Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Оксина, Ирина Юрьевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Проблема дифференциации образования и развитие личности учащихся

1.1. Дифференцированное обучение: история вопроса.

1.2. Дифференцированное обучение в контексте развития личности учащихся.

1.3. Проблема самоопределения в период юности.

Глава П. Организация и методы исследования.

Глава Ш. Особенности личности выпускников школ, реализующих различные модели дифференцированного обучения

3.1. Особенности ценностного отношения к миру.

3.2. Особенности развития самосознания и отношение к себе.

3.3. Особенности формирования жизненных планов и временной перспективы.

3.4. Особенности жизненных планов выпускников различных школ на этапе профессионального обучения.

3.5. Некоторые аспекты психолого-педагогической работы в условиях дифференцированного обучения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Дифференцированное обучение как условие подготовки учащихся к самоопределению в юности"

Актуальность исследования. Интенсивное социальное развитие общества, кардинальные изменения во всех сферах жизни предъявляют качественно новые требования к выпускникам школ, их готовности к самоопределению и самореализации во взрослой жизни. Вопросы выбора молодым человеком ценностных ориентиров, построения им собственной жизни, обретения внутренней целостности и адекватной позиции в обществе актуализируют проблемы понимания условий, способствующих развитию активной, творческой, самоопределяющейся личности.

В современной системе образования происходят большие перемены -осуществляется переход от стандартизированной, единообразной системы к более гибкой, демократической, появляются новые типы инновационных образовательных учреждений (лицеи, гимназии и т.д.). Учебные заведения получают большую самостоятельность в выборе содержания и методов обучения, активно внедряется личностно-ориентированное обучение. Обновление педагогической практики во всех современных концепциях реформирования образования связано с широкой реализацией дифференцированного подхода на разных этапах школьного обучения.

Основная цель дифференциации обучения, по определению педагогов и психологов (П.П.Блонский, Е.Я.Голанд, Э.А.Голубева, С.А.Изюмова, М.Н.Кабардов, Е.С. Рабунский, И.Унт, И.С.Якиманская и др.), заключается в развитии личности ученика как индивидуальности в совокупности её когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Средствами реализации этой цели выступают различные формы и виды дифференцированного обучения (Р.Д.Гроот, Г.Клаус, Н.М.Шахмаев и др.). Если учесть, что в большинстве современных школ реализуется дифференцированный подход в обучении, а модель предметной дифференциации представлена на разных возрастных уровнях, то изучение её как психологического условия формирования готовности выпускников к взрослой жизни приобретает особое значение, как для практики обучения, так и для практической психологии образования.

Объект исследования: дифференцированное обучение как условие самоопределения в юности.

Предмет исследования: особенности личности выпускников школ, реализующих дифференцированный подход в обучении.

Цель исследования: изучить и выявить особенности влияния различных форм дифференцированного обучения на развитие личностных характеристик учащихся, способствующих процессу их самоопределения и самореализации в юношеском возрасте.

Гипотеза исследования. В современной системе школьного образования реализуются различные модели дифференцированного обучения. Традиционно дифференцированный подход в обучении рассматривается как условие развития способностей учащихся и их индивидуальности. Мы предположили, что система дифференцированного обучения детерминирует развитие личностных особенностей учащихся, способствующих процессу их самоопределения в старшем школьном возрасте. При этом существенное значение имеет как предметная направленность (математическая и гуманитарная), так и начало включения учащихся в систему дифференцированного обучения и длительность её реализации - с 5-го по 11-й класс (7-летняя модель) и с 10-го по 11-й класс (2-летняя модель).

Мы предположили также, что предметная длительная дифференциация (7-летняя модель) способствует более успешной самореализации на этапе профессионального обучения юношей.

Задачи исследования:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме дифференциации в обучении.

2. Выделить личностные особенности, способствующие процессу самоопределения в юношеском возрасте.

3. Изучить особенности личности выпускников профильных классов, обучавшихся по дифференцированной системе, начиная с 5-го класса (в течение 7-ми лет).

4. Изучить особенности личности выпускников профильных классов, обучавшихся по дифференцированной системе, начиная с 10-го класса (в течение 2-х лет).

5. Провести сравнительный анализ особенностей личности выпускников школ, реализующих различные системы дифференцированного обучения.

6. Определить особенности влияния различных моделей дифференцированного обучения на успешность самоопределения и самореализации юношей в личностном и профессиональном плане.

Организация и методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач использовался комплекс методов - наблюдение, беседа, анкетирование и психологические методики, для исследования личности: методика Дембо-Рубинштейн (А.М.Прихожан, 1988); опросник УСК Е.Ф.Бажина, С.А.Голынкиной, А.М.Эткинда (1984); методика монологического интервью (МИ) Н.И.Сарджвеладзе (1984); метод мотивационной индукции (MIM) Ж.Нюттена (Н.Н.Толстых, 1988); методика Б.Заззо «Золотой возраст»

А.М.Прихожан, 1988); методика «Ценностные ориентации» М.Рокича; методика «Особенности жизненного пути человека» (Е.П.Варламова, С.Ю.Степанов, 1998). При изучении интеллектуальной сферы применялся тест интеллекта Р.Амтхауэра.

В исследовании приняли участие 260 юношей и девушек: выпускники школ г. Петрозаводска - Университетского и Державинского лицеев, школы-лицея № 40, общеобразовательных школ № 36, 38. Кроме этого в качестве испытуемых выступили студенты петрозаводских ВУЗов, 300 человек.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что проведено изучение особенностей влияния различных форм дифференцированного обучения на развитие личностных характеристик учащихся, способствующих процессу их самоопределения и самореализации. Установлено, что существенное значение при этом имеют предметная направленность дифференцированного обучения (математическая и гуманитарная) и длительность её реализации. Полученные эмпирические данные об особенностях личности выпускников школ, реализующих различные системы дифференцированного обучения, позволили выявить факт более эффективного влияния длительной дифференциации (с 5-го по 11-й класс) на процесс становления личности учащихся.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Система дифференцированного обучения детерминирует развитие личностных особенностей учащихся, способствующих процессу их самоопределения в старшем школьном возрасте. Существенное значение при этом имеет как предметная направленность (математическая и гуманитарная), так и начало включения учащихся в систему дифференцированного обучения и длительность её реализации - с 5-го по 11-й класс (7-летняя модель) и с 10-го по 11-й класс (2-летняя модель).

2. Предметное содержание дифференцированного обучения (математическое и гуманитарное) обусловливает развитие направленности личности школьников: устойчивых познавательных интересов и своеобразной мотиваци-онно-потребностной сферы, определяющих осознанный выбор профессии. Продолжительность обучения в условиях предметной дифференциации усиливает проявление данных особенностей в период юности.

3. Длительная предметная дифференциация (7-летняя модель) выступает психологическим условием развития личностных характеристик, способствующих самоопределению старших школьников, их готовности к взрослой жизни: определённости профессионального выбора, позитивности образа «Я», активной позиции в социуме.

4. Длительная предметная дифференциация (7-летняя модель) определяет процесс самореализации юношей на этапе профессионального обучения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что рассматриваемая проблема непосредственно связана с совершенствованием образовательного процесса в школе. Выявленные в ходе исследования данные об особенностях личности учащихся в условиях дифференцированного обучения могут быть основой развивающих, профориентационных программ и решения целого ряда психолого-педагогических и практических задач. Представленные в исследовании данные о влиянии дифференциации на развитие личности учащихся могут быть использованы в практической работе психологов образования, для разработки рекомендаций учителям и студентам педвузов, в учебных курсах и практикумах.

Апробация работы. Материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры общей и практической психологии КГПУ, в лаборатории научных основ детской практической психологии психологического института РАО, на научно-практической конференции «Психология - школе» (Владимир, 1997), на Межрегиональной конференции «Здоровье и образование» (Петрозаводск, февраль 2000г.), на международных семинарах для аспирантов в университете г.Иоэнсуу (Финляндия, 1998-2000), на педсоветах школ г.Петрозаводска - в Университетском лицее № 28, в Державинском лицее № 1, в школе-лицее № 40.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Итак, результаты исследования свидетельствуют о том, что студенты экспериментальной группы обладают более зрелыми представлениями об основных линиях и ориентирах своего жизненного пути в будущем.

Жизненные стратегии студентов

При выделении жизненных стратегий, присущих студентам, были обнаружены различия между ними в экспериментальной и контрольной группах.

Для большинства студентов экспериментальной группы (72.6%) присуща стратегия, определяемая как «творческая уникальность» (ТУ). Данная жизненная стратегия характеризуется выраженностью индивидуального своеобразия жизненных событий и творческой активностью в отношении собственной жизни. Студентов экспериментальной группы, таким образом, характеризует творческое отношение к собственной жизни, профессии, окружению.

18.6% студентов экспериментальной группы, значительно меньше, чем в контрольной (ф=3.2, при р<0.01) придерживаются стратегии «пассивная индивидуальность». Они пока находятся в поиске путей самореализации и в зависимости от окружения, внешних влияний, нежели от собственной активности. Стратегии «активная типичность» и «пассивная типичность» представлены в экспериментальной группе слабо: АТ=5.3%, ПТ=3.5%.

У студентов контрольной группы доминирует стратегия «пассивная индивидуальность» (69.1%). Данная жизненная стратегия характеризуется высокой выраженностью индивидуального своеобразия событий и низкой выраженностью творческой активности по отношению к будущей жизни. Студенты контрольной группы находятся в поиске, как своего личностного своеобразия, так и поля профессиональных интересов, которые должны обеспечить процессы дальнейшего профессионального и личностного самоопределения.

18.5% студентов контрольной группы выбирают более зрелую жизненную стратегию «творческая уникальность», но это незначительный процент по сравнению с экспериментальной группой (ф=3.05, при р<0.01). Стратегии «активная типичность» и «пассивная типичность» представлены незначительно: АТ=7.5%, ПТ=4.9%.

Итак, исследование показало различия между студентами экспериментальной и контрольной групп в выборе путей достижения жизненных целей.

Результаты, полученные с помощью методики «Особенности жизненного пути человека» показали, что различия в особенностях личности испытуемых, выявленные в связи с предметной направленностью обучения в первой части исследования, статистически незначимы, но сохраняются и на этапе профессионального обучения.

Внутри экспериментальной группы, между студентами математического и гуманитарного факультетов выявлены некоторые различия в построении жизненных планов.

Ориентация на социальную сферу реализации жизненных планов доминирует как у студентов - математиков (55.8%), так и студентов — филологов (50.6%). Следующую по значимости позицию занимает личностная сфера: математики - 26.2%, гуманитарии - 30.4%. Анализ содержания жизненных событий показал, что у студентов - математиков ярче выражена мотивация самореализации в деятельности: учебной - R3=22.6%, профессиональной - R2=33.5%, чем у гуманитариев: учебная - R3=15.0%, профессиональная - R2=26.5%. Жизненные планы гуманитариев детерминированы в большей степени мотивами развития личности (S=27.3%) и социальными мотивами (С=24.5%) по сравнению с математиками - соответственно S=15.7% и С=16.1% (Табл. 19).

Заключение

Дифференцированный подход в обучении реализуется в большинстве современных школ. Модель предметной дифференциации, в основе которой лежит обучение по различным учебным планам и программам, представлена на разных возрастных уровнях и рассмотрена в нашем исследовании как психологическое условие формирования готовности выпускников к взрослой жизни.

Проведённое экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу и показало, что система дифференцированного обучения обусловливает развитие личностных особенностей учащихся, способствующих процессу их самоопределения в старшем школьном возрасте.

Реализация поставленных в исследовании задач позволила выявить качественное своеобразие личностных особенностей учащихся в условиях 7-летней модели дифференцированного обучения по сравнению с учащимися других школ. В работе детально изучены и представлены данные об особенностях формирования ценностно-смысловой сферы, самосознания и образа Я, жизненных планах и временных перспективах выпускников различных школ.

Исследование особенностей личности выпускников школ, реализующих 7-летнюю модель дифференцированного обучения, на этапе профессионального обучения установило факт более эффективного влияния данной модели предметной дифференциации на процессы самореализации в юности.

Изучение особенностей влияния современной образовательной среды, включающей дифференцированные формы обучения, на становление личности учащихся имеет особое значение, как для практики обучения, так и для практической психологии образования. Эмпирические данные, полученные в нашем исследовании, могут служить основанием для разработки развивающих, профориентационных программ, для решения целого ряда психолого-педагогических и практических задач.

Таким образом, анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы:

1. Система дифференцированного обучения детерминирует развитие личностных особенностей учащихся, способствующих процессу их самоопределения и самореализации в старшем школьном возрасте. Существенное значение при этом имеет как предметная направленность (математическая и гуманитарная), так и начало включения учащихся в систему дифференцированного обучения и длительность её реализации - с 5-го по 11-й класс (7-летняя модель) и с 10-го по 11-й класс (2-летняя модель).

2. Предметное содержание дифференцированного обучения (математическое и гуманитарное) обусловливает развитие направленности личности школьников: устойчивых познавательных интересов и своеобразной мотивационно-потребностной сферы, определяющих осознанный выбор профессии. Для математиков характерны доминирование познавательных потребностей, активность в решении учебных проблем, стремление к самореализации в учебной деятельности, конкретные жизненные планы в области обучения. Учащиеся гуманитарных классов характеризуются Ч доминированием социальных мотивов, мотивов саморазвития и самосовершенствования, интересом к личности других людей. Продолжительность обучения в условиях предметной дифференциации усиливает проявление данных особенностей в период юности.

3. Длительная предметная дифференциация (7-летняя модель) выступает психологическим условием развития личностных характеристик, способствующих самоопределению старших школьников, их готовности к взрослой жизни. Это проявляется в наличии чётко структурированных жизненных и профессиональных планов, видении как ближних, так и отдалённых целей и средств их реализации. Мотивы саморазвития учащихся в условиях длительной предметной дифференциации имеют широкий спектр целей, в которых реализуется как стремление к развитию личности, так и интеллектуальных способностей и профессиональных умений. Процесс самоопределения обеспечивается высоким уровнем саморегуляции, активности, ответственности, социальной направленности юношей, что в целом свидетельствует об активной жизненной позиции и личностной зрелости выпускников.

4. Длительная предметная дифференциация (7-летняя модель) определяет процесс самореализации юношей на этапе профессионального обучения: отчётливо выражена мотивация профессиональной активности и карьеры, общего жизненного успеха, харатктерны широкие социальные перспективы. Процесс самореализации обеспечивается доминированием жизненных стратегий, определяющих творческое отношение к собственной жизни.

5. Дифференциация обучения в старших классах школы (2-летняя модель) активизирует у учащихся процессы самопознания, самопонимания, что высту пает психологическойчнжовой профориентационного процесса.

6. Реализация основных целей дифференцированного обучения определяется особенностями взаимодействия в системе «учитель-ученик». Длительная система предметной дифференциации оптимальна для проявления учителем своей жизненной позиции, ценностных установок, профессиональных качеств, в результате процесс взаимоотношений учащихся с учителем преобразуется и выступает условием эффективного развития личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Оксина, Ирина Юрьевна, Москва

1. Абасов 3. Дифференциация обучения: сущность и формы//Директор школы. - 1999.-№ 8.-С. 61-65.

2. Абрамова С.Г., Шиянова Е.Б., Юдашкина Н.И., Якиманская И.С. Методы выявления особенностей познавтельной активности школьников в условиях дифференцированного обучения. М., 1993.

3. Абрамова С.Г., Лебедев А.Ю., Москаленко О.В., Якиманская И.С. Комплекс методик на определение учебного профиля школьника. М., 1993.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991, 299 с.

5. Акимова М.К., Козлова В.Т. Анализ индивидуальных особенностей мышления старшеклассников с помощью теста структуры интеллекта Рудольфа Амт-хауэра // Дет.практ. психолог. 1994. - ноябрь. - С. 131-143.

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992.

7. Аминов Р.А. Модели управления образованием и стили преподавания //Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 88-99.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х тт. М., 1980. Т. 1. 232 е.: ил.

9. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии //Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 131-143.

10. Ю.Анциферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования //Психологический журнал. Т.13. - № 5. - 1992. - С.12-25. 11 .Атватер И. Я вас слушаю. М.: Экономика, 1984. - 111 с.

11. Баранов В.Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30 гг. // Вопросы психологии, 1991.-№4.-С. 100-112.

12. Белошистая А.В. Обучение математике с учётом индивидуальных особенностей ребёнка//Вопросы психологии. — 2001. № 5. - С. 116-123.

13. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования //Педагогика. 1994. - №5. - С.21-25.

14. Барцалкина В.В. Развитие самосознания в подростковом и юношеском возрастах как основа личностного самоопределения//Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М.: АПНСССР НИИ ОПП, 1987.-С. 22-28.

15. Бескина P.M., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 223 с.

16. Берне Роберт.Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986.-420с.

17. Бершедова Л.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критических периодов. Ав-тореф. док.дис. М. - 1999. - 51 с.

18. Библер B.C., Курганов С.Ю. и др. Школа диалога культур. Кемерово, 1993.

19. Блонский П.П. Аксиомы педагогического дилетантства//Вестник воспитания. 1917. -№ 6-7.-С. 1-23.

20. Блонский П.П. Воспитание одарённых детей // Пед. энциклопедия: В 2-х т./Под ред. А.Г.Клашникова. Т. 2. - М.: Работник просвещения, 1930. - 634 стб.

21. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

22. Божович Л.И. Проблемы формирования личности/Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-352 с.

23. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. - №4. - С. 23-25.

24. Братусь Б.С. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии. 1977. -№2. -С. 121-124.

25. Брэй Р. Как жить в ладу с собой и миром. М., 1992.

26. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе //Психологический журнал. Т. 17. - № 6. - 1996. - С. 30-37.

27. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989. - 200 с.

28. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. 200 с.

29. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. М., 1998.

30. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. 2-е изд. - М., 1916.-591 с.

31. Венджетти М.Серена. Теория деятельности, обучения и формы знаний //Психологический журнал. Т. 14. -№ 1.- 1993.-С. 131-136.

32. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. М., 1990. - 48 с.

33. Возрастные возможности усвоения знаний/Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

34. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственное развитие в школьном возрасте. Избр. психол.исслед./Под ред. А.И.Леонтьева, А.Р.Лурия. М.: Изд-во Акад.пед.наук, 1956. - 519 с.

35. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1982. - 368 с.

36. Гаврилова Т.А. Новые исследования особенностей подросткового и юношеского возраста // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 152-157.

37. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации: (проблема интеллектоемких технологий преподавания) // Психологический журнал. Т. 14. - № 6. - 1993. - С. 35-45.

38. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 80-83.

39. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема //Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С. 17-28.

40. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф.док.дис. -М. 1996.-60 с.

41. Гинзбург М.Р. Мотивационные аспекты личностного самоопределения //Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. Тем.сб.научн.работ. -М.: АН СССР ИП, 1988. С.25-26.

42. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения //Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 43-52.

43. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ./Под ред.

44. B.Я.Пилиповского. -М.: Прогресс, 1991. 184 с.

45. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе/Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969 г. Тарту, 1970.

46. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодёжи. Киев.: Наукова думка, 1988. 144 с.

47. Голубева Э.А., Изюмова С.А., Кабардов М.К. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 132-140.

48. Горелов И.Н. и др. Умеете ли вы общаться? М., 1991.

49. Государственные стандарты образования // Учит.газета. 1995. - № 19-20.

50. Р.Д.Гроот. Дифференциация в образовании//Директор школы.-1994.- № 51. C.12-18.

51. Р.Д.Гроот. Дифференциация в образовании //Директор школы. 1994. - № 6. - С. 2-5.

52. Р.Д.Гроот. Дифференциация в образовании //Директор школы. 1995. - № 1. - С.2-6.

53. Гуткина Н.И. Проблема дифференциации в образовании // Детский практический психолог. 1995. - июль. - С. 18-20.

54. Давыдов В.В. Личности надо «выделаться» // С чего начинается личность. -М.: Политиздат, 1978. С. 83-112.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

56. Добрович А.К. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. 205 с.

57. Дроздова Т.А., Литвинов В.Г., Мулин К.Ю. Тренинг общения. Игры для интенсивного обучения. Омск, 1992.

58. Дубов И.Г., Смирнов Л.М. Особенности восприятия значимых других старшеклассниками // Вопросы психологии. 1991. - № 3. - С. 30-36.

59. Дубровин Д.Н. Профессиональная ориентация современных старшеклассни-ков//Практическая психология образования. Часть 2. Материалы 1 съезда практических психологов образования России. М, 1994. - С. 322-327.

60. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Психология в реализации комплексных целевых программ // Вопросы психологии. 1984. - № 6. - С. 53-59.

61. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории ипрак-тики/НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1991.- 232 с.

62. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С. 5-14.67.3имбардо Ф. Застенчивость. М.: Педагогика, 1991. 208 с.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на

64. Дону.: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.69.3инченко В.П.Аффект и интеллект в образовании.М:Изд.«Тривола»,1995.-4с.

65. Изюмова С.А. Индивидуально-типические особенности школьников с литературными и математическими способностями // Психологический журнал. Т. 14.-№ 1.- 1993.-С. 137-146.

66. Изюмова С.А. К проблеме природы способностей: задатки мнемических способностей у школьников литературного и математического классов //Психологический журнал. Т. 16. - № 6. - 1995. - С. 55-71.

67. Исайчева Н.Д. Школа глазами учеников и учителей // Вопросы психологии. -1990.-№ 4.-С. 68-74.

68. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная детельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с.

69. Как построить своё «Я»./Под ред. В.П.Зинченко.- М.:Педагогика,1991.-136 с.

70. Каптерев П.Ф. Аристократия ума в школе и жизни // Образование. 1901. -№3.-С. 95.

71. Каптерев П.Ф. Избр.педагогические соч. М., 1982. - 704 с.

72. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии, 1993. -№ 1.-С. 13-23.

73. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер.с нем./Под ред. И.В.Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

74. Кле М. Психология подростка (Психосексуальное развитие)/Пер. с фр. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

75. Комарова Т.К., Кондратьева С.В.Взаимосвязь самопознания и познания других людей в ранней юности//Психологический журнал.-Т. 12.-№3.-1991.-С.30-37 81 .Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

76. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

77. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

78. Круглое Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника//Психологические особенности формирования личности школьника. М.: АПН СССР, 1983. - с.4-15.

79. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965.-316с.

80. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

81. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащегося / Под ред. А.Л.Гройсмана. М.: Нар.образование, 1994. 143 с.

82. Кузьмин Н. Российские гимназии начала века // Народное образование. -1992. -№5/6. С. 84-89.

83. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения //Вопросы психологии. 1987. - № 3. -С. 70-77.

84. Леви В.Л. Искусство быть другим. М.: Знание, 1981. 207 с.

85. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.-М.:Педагогика, 1971.-280 с.

86. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.: «Смысл», 1992. - 17 с.

87. Лишин О.В. Психологические условия становления личности подростка и юноши в обстановке социального кризиса // Мир психологии и психология в мире. 1994. - № о. - С.47-57.

88. Мальковская Т.Н. Позиция личности школьника в учебном процессе // Сов.педагогика. 1970. - № 1. - С. 39-47.

89. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

90. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

91. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

92. Менчинская Н.А. Проблемы обучения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

93. Методы выявления особенностей познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения/Под ред.И.С.Якиманской.-М. 1992.

94. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте/НИИ общей и пед. психологии АПН СССР.-М.:Педагогика, 1991.-152с.

95. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

96. Моргун В.Ф., Ткачёва Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981. - 84 с.

97. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самопознания. -М.: Знание, 1977.-64 с.

98. Непомнящая Н.И., Каневская М.Е., Пахомова О.Н. и др. Ценность как центральный компонент психической структуры личности // Вопросы психологии,- 1980. -№ 1.-С. 22-30.

99. Новые технологии обучения. Метод.пособие. М., 1991. - 117 с.

100. Общение и формирование личности школьника/Под ред. А.А.Бодалева, Р.Л.Кричевского. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

101. Одаренные дети/Пер. с англ./общ.ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. -М.: Прогресс, 1992. 376 с.

102. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет/Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

103. Павлов А.П. О значении естествознания в системе народного образова-ния//Вестник воспитания. 1917. - № 6-7. - С. 24-57.

104. Пакулина Н.В. Развитие у школьников способности к самоопределению как актуальная задача образования//Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИПИ РАО за 1994 г. М., 1995.

105. Пасниченко А.Э. О различиях самооценки волевых качеств личности в подростковом и юношеском возрасте // Вестник МГУ. 1991. - серия 14. - № 3. -С. 39-45.

106. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании//Вопросы психологии. -2002. -№ 1.-С. 38-44.

107. Педагогическая инциклопедия. М.: Сов.энциклопедия, 1965.

108. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности// Вопросы психологии. 1987. - № 1. — С. 2-14.

109. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. 168 с.

110. Познавательные процессы и способности в обучении./Под ред. Шадрико-ва В.Д. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

111. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возаста //Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 20-33.

112. Понамаренко В.А Размышления о школе // Вопросы психологии. 1991. - № 2.-С. 5-14.

113. Понамарчук В.А., Толстых А.В. Среднее образование: две критические точки современной школы //Социологические исследования. 1994. - № 12. -С. 59-76.

114. Пояснительная записка к базисному учебному плану общеобразовательных учреждений РФ // Учит.газета. 1993. - № 27-29.

115. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997.-528 с.

116. Прихожан A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте // Воспитание, обучение и психическое развитие. Ч.З. -М., 1983.-С. 672-674.

117. Прихожан A.M. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. - С. 76-88.

118. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьног психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988.-С. 11—129.

119. Прихожан A.M. О возрастном подходе в нравственном воспитании детей //Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С. 143-149.

120. Прихожан A.M. Подросток в учебнике и в жизни.-М.: Знание, 1990.-79 с.

121. Проблемы формирования ценностных ориентации и активности личности в её онтогенезе / Редкол. В.С.Мухина. М.: МГПИ, 1987.

122. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А.Коссаковски и др.: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1981.-224 с.

123. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте/Под ред.И.В.Дубровиной.-М.:«Академия», 1995.-124 с.

124. Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества: Сб. Науч.тр. / Редкол. Д.И.Фельдштейн и др. М.: АПН СССР, 1990.- 166 с.

125. Психология личности и образ жизни / Под ред. Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1987. - 224 с.

126. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

127. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / Под ред. А.М.Фонарёва. М.: Прогресс, 1987.-272 с.

128. Ревякина В.И. Развитие системы факултативных занятий как средства выявления и формирования познавательных склонностей учащихся общеобразовательной школы. М., 1987.

129. Ревякина В.И. История школы и педагогики // Народное образование. -1991.-№ 11.-С. 87-92.

130. Ревякина В.И. Опыт дифференциации обучения в школе 20-х гг. //Советская педагогика. 1991. - № 11. - С. 87-92.

131. Резниченко М.А. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной работы//Вопросы психологии.-1986.-№ З.-С.35-44.

132. Рейнвальд Н.И. Психология личности: Монография,- М.: Изд. УДН,1987. 200 с.

133. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности / Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 320 с.

134. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1976. 415 с.

135. Румянцев Н.Е. На пути к новой трудовой свободной школе//Вестник воспитания. 1917. - № 3. - С. 23-65.

136. Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников средней школы //Социологические исследования. 1994. - № 12. - С. 53-59.

137. Рычкова Г.Б. Готовы ли выпускники школы к продолжению образования? // Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 32-37.

138. Сарджвеладзе Н.И. Метод монологического интервью // Вопросы психологии. 1984. - № 2. - С. 127-129.

139. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. 1982. - № 1. - С. 69-75.

140. Сериков В.В. Личностно-ориентированное обучение // Педагогика. -1994. -№ 5.-С. 16-21.

141. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Изд-во «Социально-психологический центр», 1996. 349 с.

142. Сидорова Т.Н. Особенности социальной ответственности у старшеклассников // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 35-42.

143. Синягин Ю. Личность творческая, свободная, самостоятельная (концепция авторской школы) // Народное образование. 1994. - № 2/3. - С. 65-67.

144. Сиск Д.А. Изучение будущего (концепция образовательного курса) //Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 5-10.

145. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры//Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. - М.: Инноватор - Bennet kollege, 1997. С. 181.

146. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Авто-реф. докт.психол. М., 1994. 78 с.

147. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 37-49.

148. Слободчиков В.И., Цукерман В.А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С.38-51.

149. Слуцкий В.М. Формирование жизненных планов детей в условиях резких социальных изменений//Психологический журнал.- Т.16.- № 2,- 1995. С. 60-69.

150. Снегирёва Т.В. Методика изучения особенностей личностной саморегуляции // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.-С. 89-98.

151. Снегирева Т.В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшеклассниками // Вопросы психологии. 1985. - № 5. - С. 61-70.

152. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 27-35.

153. Спиваковская А.С. Прфилактика детских неврозов. Комплексная психологическая коррекция. М.: Изд-во МГУ, 1988. 198 с.

154. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 268 с.

155. Сухарев А.В. Этнопсихотерапевтический подход к человеку в условиях современного кризиса его экосистемы // Мир психологии и психология в мире. 1994.-№ 0,-С. 63-73.

156. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во Моек ун-та, 1969. 133 с.

157. Типовое положение об общеобразовательном учреждении/Собрание законодательства РФ, № 19, 1994, ст. 2221.

158. Толстых А.В. Возрасты жизни. М.: Молодая гвардия, 1988. - 72 с.

159. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 79-86.

160. Толстых Н.Н. Психологическая технология развития временной перспективы и личностной организации времени // Активные методы в работе школьного психолога. М.: АПН СССР, 1990. 165 с.

161. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

162. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

163. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В.Дубровиной. -М.: Педагогика, 1989. 168 с.

164. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиой. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

165. Фрумин И.Д. Зачем школе университет? // Народное образование. 1992. -№3/4.-С. 9-14.

166. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. - № 1.- С. 24-32.

167. Чернова O.JI. использование интенсивных групповых (игровых) методов в коррекционной работе школьного психолога // Диагностическая и коррекци-онная работа школьного психолога. М., 1987.

168. Шахмаев Н.М. Дифференциация в средней общеобразовательной школе//Дидактика средней школы. М., 1975.

169. Шахова И.П. Развитие интересов в старшем подростковом возрасте //Вопросы психологии. 1986. - № 6. - С. 23-28.

170. Школьный психолог: Учебно-методическое пособие / Под ред. В.Н.Максимова СПб., 1995.- 102 с.

171. Шуварикова Е.В. Диагностика понимания массовой информации старшеклассниками // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 125-129.

172. Шумилин Е.А. Психологическая характеристика личности старшеклассника // Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С. 72-79.

173. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника.- М.: Педагогика, 1979. 152 с.

174. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В.Давыдова, В.Ю.Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 458 с.

175. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 416 с.

176. Эриксон Э. Детство и общество: Пер. с англ. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с.

177. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Под ред. Толстых А.В. М.: Изд. Группа «Прогресс», 1996. - 344с.

178. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике // Сов.педагогика. 1991. -№ 11.-С. 21-25.

179. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности / методолгические проблемы социальной психологии. М. 1975. - с.89-105.

180. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии //Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 5-13.

181. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся//Вопросы психологии. -1999.- № 3 С. 39-47.

182. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

183. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42.

184. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников//Вопросы психологии.-1994.-№ 2.-С.64-77.

185. Якиманская И.С., Рыжухина И. Предмет анализа субъектный опыт //Директор школы. 1999. - № 8. - С. 53-60.

186. Якиманская И.С., Юдашина Н.И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 32-39.

187. Якиманская И.С., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. 1998. - № 3. - С. 65-72.

188. Ямбург Е. Разработка и запуск новой модели школы//Народное образование. 1991.-№2.-С. 17-31.

189. Einheitlichkeit und Differenzierung im Bildungeswesen//Ein internationaler Vergleich von einem Autorenkollektiv unter Leitung von W.Kienits. Berlin, 1971.

190. Fischer M. Die innere Differenzierung des Unterrichts in der Volksschule. Weinheim u. Basel, 1972. 10. Auflage.

191. Gronlund N.E. Individualizing Classroom Instruction. N.Y., 1974.

192. Individualizing Instruction/Ed. By N.B.Henry. The Sixty-first Yearbook of the National Society for the Study of Education. Part 1. Chicago, Illinois, 1962.

193. Morawietz H. Unterrichtsdiffepenzierung. Ziele, Formen, Beispiele und For-schungsergebnisse. Weinheim und Basel, 1980.

194. Thomas R.M., Thomas S.M. Individual Differences in Classroom. N.Y. 1965.