личности. Это, прежде всего, ориентация на индивидуально-психологические особенности обучаемых, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям. При этом организация процесса обучения выражается не в привязке целей и содержания обучения к личности учащихся, а в приспособлении форм и методов психолого-педагогического воздействия к его индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень профессиональной подготовки и развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Г.Ф.Кумарина и др.). Именно поэтому личностно ориентированному обучению уделяется много внимания. Оно все шире внедряется в образование, в том числе и в профессиональное, изменяя роль человека в нем.

В связи с этим, одной из главных целей современного образования является развитие у обучаемых заинтересованности и потребности в самоизменении, так как уже это обусловливает их переход из объектов педагогического воздействия в субъекты педагогического взаимодействия, что, в дальнейшем, позитивно отразится на их становлении как профессионалов, способных к построению своей деятельности, ее изменению и развитию.

Таким образом, профессиональное развитие неотделимо от личностного - в основе и того, и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, обеспечивающий не случайность профессионального самоопределения, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации.

В качестве психологической основы становления учащегося как специалиста в профессиональных учебных заведениях являются такие интегративные характеристики личности, как когнитивные, так и регулятивные, которые служат основой для развития профессионально важных качеств. Кроме того, они помогают обучаемым лучше ориентироваться в выбранной профессии.

Фундаментом интегративных характеристик личности служит осознание учащимися необходимости собственных изменений, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых путей повышения личностного самосознания.

Итогом такой работы должен стать конкурентоспособный специалист, обладающий профессиональной, социальной и индивидуальной компетенцией. Это обеспечит ему уверенность в своих силах и предоставит возможность выдержать состязание на рынке труда в сравнении с выпускниками аналогичных учебных заведений.

Но нельзя забывать, что рынок есть одна из форм существования общественных связей и он не может выступать в качестве главной цели для всей страны, в том числе и для учебных заведений. Истинной ценностью общества является человек, который и создает его (рынок) для своего блага. Именно поэтому реформирование России должно быть в первую очередь направлено на возрождение человека, на подготовку его к жизни в реальных современных условиях.

При этом важно помнить, что личность во многом автономна. Она использует в своих действиях свои внутренние программы. Влиять на нее можно лишь в определенной степени. Это продиктовано еще и тем, что любое воздействия на личность «оценивается» ее свойствами и индивидуальными особенностями. Если этим пренебречь, попытка оказать влияние на индивида может не дать никаких результатов или же дать результат, противоположный ожидаемому. Поэтому личностно ориентирован ное обучение должно опираться в первую очередь на глубокое и всестороннее изучение личности учащегося. Осуществить это призвана на высоком профессиональном уровне психологическая служба учебного заведения. Она поможет выбрать оптимальную стратегию индивидуализированного обучения и обеспечит эффективное психологическое воздействие. Кроме того, деятельность психологической службы ускорит процесс перехода образовательного учреждения к субъект-субъектной парадигме.

Основой деятельности психологических служб в нашей стране является концепция понимания личности как целостной системы. Объяснив природу и сущность онтогенетического развития психики, данная концепция дает обоснование содержанию деятельности психолога в образовании, характеризует его функции, в том числе и в плане работы по развитию профессионально важных качеств учащихся.

Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса позволяет гармонизировать личностную, эмоционально-волевую сферы обучаемых, так как именно они, чаще всего, и приводят к дисгармоничным тенденциям, что, в свою очередь, в дальнейшем и требует коррекции (Ю.З.Гильбух, А.М.Матюшкин, В.Ю.Чудновский, В.С.Юркевич и др.).

Изучению роли психолога в системе образования, его основным направлениям работы посвящены исследования Г.С.Абрамовой, А.Г.Асмолова, М.Р.Битяновой, И.В.Дубровиной, Г.С.Леухиной, Л.М.Попова, Н.С.Пряжника, Е.Н.Рогова, Т.И.Чирковой и др. Некоторые ученые занимаются изучением профессионализма практического психолога и его личностных характеристик (Н.А.Аминов, Т.Ю.Базаров, А.А.Деркач, А.Н.Донцов, Б.Л.Еремин, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Р.В.Овчарова,

A.О.Прохоров и др.).

Важно отметить, что многоплановая работа психолога учебного заведения базируется на результатах теоретических и экспериментальных исследований, посвященных: развивающему обучению (Д.Н.Богоявленский, Д.Брунер, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Дж.Дьюи, Л.В.Занков,

B.И.Зыкова, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Э.Флешнер, П.А.Шеварев, Д.Б.Эльконин и др.); личностному самоопределению (Б.Г.Ананьев, Б.С.Братусь, П.П.Блонский, Л.Г.Вяткин, М.Р.Гинзбург, Б.В.Зейгарник, И.С.Кон, А.В.Мудрик, С.Л.Рубинштейн, П.И.Сидоров, В.А.Сластенин, С.А.Тангян, М.М.Шибаева и др.); механизмам развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.В.Брушлинский, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, А.Г.Ковалев, Д.Н.Левитов, В.С.Мерлин, Л.М.Митина, С.Л.Рубинштейн, Е.М.Пеньков и др.); структуре личности; периодизация ее развития в онтогенезе и этапы формирования; внутренняя динамика развития личности и ее психических состояний; становление индивидуальности (Л.И.Анцыферова,

A.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, К.К.Платонов, А.О.Прохоров,

B.Д.Шадриков, Д.Б.Эльконин и др.); влиянию коллектива на развитие подрастающего поколения (А.И.Донцов, Я.Л.Коломинский, Л.М.Колпакова, Т.Е.Коников, М.И.Рожков и др.) и многие другие.

Однако, специфика работа психолога в учреждениях профессионального образования по психологическому обеспечению личностно ориентированного обучения еще не получила должного научного обоснования. Мало информации и о тех трансформациях интегративных характеристик учащихся, которые происходят в ходе личностно ориентированного обучения, в частности, в нравственной сфере, в отношении к труду, к людям, в волевых и других личностных качествах, столь важных для позитивной социализации. Как показывает практика, выпускники средних профессиональных учебных заведений чаще всего «страдают» не от недостатка профессиональных знаний и умений, а от слабого развития личностных начал. В настоящее время, когда создаются новые типы учебных заведений, функционирующие в еще не устоявшихся социально-экономических условиях, крайне важно получить объективную информацию об их влиянии на развитие подрастающего поколения.

Несомненно, такие данные имеют как теоретическое, так и практическое значения, ибо они позволяют: а) расширить наши представления об учащихся современных среднихпрофессиональных учебных заведений как о социально-психологической общности; б) выявить специфику и возможные направления позитивного влияния этих учебных заведений на динамику интегративных характеристик личности обучаемых; в) разработать для психологов рекомендации, которые будут способствовать не только сплочению всех участников педагогического процесса на пути внедрения в образовательный процесс личностно ориентированное обучение, но и обеспечат более гибкую интеграцию психологических знаний в учебно-воспитательный процесс. На сегодняшний день такая информация достаточно актуальна.

Итак, в настоящее время приоритет в системе образования, в том числе и в профессиональном, отдается новой образовательной парадигме, предполагающей ориентацию на развитие личностных потенциалов обучаемых. Не ясно, однако, в какой мере она реализуется на практике? Действительно ли ориентация на индивидуализацию обучения дает позитивную динамику психологическим характеристикам личности учащихся?

Вышеуказанное свидетельствует о наличии противоречия между потребностью общества в формировании в средних профессиональных учебных заведениях социально зрелых личностей путем использования личностно ориентированного подхода в процессе обучения и дефицитом научных данных об особенностях динамики и эффективности этого процесса. Решение указанного противоречия и явилось проблемой нашего диссертационного исследования.

Недостаточная разработанность обозначенной проблемы и стремление определить пути решения указанного противоречия обусловили выбор темы исследования: «Динамика интегративных характеристик учащихся в процессе личностно ориентированного обучения».

Цель исследования: получение научных данных, необходимых для развития психологической теории становления личности в ходе личностно ориентированного обучения в колледже и оптимизации этого процесса.

Объект исследования: процесс развития личности учащихся в среднем профессиональном учебном заведении.

Предмет исследования: психолого-педагогическая система, влияющая на динамику интегративных характеристик личности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения в колледже.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что личностно ориентированное обучение влияет на развитие интегративных характеристик учащихся, но данный процессе происходит неравномерно. Более динамично развиваются профессиональные знания и умения, коммуникативные свойства обучаемых, а менее динамично - нравственные и другие качества личности, формирующиеся в результате воспитания.

Существенное влияние на развитие личности учащегося может оказать психологическое обеспечение процесса обучения со стороны психологической службы колледжа. Каковы возможности и пути (способы) такого влияния-это предстояло выяснить в процессе исследования.

Цель и гипотеза определили постановку следующих задач:

1. Систематизировать теоретические подходы по проблеме личностно ориентированного обучения.

2. Определить сущностную характеристику и содержание интегративных характеристик личности учащихся.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность разработанной «Модели деятельности психологической службы по психологическому обеспечению личностно ориентированного обучения в колледже».

4.Провести лонгитюдное исследование динамики когнитивных и регулятивных качеств учащихся в торгово-технологическом колледже.

Теоретико - методологическую основу исследования составляют: философско-методологические концепции сознательной регуляции жизнедеятельности человека, понимания смысла жизни, личной ответственности, нравственного выбора (И.В.Бестужев, Л.П.Буев, И.С.Кон, В.П.Кузьмин, Ф.Шлегель, Г.П.Щедровицкий, В.А.Ядов и др.); принципы системно-деятельностного и личностно ориентированного подхода (Б.Г.Ананьев, А.С.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.); общепсихологические аспекты становления личности в контексте проблемы ее развития и подготовки к будущей деятельности (Л.И.Божович, Е.И.Головаха, А.М.Кухарчук, А.Б.Орлов, М.Х.Титма, И.Г.Шендрик и др.); закономерности формирования личности в подростковом и юношеском возрасте (Л.С.Выготский, И.С.Кон, Д.Б.Эльконин и др.); системный подход в психологии (Б.Г.Ананьев, И.В.Блауберг, В.А.Ганзен, В.П.Кузьмин, Б.Ф.Ломов, В.Н.Садовский, Ю.А.Цагарелли, В.Д.Юрченко и др.); концепции интеграции в психологии (А.Антоновский, Л.Л.Гурова, Е.В.Егорова, Г.Крампен, Н.С.Лейтес, Л.М.Митина, А.М.Столяренко, А.Ша -пиро и др.). концепции профессиональной подготовки специалистов и профессионально-личностного развития (С.Ф.Анисимов, Л.И.Анциферова, В.А.Брушлинский, Р.В.Габдреев, И.Б.Котова и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использова лась совокупность следующих методов исследования: теоретический ана -лиз литературы по проблеме исследования; анализ деятельности психологических служб по психологическому обеспечению личностно ориентированного обучения; психолого-педагогический эксперимент; лонги-тюдное исследование; беседа; анкетирование; наблюдение; методики психодиагностики: стратегия и тактика поведения в конфликте (К.Томас), уровень тревожности (Ч.Д.Спилберг, адаптирована Ю.Л.Ханиным), социальный интерес (Л.Грандел и М.Корзини, адаптирована М.И.Вигдорчик), уровень субъективного контроля (НИИ им.Бехтерева), уровень воспитанности (И.Г.Нохрина), коммуникативные и организаторские склонности (Б.А.Федоришин), агрессивность (методика Басса-Дарки), уровень интеллигентности (В.И.Андреев), умственная работоспособность (Э.Крепелин), креативность (Д.Брунер), мотивация учения (О.С.Гребенюк), мотивация к успеху (Т.Элерсом), мотивация к избеганию неудач (Т.Элерсом), интеллектуальная лабильность (американский тест из серии «Альфа», адаптирован В.Т.Козловой), зрительная память (методика Л.Терстона, адаптирована М.К.Акимовой), оперативная слуховая память (Т.Н.Хилова), распределение внимания (В.А.Данилов), избирательность восприятия

Д.Мюнстерберг, адаптирована М.И.Вигдорчик); экспресс-интервью; контент-анализ сочинений; статистическая обработка результатов с помощью программы 8ТАТ18Т1СА 6.0.

Развивающее воздействие на учащихся осуществлялось с помощью тренингов.

Достоверность результатов, полученных в ходе исследования, обеспечивается опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения; системным анализом изучаемой проблемы; последовательным логическим построением экспериментальной работы; использованием адекватных целям и задачам исследования методов и методик; репрезентативностью выборки и опытно-экспериментальными данными; количественным и качественным анализом эмпирического материала.

Научная новизна исследования заключается: в систематизации и обобщении фактического материала, касающегося влияния личностно ориентированного обучения на развитие интегративных характеристик учащихся средних профессиональных учебных заведений; в разработке и апробации содержания работы психологической службы с участниками педагогического процесса, направленного на позитивную трансформацию интегративных характеристик личности учащихся; в выявлении динамики интегративных характеристик личности учащих ся в процессе личностно ориентированного обучения в среднем профессио -нальном учебном заведении.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что полученные результаты исследования могут служить основой для дальнейшего развития теории личности, педагогического сотрудничества, а также концепции личностно ориентированного обучения.

Практическая значимость.

Разработанная «Модель» деятельности психологической службы по психологическому обеспечению личностно ориентированного обучения в колледже может быть рекомендована для широкого внедрения в практику работы психологов в сфере образования.

Технология и результаты эмпирического исследования могут быть использованы практическими психологами, социальными работниками, педагогами, занимающимися профессиональной подготовкой молодежи, как инструментарий для планирования и осуществления диагностической, профилактической и коррекционной работы, анализа эффективности учебно-воспитательной работы.

Авторская методика опроса учащихся и педагогов «Оптимизация деятельности психологической службы в колледже» позволит оптимизировать деятельность психологической службы учебного заведения.

Полученные данные могут найти применение при подготовке и повышении квалификации работников в сфере образования.

Экспериментальной базой исследования был торгово-технологиче -ский колледж № 117 г.Набережные Челны Республики Татарстан.

Основные этапы исследования. Исследование включало в себя три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1997-1998 г.г.) - теоретико-поисковый, в ходе которого анализировалась научно-теоретическая и методическая литература по теме исследования; изучался и обобщался передовой опыт по проблеме исследования; определялись понятийный и научный аппарат исследования, а также направление научного поиска; разрабатывалась гипотетическая модель деятельности психологической службы по психологическому обеспечению личностно ориентированном обучении в колледже и психолого-педагогические условия ее реализации; осуществлялся констатирующий эксперимент.

Второй этап (1999-2001 г.г.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялся формирующий эксперимент; уточнялась гипотеза исследования; проводилась экспериментальная проверка и корректировка модели деятельности психологической службы, условий ее реализации.

Третий этап (2002-2003 г.г.) - аналитико-экспериментальный. Анализировались и статистически обрабатывались полученные экспериментальные данные; обобщались и систематизировались результаты исследования; осуществлялось оформление диссертационного исследования и внедрение полученных результатов в учебно-воспитательный процесс колледжа.

Апробация работы осуществлялась при непосредственном участии автора в учебно-воспитательном процессе в Набережночелнинском торгово-технологическом колледже № 117, а также в ходе длительного психолого-педагогического эксперимента, который реализовывался в указанном учебном заведении.

Результаты исследования внедрены в практику работы учебных заведений г. Набережные Челны Республики Татарстан: в техническом колледже № 61 (технический колледж КамАЗа), в профессиональном лицее № 64, в торгово-технологическом колледже № 117, в профессиональном училище № 57, в средней общеобразовательной школе № 36. Кроме того, проведена серия городских и республиканских обучающих семинаров-практикумов с психологами образовательных учреждений по разработанной «Модели» и условиям ее реализации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностно ориентированное обучение - необходимое условие позитивной трансформации интегративных характеристик учащихся среднего профессионального учебного заведения.

2.Теоретико-прикладная модель деятельности психологической службы по психологическому обеспечению личностно ориентированного обучения в колледже.

3.Динамика когнитивных и регулятивных качеств личности учащихся за период учебы в колледже. Она зависит от:

- системного подхода к изучению личности учащихся;

- индивидуализации учебно-воспитательного процесса; коррекционной работы, сориентированной на развитие профессионально важных качеств будущих выпускников (по результатам проведенной диагностики);

- комплекса психолого-педагогических мероприятий, направленных на позитивную трансформацию интегративных характеристик личности обучаемых;

- подключения к решению обозначенной нами проблемы всех участников педагогического процесса.

Основные положения исследуемой проблемы и результаты излагались автором в статьях профессиональных журналов, в докладах и сообщениях на региональных, республиканских и городских активах работников образования, на городских методических семинарах профессионального образования и городской психологической службы, на августовских совещаниях городского управления образованием. Кроме того, они докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, региональных и республиканских научно-практических конференциях: «Инновации в профессиональном образовании: теория и практика», г. Казань, 1997г.; «Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы», г. Казань, 1998г.; «Формирование конкурентоспособного специалиста в новых типах учебных заведений профессионального образования: опыт, проблемы, пути решения», г. Набережные Челны, 1999 г.; «Содержание непрерывного профессионального образования: взгляд в XXI век», г. Казань, 1999г.; «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования», г. Казань, 2000г.; «Повышение качества профессионального образования в динамичных социально-экономических условиях», г.Набережные Челны, 2000г.; «Социальная психология в период кризиса общества», г.Набережные Челны , 2000г.; «Управление организационным поведением в условиях современного российского предприятия», г. Набережные Челны, 2001 г.; «Итоговая научно-практическая конференция», Набережночелнинский филиал КГУ, 2002г;

Итоговая научно-практическая конференция», г.Набережные Челны, 2003г.; Российско-Белорусская научно-практическая конференция «Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог», г.Киров, 2003г.; «Актуальные проблемы развития современного российского общества», г.Пенза, 2003г. Таким образом, работа представлена в девяти статьях и десяти материалах к выступлениям на научно-практических конференциях.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2 глав, 7 параграфов, выводов после каждой главы, заключения и списка использованной литературы. Общий объем работы - 206 страниц. Текст диссертации иллюстрирован 15 таблицами, 12 гистограммами, 7 диаграмма -ми, 42 приложениями, 7 рисунками. В списке литературы 190 наименова -ний, из которых 5 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по II главе:

1. Для организации планомерной, личностно ориентированной работы с подрастающим поколением в учебном заведении должна быть создана психологическая служба. Разработанная ею и внедренная в практику работы «Модель деятельности психологической службы по психологическому обеспечению личностно ориентированного обучения учащихся колледжа» позволит направлять данный процесс в сторону позитивных личностных преобразований, в частности, когнитивных и регулятивных качеств.

2. Для анализа динамики интегративных характеристик личности учащихся необходимо систематически осуществлять мониторинг профессионально важных качеств, и, согласно полученным данным, планировать дальнейшую учебно-воспитательную, психодиагностическую, консультативную, коррекционную работу с обучающимися по обозначенной проблеме.

3. При проведении нами исследования динамики психологических характеристик личности студентов за годы учебы в колледже, максимальные изменения (при р < 0,001) были выявлены в экспериментальной группе по следующим показателям: мотивация к успеху, мотивация к избеганию неудач, социальный интерес, эстетическое развитие, уровень интеллектуальных качеств, сотрудничество, низкий уровень коммуникативных и организаторских склонностей, раздражение,, вербальная агрессия, индекс агрессивности, ситуационная тревожность, область достижений, область неудач, семейные отношения, межличностные отношения, здоровье и болезни, производственные отношения (показатели успеваемости и качества знаний по теоретическому и практическому обучению высокие, как в экспериментальной, так и в контрольной группе). Данные по контрольной группе значительно ниже.

4. За три года учебы в колледже не подтвердились позитивные изменения следующих показателей: мотивации учения; социальной активности; принципиальности; дисциплинированности; стремления к физическому совершенству; стремления к избавлению от вредных привычек; избегания конфликта; приспособления (уступки) в конфликте; негативизма; подозрительности; чувства обиды; чувства вины; личностностной тревожности; общей интернальности. Следовательно, над развитием этих качеств надо работать в более раннем возрасте.

5. Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп подтвердило наше предположение, что позитивное влияние на развитие учащихся может оказать психологическая служба колледжа, которая строит свою деятельность, на основе сотрудничества, с каждым участником педагогического процесса. И тому подтверждение полученные нами данные по экспериментальной группе, их анализ с помощью методов математической статистики, а также сравнение с результатами исследования, полученные по контрольной группе, где учебно-воспитательный процесс строился по традиционной схеме.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ориентация нашей страны на демократическое общество и рыночные отношения изменили цели и ценности в сфере образования. Общество четко осознало необходимость государства в высококвалифицированных специалистах. Это не только выпускник, который соответствует высоким государственным и мировым стандартам. Человечество пришло к пониманию, что переход от техногенной цивилизации к антропогенной в образовательных учреждениях возможен только в том случае, если приоритетными станут проблемы человека, его личностное становление, смысл и ценности человеческой жизни и деятельности в том обществе, к которому он принадлежит.

Именно поэтому тема нашего диссертационного исследования предусматривала изучение динамики интегративных характеристик личности учащихся, которые являются базой для развития других профессионально важных качеств. И эта работа наиболее результативна в профессиональном учебном заведении, если оно в своей деятельности опирается на личностно ориентированное обучение. В связи с этим, нами проверялась выдвинутая гипотеза, в которой мы предположили, что развитие вышеуказанных характеристик личности учащегося происходит неравномерно. По нашему мнению, наиболее динамично из них развиваются профессиональные знания и умения, коммуникативный потенциал обучающихся. Нравственные и другие качества, которые считаются профессионально важными для специалистов в сфере обслуживания,- менее динамичны в своем развитии (в течение трех лет учебы в колледже).

Кроме того, по нашему мнению, существенное положительное влияние на динамику, как когнитивных, так и регулятивных качеств, являющиеся профессионально важными для специалистов сферы обслуживания населения, может оказать деятельность психологической службы конкретного учебного заведения. Каковы возможности и пути (способы) такого влияния нам также предстояло выяснить.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1.Система взаимодействия всех участников педагогического процесса в рамках личностно ориентированного обучения может быть существенным фактором позитивных изменений личности учащихся. Подтверждением тому служит то, что за период эксперимента в среднем профессиональном учебном заведении (торгово-технологический колледж № 117):

- уменьшилось количество правонарушений; число «трудных» учащихся, поставленных на учет; количество пропусков занятий без уважительной причины; количество дисциплинарных взысканий;

- возросли показатели успеваемости; увеличилось число учащихся, за нимающихся в секциях, на факультативных занятиях, в кружках, в клубах по интересам; качество внеурочных мероприятий, как внутригрупповых, так общих в колледже; количество инноваций в воспитательной работе; авторитет колледжа в Республике Татарстан;

-улучшился психологический климата в векторе отношений «учащийся-педагог-родитель-психолог-администрация колледжа».

2.Позитивные трансформации когнитивных и регулятивных структур личности учащихся требуют комплексного, системного подхода. В этом плане наиболее эффективны целевые программы, обеспечивающие сотрудничество и ценностно-смысловое единство в действиях структурных единиц.

3.Личностно ориентированное обучение оказывает позитивное влияние на интегративные характеристики личности учащихся, но данный процесс происходит неравномерно. Это было доказано как по когнитивным качествам личности учащихся, так и по регулятивным.

4.Проведенное исследование доказало, что существенное позитивное влияние на определенные стороны развития личности учащегося может оказывать психологическая служба. Для этого ею должна быть создана система работы с каждым участником педагогического процесса, которая должна осуществляться систематически и планомерно.

Проведенное диссертационное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение проблемы. Но анализ результатов исследования позволяет определить научные подходы и пути позитивной трансформации интегративных характеристик учащихся, выделить аспекты будущих разработок по данному вопросу. Перспективы исследования мы видим в поиске новых форм управления развитием социально-психологических характеристик личности обучаемого, в установлении преемственных связей по вопросу развития подрастающего поколения между семьей, дошкольными, общеобразовательными учреждениями и учреждениями профессионального образования, в создании инновационных психолого-педагогических технологий подготовки психологов и педагогов для решения рассматриваемой нами проблемы.

Итак, в ходе нашего диссертационного исследования: проведен теоретический анализ личностно ориентированного обучения, который позволил выявить его сущность, содержание и специфические особенности внедрения в образовательный процесс среднего профессионального учебного заведения; определено место интегративных характеристик личности в процессе становления специалиста, в частности, когнитивных и регулятивных качеств как профессионально важных для работников сферы обслуживания населения; разработана, апробирована и внедрена в практику работы система взаимодействия психологической службы с каждым участником педагогического процесса по психологическому обеспечению личностно ориентированного обучения в колледже; проведенное лонгитюдное исследование динамики интегративных характеристик учащихся и его проверка методами математической статистики позволили доказать, что их позитивная трансформация возможна за три года учебы в среднем профессиональном учебном заведении, хотя и не по всем профессионально важным регулятивным и когнитивным качествам (подробно этот вопрос был представлен во второй главе, третьем параграфе); разработанная «Модель деятельности психологической службы по психологическому обеспечению личностно ориентированного обучения» прошла апробацию и внедрена в практику работы не только в экспериментальном колледже, но и в других средних профессиональных учебных заведений, в ряде общеобразовательных школ г. Набережные Челны.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Нохрина, Ирина Геннадиевна, Казань

1.Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию.- Екатерин -бург, 1995.- 224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М., 1991.- 229 с.

3. Адлер А. Индивидуальная психология.- М., 1985.- 260 с.

4. Апишев Б.С. Опыт создания психологической службы в школе.-Казань, 1999.- 22 с.

5. Андреев В.И. Пакет десяти тестов на оценку интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности.- Казань, 1992.46 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1998.342 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология.- М., 1980.-415 с.

8. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания //Политическое самообразование.- М., 1988. № 16.- С.8

9. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности,-М., 1986.- 187с.

10. Ю.Балашов М.М., Лукьянова М.И. Психологические основы личностноориентированного обучения //Фэн Ьэм мэктэп. Набережные Челны, 1998. -№ 6. - С.29-32.

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-504 с.

12. Борисова Н.В. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества и гуманистической направленности вузовской подготов -ки //Гуманизация образования императив XXI века. - Наб.Челны, 1996.-Вып.1 - С.38-68.

13. Бегашева Н.И. Психолог в специальной школе для подростков с отклоняющимся и криминальным поведением //Журнал практического психолога.- М.,1999. № 12 - С.104-108.

14. Ы.Берулава М.Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы. //Гуманизация образования. М., 1994. -№ 1.- С.3-11.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968.- 193 с.

16. Большой толковый словарь русского языка /Под ред. С.А Кузнецов.-СПб., 2000.- 1536 с.

17. П.Бондареская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманиста ческих теориях и системах воспитания. М., 1999. - 284 с.

18. Вилькеев Д. Проблема развивающего обучения в педагогической психологии //Фэн Ьэм мэктэп. Набережные Челны, 1999. - № 3/4. - С.20-24.

19. Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе.- Л., 1986. 174 с.

20. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6т.- М., 1983. Т.З. - 289 с.

21. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6т.- М., 1984. -Т.4 -452 с.

22. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань, 1983. - 115 с.

23. Габдреев Р.В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки. М, 2001. - 220 с.

24. Габдреев Р.В. Уровни самоуправления в коллективах студенческих групп //Пути развития студенческого самоуправления.- Горький, 1989.- 182 с.

25. Галиев И. Методические рекомендации по применению проективной модели личностно ориентированного обучения на уроках физики //Фэн Ьэм мэктэп. Набережные Челны, 2000. - № 4. - С.60-64.

26. Гапьперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка //Вопросы психологии. М., 1969,- № 1.-С.99-127.

27. Ганзен В.А., Головей Л.А. Опыт системного описания индивидуаль -ности. Л., 1979. - № 5. - С.67-75.

28. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека // Экспериментальная и прикладная психология.- JI., 1981.-Вып. 10.-С.5-16.

29. Герасимов Б.Н. Инновационные технологии и развитие профессиона лизма специалиста //Педагогический процесс как культурная деятельность. Материалы и тезисы Всероссийской научно-практической конференции. -Самара, 1996. С. 199

30. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе,- М., 1989. 79 с.

31. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся //Советская педагогика. М., 1990,- № 5.- С.81-87.

32. Гликман И.З. Формирование личности выпускника //Фэн Ьэм мэктэп Набережные Челны, 1999.- №5. - С.56-58.

33. Головатенко И., Лидере А. Исследование влияния социально-психо -логического тренинга на подростков с проблемой в сфере межличностного общения //Журнал практического психолога. М., 1999. - № 12. - С.63-89.

34. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащегося среднего профтехучилища.- М., 1985.-151 с.

35. Гуревич K.M. Психологическая диагностика: проблемы исследова -ния /Под ред. Гуревича K.M. М., 1981. - 136 с.

36. Гурова Л.Л. Процессы понимания в развитии мышления //Вопросы психологии. М., 1986. - № 2. - С. 18-24.

37. Давыдов В.В. Виды общения в обучении.- М, 1972. 170 с.

38. Давыдов В.В. Проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения //Вопросы психологии. М., 1977. -№ 5. - С.24-27.

39. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1989. -376 с.

40. Давыдов В.В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследования //Вопросы психологии. М., 1991. - № 6. - С.64-77.

41. Дворяшина М.Д., Пехлецкий И.Д. Основные математические процедуры психодиагностического исследования //Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Л., 1976. -230 с.

42. Деражне Ю.Л. Индивидуализация открытого обучения //Профессио нальное образование. М., 2000. - № 1. - С.ЗО.

43. Документы, регламентирующие деятельность педагога-психолога /Под ред. И.И.Багавиева. Наб.Челны, 1999. - 46 с.

44. Донцов А.И. О понятии «группа» в социальной психологии //Вест -ник Московского Университета. М.,1997. - Серия 14.- Психология.- № 4.-С. 17-25.

45. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности.- М., 1979,- 128 с.

46. Донцов А.И. Психология коллектива: методологические проблемы исследования. Учеб. пособие для студ. вузов.- М., 1984. 207 с.

47. Джгрназян Л.Н. Структура и опыт деятельности школьной психологической службы //Вопросы психологии. М., 1989. № 4. - С.31-34.

48. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы //Вопросы психологии. М., 1988. № 5. - С.96-101.

49. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы тео -рии и практики. -М., 1991. 230 с.

50. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб., 2002.512 с.

51. Ивлев Л.А., Сивоконь П.Е. Социальный эксперимент и его методологические основы. М., 1983.- 211 с.

52. Идобаева O.A., Подольский А.И. К проблеме методов исследования депрессивности у подростков //Журнал практического психолога. М., 1998.-№ 8.- С.4-13.

53. Илюсизова С.М. Учитель и ученик: проблемы взаимоотношений.-Алма-Ата, 1989.- 108 с.

54. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в ССУЗ: концептуальные подходы, принципы, уровни. Казань, 1996. - 116 с.

55. Карпова H.JI. Научная жизнь. Психологические аспекты проблемы смысла жизни //Психологический журнал.- М., 1996,- Т. 17. № 2. - С.26-39.

56. Кенджеми Дж.П. Использование лидерами власти личного авторитета или власти законных полномочий //Лидерство. Психологические пробле -мы в бизнесе (по материалам американских исследований) /Под ред. Т.Н. Ушаковой. Дубна, 1997. - 254 с.

57. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М., 2000.192 с.

58. Колесников H.A., Эйдельнант В.И. Адаптация профессионального образования к рыночным условиям // Специалист. М., 1997. - № 5. - С.6-8.

59. Коломинский Я.Р. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976.-350 с.

60. Колпакова Л.М. Психологические механизмы формирования меж -личностных отношений в диаде «учитель-ученик» в условиях педагогической деятельности: Дисс. канд.психол.наук. Казань, 1997. -202 с.

61. Кон И.С. Психология ранней юности.- М., 1989. 255 с.

62. Кон И.С. Социология личности. М., 1967,- 198 с.

63. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.- 263 с.

64. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988. - 149 с.

65. Корчагин Е.А. Для чего нужны личностно-ориентированные технологии обучения //Специалист. М., 1998. -№ 3. - С.27-32.

66. Кристофер Э., Смит JI. Тренинг лидерства. СПб., 2001. - 320 с.

67. Кузнецов М.Е. Учитель и ученик в личностно ориентированном образовательном процессе: концептуально-дидактический аспект //Педагог. — М„ 1999. № 6. - С.22-24.

68. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя //Со -ветская педагогика. М., 1996. - № 1/2. - С.76-86.

69. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда.-М., 1993.-146 с.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1975.- 188 с.

71. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М, 1959. - 321 с.

72. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979. - 231 с.

73. Леонтьев В.Г., Сыровецкий Ю.С. Стиль руководства и социально-психологический климат педколлектива. Новосибирск, 1988. - 175 с.

74. Леухина Т.С. Личностные и организационные факторы развития психологической службы в образовании: Автореф. .канд.психол.наук. -Казань, 2000. 23 с.

75. Литвиненко А.Д. Измерения в психологии. М., 1993. - 480 с.

76. Ломашкина Т.Ю., Жуков A.B., Фирсов Г.А. Психологическая служба в среднем профессиональном образовательном учреждении (методические рекомендации). М., 1996. - 47 с.

77. Лунев Ю.А. Социально-психологические фаюх>ры детерминации поведения группы в межгрупповом взаимодействии: Автореф. . канд. псих, наук. М., 1991.- 21 с.

78. Лушина П.В., Шуранова И.Ю. Психологическая служба педагогиче -ского института //Вопросы психологии. М., 1993. - № 3. - С. 124-136.

79. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. -СПб., 1997.- 102 с.

80. Марковская И.М. Практика групповой работы с родителями (методическое пособие). СПб., 1997. - 114 с.

81. Маслов П.П. Статистика в социологии. М., 1971. - 215 с.

82. Мей Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994.519 с.

83. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М, 1986.- 186 с.

84. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии. М., 1997,- № 4. - С.28-38.

85. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя: Автореф. .докт.психол.наук. -М., 1995. -24 с.

86. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношения человека//Психологическая наука в СССР. М., 1977. -Т.Н.-321 с.

87. Наперов В.А., Скориков C.B. Совершенствование педагогического мастерства преподавателя и формирование профессиональной компетентное ти студента //Специалист. М., 1999.- № 3. - С.12-19.

88. Научно-технический прогресс. Словарь. М., 1987. - 544 с.

89. Немов P.C. Основы психологического консультирования: Учеб.для студ.педвузов. М, 1999. - 528 с.

90. Немов P.C. Социально-психологический анализ эффективности дея -тельности коллектива. М., 1983. - 201 с.

91. Новиков A.M. Проблемы демократизации профессионального образования //Специалист. М., 1999. -№ 1. - С.4-9.

92. Новиков A.M. Профессиональное образование России //Перспективы развития. М., 1997.- 196 с.

93. Нохрина И.Г. Модель педагога торгово-технологического колледжа города Набережные Челны //Фэн Ьэм мэктэп. Набережные Челны, 1997. - № 10.- С.68-70.

94. Нохрина И.Г. Основа успеха психолого-педагогический монито -ринг //Профессиональное образование. - М., 1998. - № 2. - С.63-68.

95. Обозов H.H., Щекин Г.В. Психология работы с людьми: Советы руководителю. Киев, 1990. - 203 с.

96. Ю2.0жегов С.И., Шведов Н.Ю. Толковый словарь русского языка.- М., 1999. 944 с.

97. Ю4.0сипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. Монография.-Казань, 1997.- 216 с.

98. Ю5.0сипов П.Н., Вагапова H.A., Шимрова JI.A. Социально-психологические факторы профессионального развития студента средней профессио -нальной школы. Казань, 1999. - 96 с.

99. Ю8.0пределение и оценка уровня сформированности професионапьно важных качеств у обучаемых начальной и средней профшколы. Методиче -ские рекомендации /Сост. Т.А.Тетерина, Е.Е.Воронина, С.Ю.Исаева.-Казань.,2001. 248 с.

100. Паповян С.С. Математические методы в социальной психологии.-М., 1983.- 343 с.

101. Пенькова И.Л. Некоторые проблемы перевода школы в режим личностно-ориентированного образования //Педагог.- М., 1998. № 4. - С. 1718.

102. Петрушин C.B. Социально-психологический тренинг в многочис -ленной группе как средство развития компетентности в общении: Автореф. .канд.психол.наук. Казань, 1995. - 20 с.

103. Петухов М.А. Дидактические основы профессионального становления личности современного рабочего и специалиста //Профессиональное образование. М., 1998. - № 6. - С.24-28.

104. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. M., 1969. - 659 с. 1 М.Попова Е.И., Рыбакова JI.H., Мороз Е.С. Взаимоотношения «учитель-ученик» //Педагогика. М., 1993. -№ 6. - С.49-53.

105. И5.Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. -Казань, 1992.- 107 с.

106. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 160 с.

107. Практическая психология для преподавателей /Под ред. М.К.Тугушкиной. М., 1997. - 436 с.

108. Практикум по арт-терапии //Под ред.А.И.Копытина. СПб., 2000.448 с.

109. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. М., 2000. - 192 с.

110. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающих ся по педагогическим специальностям и направлениям. М, 1997. - 512 с.

111. Прутченков A.C. «Свет мой, зеркальце, скажи.»: Методические разработки социально-психологических тренингов. М, 1996. - 144 с.

112. Прутченков A.C. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологического тренинга. М., 1995.- 140 с.

113. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Принципы организации школьной психологической службы //Вопросы психологии. М., 1994. - № 2.-С.106-118.

114. Психологическая диагностика и исследования /Под ред. Гуревича К.М.-М., 1981.- 214с.

115. Психологические методы в комплексном лонгитюдном исследова -нии студентов. Л., 1976. - 144 с.

116. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещеряко -ва. М., 1999. - 440 с.

117. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением /Под ред. С.А.Беличевой. М, 1999. - 182 с.

118. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В.Дубровиной.-М., 1991.-303 с.

119. Роджерс К. Взгляды на психотерапию. Становление человека. М., 1984.-375 с.

120. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М, 1994. - 522 с.

121. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образова -нии. М., 1995.- 529 с.

122. Розина Н.М., Семушина Л.Г. Проблемы интеграции высшего и среднего профессионального образования //Среднее профессиональное образование. М., 1998. - № 4. - С.5-9.

123. Роль руководителей ПТУ в сплочении педагогического коллектива. Методические рекомендации.- М., 1986. 25 с.

124. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1989. - T.II.387 с.

125. Рубинштейн СЛ. Принцип творческой самодеятельности: К фило -софским основам современной педагогики //Вопросы психологии. М., 1986. - № 4. - С.101-109.

126. Рубцов В.В., Селявина J1.K., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования //Психологическая наука и образование. М., 1999.-№ 2. - С.5-32.

127. Русалина A.A. Влияние взаимоотношений между мастерами и уча -щимися на формирование учебной группы ПТУ. М., 1978. - 174 с.

128. Свенцицкий A.J1. История развития социально-психологической теории //Основы социально-психологической теории /Под ред. А.А.Бодапе -ва, А.Н.Сухова. М., 1995. - 465 с.

129. Свенцицкий АЛ. Психология управления организациями. СПб., 1999.-349 с.

130. Селихова Г.В. Формирование профессионального имиджа психолога в условиях личностной ориентации образования //Мир психоло -гии. M., 1998. - №4. - С.313-318.

131. Селюкова Л.Я., Гуров В.Н. Взаимодействие школы и семьи по повышению общекультурного уровня детей. //Профессионально-педагогиче -екая культура преподавателей. Чебоксары, 1999. - 158 с.

132. Семушкина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях: Дисс. . д-ра психол.наук. М., 1991. - 473 с.

133. Сериков В.В. Современные образовательные технологии //Народ -ное образование. М.,1998. - № 6.- С.27-35.

134. Слободчиков В.И., Исаев Е.С. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995. - 320 с.

135. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 2000.-350 с.

136. Соколова И.Б. Проблема профессионального самоопределения учащейся молодежи //Профессиональное образование. М., 2000. - № 1.-С.27-28.

137. Социальная психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студен -тов вузов /Сост. Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая. М., 1999. - 475 с.

138. Социальная психология /Под ред. Проф. А.М.Столяренко.- М., 2001.-543 с.

139. Социально-психологические проблемы педагогического коллекти -ва ПТУ: Сборник научных трудов /Отв. ред. Р.Х.Шакуров. М., 1982.- 115 с.

140. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю.Головин. Минск, 1997.-800 с.

141. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - 268 с.

142. Суворов B.C. Труд побеждает трудности //Народное образование. -M., 1999. № 6. - С. 183-186.

143. Суворов C.B. Формирование конкурентоспособного специалиста в колледже (на примере подготовки специалистов для сферы торговли и общественного питания): Дисс. .канд.пед.наук. Казань, 1999. - 175 с.

144. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированого обуче ния.-М, 1969.-318 с.

145. Темник В.В. Прогностическая модель выпускника специалиста XXI века //Профессионал. - М., 1998.- № 8/9. - С.6.

146. Токар В.М. Организация социально-психологической помощи студентам среднего профессионального учебного заведения: Автореф. . канд.пед.наук. Казань, 1977. - 17 с.

147. Тощенко Ж.Т. Руководитель, его авторитет и личные качества. //Научное управление обществом,- Выпуск 5.- М.: Знание, 1971,- С. 172-181

148. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - 1460с.

149. Фил Райе. Психология подросткового и юношеского возраста,- М., 2000.- 247с.

150. Флейшман Т.Т. Личностно-ориентированное обучение в школе. // Биология в школе. М., 2001,-№ 4. - С.9-13.

151. Формы и методы оптимизации социального становления студентов ССУЗ /Под ред. Г.В.Мухаметзяновой, В.Ш.Масленниковой.- Казань, 2001.-184с.

152. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сборник произведений.-М., 1989.-476с.

153. Фрейд 3. О психоанализе. Пять лекций. //Хрестоматия по истории психологии.- Мю, 1980.- 239с.

154. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ: Пер. с англ. /Отв. Ред. Г.В.Бурменской.- М., 1993.- 480с.

155. Хузиахметов А.Н. Социализация и индивидуализация личности школьника: Учебное пособие.- Казань., 1998.- 290с.

156. Хьелл JL, Зинглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение).- СПб., 1997.- 608с.

157. Цагарелли Ю.А. Теория и практика системной диагностики человека на приборе АЦ-6. Учебное пособие. Казань, 2002.- 154с.

158. Царарелли Ю.А. Системная детекция лжи.- Казань, 200124с.

159. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.-384с.

160. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Конкурентность будущего специалиста как показатель качества его подготовки //Специалист. М., 1997.-№1.- С.29-34.

161. Черноглазкин С.Ю. К проблеме повышения качества профессионального образования //Специалист. -М., 1999. № 8. - С.30.

162. ПЗ.Чисхольм П. Уверенность в себе: путь к деловому успеху,- М., 1994.-310с.

163. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.-М., 1999.-512с.

164. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии.- М., 1995.544 с.

165. Шпалинский В.В. Влияние референтных групп на развитие личности учащихся //Советская педагогика. -М., 1975. -№ 41.- С.75-81.

166. Эйдемиплер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи.-СПб., 2000.- 656с.

167. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. - 284с.

168. Эриксон Э. Детство и общество.- М., 1996.- 276с.

169. Этический кодекс психолога-консультанта//Журнал практического психолога. М., 1999. - № 7/8.- С.242-254.

170. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание.-Казань, 1993.- 202с.

171. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания.- Казань, 1990.- 192с.183 .Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение всовременной школе. М., 1996.- 214с.

172. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения //Педагогика. М., 1995. -№ 2. - С.21-28.

173. Янычева Т. Специфика тренерской позиции в групповой работе с подростками //Журнал практического психолога. М., 1998.- №5.- С. 17-32.

174. Bandura A. Social foundation of thought and action: A social cognitive theory. N.Y., 1986.-296 p.

175. Gutkin T.B., Curtis J.M. School-based Consultation: Thejry and Ttchniques //Gutkin T.B., Curtis J.M. (eds.). The Hand book of School Psychology.-N.Y., 1982.-287p.

176. Parsons F. Choosing a trade. N.Y., 1989.-312 p.

177. Reynolds C.K. et al. School Psychology: Eccentials of Theory and Practice.- N.Y., 1984.- 356p.

178. Rogers C.R. Empathie: an Unappreciated Way of Beihg. //The Counselling Psychologist. 1975.- V.5.- No. 2 - P.2-10