Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Бооркес де Бустаманте Анхела, 1978 год

Предмет и задачи исследования . I

Глава I. Проблемы психологической диагностики задержек умственного развития . Ю

§ I. Основные направления исследований по диагностика умственной отсталости в современной психологии. Ю

§ 2. Обучаемость как критерий диагностики умственного развития . SO

§ 3. Метод поэтапного формирования и его возможности в диагностике отклонений в умственном развитии ребенка

Глава П. Применение методики Коса для дифференциальной диагностики задержек умственного развития (констатирующий эксперимент)

§ I. Описание методики исследования

§ 2. Характеристика испытуемых

§ 3. Ход и результаты исследования

Глава Ш. Предварительное выяснение условий построения узоров из кубиков Коса.

§ I. Формирование действия построения узоров из кубиков Коса по методике А.Д.Кошелевой

§ 2. Об исследованиях некоторых аспектов пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Глава 1У.Формирование действия построения узоров

Коса на полной ориентировочной основе.

§ I. Формирующая серия экспериментов.

У здоровых детей

У детей с задержками психического развития

У детей олигофренов

§ 2. Контрольная серия экспериментов

3 а к л ю ч е н и е.

Введение диссертации по психологии, на тему "Дифференциальная диагностика задержек умственного развития"

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Благодаря поэтапной отработке действия по построению узороЕ Коса мы смогли получить дифференциальные картины процесса обучения у разных групп детей (здоровых, с задержками развития, олигофренов). В ходе исследования обнаружены качественные различия в процессе усвоения предложенных заданий, установлен различный исходный уровень выполнения действия, а также различный уровень овладения действием, что отражает интеллектуальные возможности каждой группы детей.

В работе А.Д.КошелеЕой было показано, что особый процесс разЕертывания действия е ходе усвоения имеет место прежде всего у детей с задержками развития и у детей-олигофренов, не обнаруживаясь у здоровых детей. Ориентировочная основа действия, предъявленная А.Д.Кошелевой в готовом виде, была направлена на организацию усвоения последовательных операций, необходимых для правильного выполнения задания. К моменту эксперимента здоровые дети имели сложившуюся форму такого действия и определенный уровень мышления, что обеспечивало успешное выполнение задания.

В нашем исследовании основное внимание было обращено на сравнительное изучение того, как происходит обучение у детей с задержками умственного развития и у здоровых детей, не имеющих знаний и умений, необходимых для выполнения такого действия. Только такое сравнение может дать полную процессуально-клиническую картину формирования действия. Взяв здоровых детей более младшего возраста, мы наблюдали, что у них процесс -овладения действием построения узора из кубиков Коса выступает также в развернутой форме, обнаруживая сходные черты, наблюдавшиеся ранее у умственно отсталых детей.

Качественные различия обучения у разных групп детей обнаружились в способе сокращения отдельных операций или действия в целом. Процесс сокращения у здоровых детей протекал быстро и вел к возникновению качественно нового уровня выполнения действия. У здоровых детей, благодаря поэтапному формированию действия и использованию адекватных орудий, построение узоров Коса представляло собой окончательный продукт овладения системой простран ственной ориентировки, включающей топологические и проективные пространственные представления (близкий, далекий, правый, левый, верх, низ). Такая система представлений была основой сложного анализа задачи в перцептивном плане.

У умственно отсталых детей такой процесс осуществляется с большим трудом. Эти дети оставались на первоначальном этапе материального выполнения действия и только благодаря дополнительному развертыванию достигали более высокого уроеня действия, сохраняя при этом развернутый характер его выполнения. Сравнение формирования действия у разных групп детей обнаруживает существенные различия в речевой деятельности детей, что также может служить важным диагностическим показателем уровня осуществления действия.

Долгое время задачи такого типа, как тест Коса, использовались как показатель невербального интеллекта ("чистого" мышления) или как показатель конструктивного действия наглядно-образного характера (визуальное мышление), где формируемые представления не обязательно требуют участия речи.

В нашем эксперименте наблюдалось, что первоначально ярко Еыраженный сукцессивный характер различных операций с обязательной отработкой их в плане речи, в итоге Еыступал у здоровых испытуемых как такой оперативный образ, который, по словам П.Я.Гальперина, одновременно охватывает все необходимые свойства нужного объекта /29/.

У здоровых детей речь с самого начала эксперимента не только способствовала адекватной фиксации сложных пространственных отношений, но и полностью отражала предметное содержание действия, план его последовательных операций.

У детей с задержкой умственного развития речь вместо того, чтобы способствовать фиксации пространственных отношений, нарушала понимание задачи. Фрагментарность речи, замедленность произношения, хаотичность в употреблении предлогов, замена сложных предложенийпростыми, подмена слов, - все это буквально разрушало предметную деятельность. В конце формирующего экспе-р имента речь теряла такой грубый характер и,несмотря на упрощенные предложения, становилась отражением содержания предметного действия, Благодаря этому дети смогли самостоятельно выполнять действия, опираясь на вспомогательные средстЕа.

В отличие от здоровых детей, умевших сохранять последовательность и правильность всех операций, осуществляя ориентировку в уме, дети с задержками развития допускали ряд ошибок, преодоление которых становилось возможным лишь при обращении к речевой форме действия. Ошибки детей были связаны с недостаточной сформированностью внутренней речи. Это понятно, так как дефектная громкая речь переходит во внешнюю речь "про себя", препятствуя в дальнейшем осуществлению пространственного анализа чертежа в уме.

В тесной связи с развитием речи находится осознанное регулирование самого действия, контроль за его протеканием.

Контроль обеспечивает постоянную коррекцию по ходу выполнения задания, а в конечном итоге ведет к антиципации, предвосхищению необходимого элемента фигуры с учетом всех существенных свойств и отношений. Контроль сначала осуществлялся в форме громкой со-циализованной речи. Затем в форме "внешней речи про себя" и, наконец, превращался в идеальное регулирование действия по ходу его выполнения.

Возможность осуществления такой напряженной работы, как идеальная ^орма контроля, требовала сохранения в уме плана действия, торможения импульсных реакций, критичности по отношению к результату, постоянного интереса к работе. Таким образом, в действии контроля переплетаются как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые особенности личности ребенка. Если у детей с задержвжой развития был возможен контроль с частыми временными "выпадениями", то дети-олигофрены могли осуществлять контроль только при условии постоянного побуждения со стороны экспериментатора.

Единство аффекта и интеллекта в действии контроля делает его важным показателем не только умственного развития, но и развития личности в целом. Л.С.Выготский говорил, что мышление и аффект представляют собой части единого целого - человеческого сознания, - что всякой степени в развитии мышления соответствует своя ступень е развитии аффекта /23/. В действии контроля мы видим диагностический показатель умственного и эмоционально волевого развития ребенка.

У эдорОЕых детей идеальный контроль собственных действий указывает на единство между интеллектуальными и аффективными процессами.

У детей с задержками развития возможность осуществлять идеальный контроль не является столь успешной. У этих детей н еобходимым условием выполнения действия является дополнительная мотивация. Возможность оказывать дополнительное влияние на аффект приводит к конпенсации дефекта в интеллектуальном развитии. Более того, условия осуществления идеального контроля показывают, в какой степени деятельность этих детей зависит от аффективно-волевых особенностей личности и в какой степени от интеллектуальных возможностей. Чаще всего у детей с задержками умственного развития мы наблюдали поведение, которое можно описать слогами: "могу, но не хочу".

У детей-олигофренов отсутствие внутреннего контроля собствен ных действий указывает на то, что аффект и интеллект страдают одновременно. Такой ребенок не только не может, но и не хочет выполнять задания.

У детей с задержками психического развития исходный уровень выполнения действия отличался от нормальных детей тем, что для них было необходимо осуществлять дополнительное развертывание, сопровождаемое созданием дополнительной игровой мотивации. Обобщение пространственных понятий (правое, левое, верх, низ) потребовало большего количества зад ач и постоянного перемещения не только самого ребенка, но и окружающих предметов. Только постоянно обращаясь к движению собственных рук при определении пространственной ориентации фигуры, дети были способы понять задачу и приступить к ее правильному выполнению.

Наряду с этим, мы обнаружили специфические черты восприятия детей с задержками умственного развития. Это зеркальное воспроизведение узоров, которое сохранилось до тех пор, пока дети не усвоили ор иентировочную основу действия. Существенным условием, о ^еспечивающим правильное представление поля и взаимного расположения его частей, была речь.

Возможность оказать влияние на восприятие с помощью речевой деятельности указывает на тесную связь между зрительным восприятием и речью. В работах Г.Л.Розенгарт-Пупко, Н.Х,Шкачкина и др. было показано, что формирование речи не только ведет к обобщенному восприятию предметов, но и коренным образом изменяет восприятие отдельных качеств и сеойств предметов, которые е дальнейшем (уже в умственном плане) выступают как характерные признаки предметов.

Чем же обусловлена связь зрительного восприятия и речи? Почему при отсутствии адекватной речи у детей можно обнаружить нарушение зрительного восприятия и пространственных представлений? Согласно Ж.Пиаже., умственные образы ( е том числе и пространствен ные представления) и речь пояеляются с возникновением симЕолической функции и формируются на основе действия. Можно предположить, что в основе речевых, зрительных и пространственных затруднений лежит общий фактор - нарушение символической ш.ункции, нарушение перехода внешнего материального действия к его репрезентации в умственном плане. Однако такое предположение требует дальнейшего экспериментального изучения. Мы думаем, что возможность преодолеть такие трудности может быть реализована при поэтапной отработке, действия, которое ребенок осуществляет сначала с предметами, а затем с их графическими изображениями.

Диагностическую ценность метода поэтапного формирования мы еидим в том, что он выявляет о детей уровень развития внутреннего плана действия, возможность опираться на систему обозначения пространственных свойств вещей. Формирование внутреннего плана действия открывает новые возможности интеллектуального развития ребенка. По мнению П.Я.Гальперина, на основе образов и идеальных действий открываются возможности управлять своими действиями во внешней предметной среде, ориентировать их на существенные отношения решаемой задачи. Поэтому ориентировка, ее состав, уровень осуществления, полнота операций, требования к исходному материалу и продукту действия , - все это является диагностическим показателем умственного развития детей.

Если процесс поэтапной отработки действия у здоровых детей был осуществлен полностью и к концу формирования дети правильно выполняли действия без внешних материальных опор, без прогова-ривания отдельных операций, четко сохраняли план действия, самостоятельно в перцептивном плане контролировали ход выполнения действия, то дети с задержками психического развития смогли подняться только на этап выполнения действия в плане громкой речи. Они научились правильно и самостоятельно использовать вспомогательные средства, но из-за дефектов речи, которые не были полностью преодолены в ходе формирующего эксперимента, дети не могли достичь умственной формы действия.

Для детей-олигофренов был необходим качественно иной исходный уровень действия, еще более глубокое развертывание его. Исходный уровень действия олигофренов (в отличие от здоровых детей и от детей с задержками развития) состоял в формировании самых элементарных пространственных представлений. Необходимо было научить детей показывать правую и левую руку, использовать руки как ориентиры для определения направления. Такое развертывание создавало возможности для последующей отработки остальных операций.

Ввиду быстрой утомляемости детей-олигофренов время, отводившееся для выполнения заданий, было сокращено, общее число заданий и число их повторений увеличено. В этих заданиях постоянно менялась игровая ситуация и ребенок бал вынужден всякий раз учитывать позицию собственного тела для определения направления. При этом трудности перехода от использования схемы тела к предметным ориентирам были еще более выражены по сравнению с детьми предыдущей группы. Дети до конца эксперимента не могли освободиться от эгоцентрического характера ориентировки. Все задания осуществлялись ими в развернутом виде, с необходимыми движениями собственных рук для определения расположения предметов в пространстве.

Отличительной чертой деятельности этих детей были значительные трудности е ориентировке сразу на несколько (более двух) параметров фигуры. Потребовалась специальная материализация всех пространственных отношений. Однако, овладев этим действием, дети не могли перенести его на задания сходного типа. Для этого было необходимо постоянно открывать детям связь между предыдущими и новыми заданиями.

Речевая деятельность этих детей была так же хаотична, как и предметные действия. У этих детей была выражена не только бедность словаря, но и трудность понимания речи. Речь детей-олягофренов чужда предметным действиям и отражала лишь непосредственные реакции. Только строгий контроль со стороны экспериментатора приводил к отпадению непосредственных реакций.

Некоторые изменений: в деятельности детей-олигофренов связаны с возможностью понимания задачи при более развернутой материализации действия. Дети могли правильно использовать вспомогательные средства (матрицы, столбики, строчки, клетки) после того, как они их разрезали и воспринимали как изолированные части одного целого.

Трудности установить связи между признаками предметов, фрагментарность восприятия, затруднения в образовании связей во второй сигнальной системе - все это подтверждает одну из отличительных особенностей умственно отсталого ребенка - задержку формирования внутренних действий.

Данные нашего исследования позволяют высказать предположение, что многие затруднения в эксперименте у детей-олигофреноЕ связаны с отсутствием адекватного опыта действия с реальными предметами. Отсюда понятны трудности детей в осуществлении перехода от действий с предметами к действиям с изображениями предметов. Они связаны с тем, что план представления у этих детей еще не сформирован. Самостоятельно осуществлять действие и его контролировать без адекватного внутреннего плана невозможно.

Несмотря на то, что дети-олигофрены могли выполнять отдельные операций правильно, включение их в сложную деятельность не может осуществляться ими самостоятельно, оно возможно лишь при ст рогом внешнем контроле со стороны экспериментатора.

Таким образом, наш эксперимент показал, что разные уровни задержек умственного развития обнаруживают общие черты , которые встречаются также в ходе нормального развития детей более младшего возраста. Поэтапная отработка действия с учетом его разных компонентов и параметров является наиболее перспективным путем для установления качественных отличий между данными группами испытуемых, которые невозможно обнаружить при кратковременном диагностическом обследовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Бооркес де Бустаманте Анхела, Москва

1. БОГУСЛАВСКАЯ З.М. Наделение цвета и формы у детей - дошколь-ников в зависимости от характера их деятельности. 1958. Доклады АПН РСФСР № I.

2. БОЖОВИЧ Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.1. М.,"Просвещение", 1968.

3. БОДНАР М.Г. О структуре пространственных представлений младших школьников ."Новые исследования в психологии. 1974, № 3.

4. БРУНЕР ДЖЕРОМ С. О познавательном развитии. Сб."Исследованияразвития познавательной деятельности". М.,1971.

5. ВЕНГЕР Л.А. Восприятие и обучение. М.,"Просвещение", 1969.

6. ВЕНГЕР Л.А. Проблемы диагностики уровня развития познавательной деятельности в дошкольном возрасте. В кн. "Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей. Рига, "Зинатне", 1970.

7. ВЛАСОВА Т.А.»ПЕВЗНЕР М.С. (ред.). СО."Дети с временными задержками развития. М., 1971.

8. ВЛАСОВА Т.А. Знание особенностей дефекта важнейшее условиеулучшения учебно-воспитательной работы с аномальными детьми. Дурнал "Дефектология", 1969, I

9. ВОЖЖИТИНА М.М. Особенности восприятия и графического изображения плоскостных фигур в дошкольном возрасте. Учебные записки Государственного НИИ психологии, т.1, М.,1940.

10. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. Под ред. Эльконина Д.Б. и Давыдова В.В. М.,1962.

11. ВЫГОТСКИЙ Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. Сб.статей и материалов под ред. Л.С.Выготского. М.,Изд-во СЛОН НКП, 1924, С5-30.

12. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Социально-психологическая основа воспитанияребенка с дефектом. Педагогическая энциклопедия, т.2, 1928, ст.392.

13. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Принцип воспитания физически дефективныхдетей."Народное просвещение", 1925, Л I.

14. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Психофизиологическая основа воспитания ребенка с дефектом. Педагогическая энциклопедия, т.2, 1928.

15. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудового детства. М.,1936.

16. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Избранные психологические исследования.1. М., Изд.АПН РСФСР, 1956.

17. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Педагогическая психология. М., Изд."Работник просвещения", 1926.

18. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.,1985.

19. ВЫГОТСКИЙ Л.С.,ЛУРИЯ А.Р. Этюды по истории поведения.1930.

20. ВЫГОТСКИЙ Л.С., ДАНШЕВСКЙЙ И.И. Умственно отсталый ребенок. Государственное учебно-педагогическое издательство. М.,1935.

21. ДАВВДОВ В.В. Основные проблемы возрастной и педагогическойпсихологии на современном этапе развития образования. 1."Вопросы психологии", 1976, № 4.

22. ГАДШЕВ С.Г. Нарушение наглядной интеллектуальной деятельности по поражении лобных долей мозга. В сб."Лобные доли и регуляция психических процессов", под ред. А.Р.Лурия и Е.П.Хомской. Изд-во МГУ, 1966.

23. ГАЛЬПЕРИН ПШ. К исследованию интеллектуального развитияребенка. Журнал "Вопросыпсихологии", 1969, № I.

24. ГАЛЬПЕРИН П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. (Докт. дисс.). М.,1965.

25. ГАЛЬПЕРИН П.Я. К учению о интериоризации. Журнал "Вопросыпсихологии", 1966, I 6.

26. ГАЛЬПЕРИН П.Я. О формировании чувственных образов и понятий. Сб." "Материалы совещания по психологи (1-6 июля 1955 г.). М., 1957.

27. ГАЛЬПЕРИН П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования е исследовании детского мышления. М., I. "Вопросы психологии", 1966, I 4.

28. ГАЛЬПЕРИН П.Я. К вопросу о внутренней речи. Докл. АПН1. РСФСР, 1957, вып.4, с.55.

29. ГАЛЬПЕРИН П.Я. ,ЭЛЬКОНИН Д.Б. К анализу теории развитиядетского мышления Жана Пиаже. Послесловие к русскому переводу книги Дж.Флейвела "Генетическая психология Жана Пиаже". Изд."Просвещение',' 1967.

30. Генезис сенсорных способностей. Под ред.Л.А.Венгера.

31. М.,Педагогика, 1976. (см,стр.6,168,118).

32. ГРАНОВСКАЯ P.M. Восприятие и модели памяти. Изд-во "Наука",1. Л.,1974.

33. ДЕРЯБИН В.М. Опыт исследования приема сравнения. Вестник1. МГУ, В 3, 1977.

34. ДУЛЬНЕВ Г.М. Особенности и коррекция умственной деятельности учащихся вспомогательной школы е труде. Материалы ХУШ Международного психологического конгресса. М. ,1966.

35. ДУЛЬНЕВ Г.М. Система трудового обучения учащихся вспомогательных школ. Известия АПН РСФСР, еып.137, 1965.

36. ЕГОРОВА Т.В. Возможности применения метода обучающегоэксперимента в диагностических целях. В кн.Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения умственного развития детей. Рига,"3инатне", 1970.

37. ЕГОРОВА Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии, М.,1973.

38. ЗАНКОВ Л.В. Некоторые Еопросы развития личности умственноотсталого школьника (олигофрения) на первых этапах обучения. М.,"Известия АПН РСФСР", вып.37, 1951.

39. ЗАПОРОЖЕЦ А.В. О действенном характере зрительного восприятия предмета. Доклады АПН РСФСР, 1962, № I.

40. ЗАПОРОЖЕЦ A.B., ЛИСИНА М.И. Развитие восприятия в раннеми дошкольном детстве. (Сборник статей). М., 1966.

41. ЗАПОРОЖЕЦ A.B. Развитие произвольных движений. М.,1. Изд.АПН РШСР, i960.

42. ЗАПОРОЖЕЦ A.B., ВЕНГЕР Л.А., ЗИНЧЕНКО В.П.,РУЗСКАЯ А.Г.

43. Восприятие и действие. Под ред. A.B. Запорожеца. М.»"Просвещение", ЗВ67.

44. ЗЕЙГАРНИК Б.В. Соотношение распада и развития психики.

45. В сб."Проблемы психоневрологии детского возраста". М. ,1964.

46. ЗЕЙГАРНИК Б.В. Патология мышления. Изд-во МГУ, 1962.

47. ЗЕЙГАРНИК Б.В. Введение в патопсихологию. Изд-во МГУ,1969.

48. ЗЕЙГАРНИК Б.В., РУБИНШТЕЙН С.Я. О некоторых дискуссионныхвопросах экспериментальной патопсихологии. "Вопросы психологии", 1970, I I.

49. ЗЕЙГАРНИК Б.В. Патопсихология. М.,1976.

50. ЗИНЧЕНКО В.П., ВЕРГИЛЕС Н.Р. Формирование зрительногообраза. МГУ, 1969.

51. ЗИНЧЕНКО В.П. Восприятие как действие. Вопросы психологии.1967, № I.

52. ИВАНОВА А.Я. Обучающий эксперимент как принцип оценкиумственного развития детей.(Автореф.канд. дисс.). М.,1969.

53. ИВАНОВА А.Я. Обучаемость как принцип диагностики умственного развития. Изд-во МГУ, 1976.

54. КАЛМЫКОВА З.И. Обучаемость и принципы построения методовее диагностики. В сб.: Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.,"Педагогика", 1975.

55. КАЛМЫКОВА З.И. Особенности генезиса продуктивного мышлениядетей с задержками психического развития. Дефектология, 1973. I 3. М., Изд-во "Педагогика".

56. КОШЕЛЕВА А.Д. Исследование возможностей формирования некоторых видов деятельности у умственно отсталых детей (дети олигофрены и дети с задержанным развитием). Канд. дисс., М.,1973.

57. ЛЕВИНА P.E. Недостатки речи и письма у детей. М.,Изд-во1. АПН РСФСР, 1956.

58. ЛЕВИНА P.E. Психологическое изучение неуспеваемости младших школьников. Нурнал "Вопросы психологии", 1958,1 4/

59. ЛЕОНТЬЕВ А.Н. Опосредствование запоминаний у детей с недостаточным и болезненно измененным интеллектом. Ж. "Вопросы дефектологии", еып.4, 1928.

60. ЛЕОНТЬЕВ А.Н. К теории развития психики ребенка. Сб. Проблемы развития психики" 3 изд. Изд-во МГУ, 1972.

61. ЛЕОНТЬЕВ А.Н. Природа и формирование психических свойстви процессов человека. I."Вопросы психологии",1955,№ I.

62. ЛЕОНТЬЕВ А.Н.,ЛУРИЯ А.Р. СМИРНОВ A.A. О диагностическихметодах психологического исследования школьников. Ж." Советская педагогика", 1968, № 7.

63. ЛЕОНТЬЕВ А.Н. Означении предметной деятельности для психологии. " Тезисы докладов к ХК Международному психологическому конгрессу. М.,1972.

64. ЛЕОНТЬЕВ А.Н. Проблема деятельности в советской психологии.

65. Ж."Вопросы философии", № 9, 1972.

66. ЛЮБЛИНСКАЯ A.A. Особенности освоения пространства детьмидошкольного возраста. В сб."Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений". М.,Изд-во АПН РСФСР, 1956.

67. ЛУБОВСКИМ В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития. 1."Дефектология", $ 4, 1972.

68. ЛУБОВСКИЙ В.И. Особенности высшей нервной деятельности детей с нарушением темпа развития. Сб."Дети с отклонениями в развитии", М.,"Просвещение",1965.

69. ЛУРЙЯ А.Р. Некоторые проблемы изучения высшей нервнойдеятельности нормального и аномального ребенка. В сб."Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка". T.I, М.,изд.АПН РСФСР, 1956.

70. ЛУРШ А.Р., ЦВЕТКОБА Л.С. Программирование конструктивнойдеятельности при локальных поражениях мозга." Ж."Вопросы психологии", 1965, № 2.

71. ЛУРИЯ KVP. Развитие конструктивной деятельности дошкольника

72. Сб. "Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.-Л., Изд.АПН РСФСР, 1948.

73. ЛУРИЯ А.Р. Умственно отсталый ребенок. Очерки изученияособенностей высшей нервной деятельности олигофренов. М.,Изд-во АПН РСФСР, i960.

74. ЛУРИЯ А.Р. Роль речи в регуляции нормального и аномальногоповедения. В сб."Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т.2. М.,изд. АПН РСФСР, 1958.

75. ЛУРЙЯ А.Р. и ДУЛЬНЕВ Г.М. (ред.). Принципы отбора детейво вспомогательные школы. М.,Изд-во АПН РСФСР, 1956.

76. МЁНЧИНСКАЯ H.A. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников, В кн." Психологические проблемы неуспеваемости школьников М.,1971.

77. МЁНЧИНСКАЯ Н.П., САБУРОВА Г.Г. Проблема обучения и развития на ХУШ Международном психологическом конгрессе. 1."Вопросы психологии", 1967, № I.

78. МЁНЧИНСКАЯ H.A. Мышление в процессе обучения. Сб."Исследование мышления в советской психологии. М.,"НаукаУ 1966.

79. НЕПОМНЯЩАЯ Н.И. Анализ характера решения и усвоения арифметических задач детьми-олигофренами. Известия АПН РСФСР, № 185, 1964.

80. НЕПОМНЯЩАЯ Н.И. Различие типов обучения при сравнении нормальных умственно отсталых детей и детей с задержкой развития, в сб."Шестая научная сессия по дефектологии. М.,1971.

81. НЕПОМНЯЩАЯ Н.И. Формирование первоначального счета уумственно отсталых детей (канд. дисс.). М.,1957.

82. НЕПОМНЯЩАЯ Н.И. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка. (Сборник научных трудов).М.,1975. 8Б. ОБУ&Щ Л.Ф. Этапы развания детского мышления. Изд.МГУ, 1972.

83. ПЕВЗНЕР М.С. Дети с отклонениями в развитии (отграничениеолигофрении от сходных состояний).М.,"Просвещение", 1966.

84. ПЕВЗНЕР М.С. Клиническая характеристика детей с нарушениемпсихического развития. В сб."Дети с временными задержками развития. Ж."Дефектология", 1971, № 3.

85. ПЕВЗНЕР М.С. Клиническая характеристика детей с задержкойразвития. I."Дефектология", 1972, № 3.

86. ПЕТРОВА В.Г. Монографическое описание результатов исследования практической деятельности учащихся вспомогательных школ, см. в книге ( В Г.П."Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов". М.,1958.

87. ПИАЖЕ Ж. Избранные психологические труды. М."Просвещение",1969.

88. ПИАЖЕ Ж. Роль действия в формировании мышления. Вопросыпсихологии, 1965, № 6.

89. ПИНСКИЙ Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников* Изд.АПН РСФСР, М.,1962.

90. ПИНСКИЙ Б.й. Задачи коррекционно-воспитательной работы сумственно отсталыми школьниками в процессе трудового обучения. Ж.Дефектология, 1970, № I.

91. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. Под ред. Дульнева Г.М. и Лурия А.Р. М.,изд.АЛН РСФСР, 1956.

92. РАВИЧ-ЩЕРБО И.В. К вопросу об инертности нервных процессову детей-олигофренов. Тезисы докладов 1-го съезда психологов. М.,1959.

93. РОБЕНГАРГ-ПУПКО Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннемдетстве. М., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

94. РУШНШГЕЙН С.Я. О нарушениях интеллектуальной деятельностидетей, перенесших инфекционные заболевания центральной нервной системы. Сб."Проблемы психоневрологии детского возраста". М.,Медицина,1964.

95. РУШНШГЕЙН С.Я. Методика экспериментальной патопсихологии.1. М. ,1970.

96. РУБИНШТЕЙН С.Я. Психология умственно отсталого школьника.

97. Изд-во "Просвещение", М.,1970.

98. РУЗСКАЯ А.Г. Развитие восприятия формы у детей дошкольноговозраста."Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве". М.,1966.

99. СИМОНОВА И.А. Характеристика речи детей с задержкой психического развития. Ж.Дефектология, № 3, М. ,1972.

100. СОЛОВЬЁВ И.M. Мышление умственно отсталых школьников прирешении арифметических задач. Сб."Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы". М., изд.АПН РСФСР, 1953.

101. СЛАВИНА Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. I. ,Изд-во АПН РСФСР, 1958.

102. СУХАРЕВА Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского

103. Еозраста, Т.Ш. М.,"Медицина", 1968.

104. ФЛЕИВЕЛЛ Д.Ж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.,1. Просвещение", 1967.

105. Формирование восприятия у дошкольников под ред.Запорожеца

106. А.В.,и Венгера Л.А.Сб."Просвещение", 1968.

107. Формирование восприятия пространства и пространственныхпредставлений у детей (Сборник статей), 1956.

108. ХОЛМОВСКАЯ В.В. Формирование зрительной оценки пропорцииу дошкольников. Формирование восприятия у дошкольников. М.,1968.

109. ХОМСКАЯ Е.Д. К вопросу о роли речи в компенсации нарушений двигательных реакций. Сб. "Проблемы ввсшей . нервной деятельности нормального и аномального ребенка". T.I, М.,1956.

110. ХОМСКАЯ Е.Д. Совмещение разных систем связей у умственноотсталых детей (сообщ1 и I ). Доклады АПН РСФСР, 1959, № 5-6.

111. ЦВЕТКОВА Л.С. Нарушение конструктивной деятельности припоражениях лобных и теменно-затылочных отделов мозга. "Лобные доли и регуляция психических процессов". Изд.МГУ,'1966.

112. НО. ЦВЕТКОВА Л.С. Процесс называния предметов и его нарушение. "Вопросы психологии", 1972, В 4.

113. ЦВЕТКОВА Л.С. Нарушение решения арифметических задач убольных с поражением теменно-затылочных и лобных отделов мозга. "Лобные доли и регуляция психических процессов". Изд-во МГУ, 1966.

114. ЦВЕТКОВА Л.С. Проблемы афазии и восстановительного обучения. Изд.во МГУ, 1975.

115. S. ЦВЕТКОМ Л.С., ПИРЦХМАЙШВИЛИ Т.М. Роль зрительногообраза в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии. Ж."Дефектология,,,1975,№ 5.

116. ШЕМЯКИН Ф.Н. О психологии пространственных представлений.

117. Ученые записки Гос.института психологии". М., 1940, T.I.

118. ШИФ Ж.П. О некоторых особенностях наглядного мышления детей-олигофренов. Сб."Умственное развитие учащихся вспомогательной школы". М.,1961.

119. ШИФ Ж.П. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М.»"Просвещение", 1965.

120. ЭЛЬКШН Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Вопросы психологии. 1971, № 4.

121. ЭЛЬКОНИН Д.Б. Психологические особенности развивающегообучения. В кн. Обучение и развитие. M., 1976.

122. ЭЛЬКОНИН Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамикипсихического развития детей. В сб."О диагностика психического развития личности". Таллин, 1974.

123. ЭЛЬКОНИН Д.Б. Детская психология. М.Учпедгиз, I960.

124. ЯКИМАНСКАЯ И.С. О некоторых путях диагностики развитияпространственного мышления школьников. "Вопросы психологии", 1971, № 3.

125. ЯКИМАНСКАЯ И.С. О разработке метода диагностики развития пространственного мышления. В кн. "Проблемыдиагностики умственного развития учащихся". Под ред. З.П.Калмыковой. М., "Педагогика", 1975.

126. Biriet A., Simon Th. H., La mesure du development de l'intelligence chez les jeunes enfants. Paris, 1917. 124. Bender L. Psychological problems of Children with Organic

127. Brain Disease. Am. J. Orthopsychiattr, 1949. 125- Bender L. A visual motor Gestalt test. Wis. 1962.

128. Cruischank V»lf» The brain-Injured Child in Home, Schooland Community. Syracuse University Press, 1967. N. Y.

129. Descoudres A. Le development; de l'enfant de 2 a 7 ans.

130. Delachaux et Niestle, Ne'uchatel Paris, 1932.

131. Decroly 0., Etudes de psychogenése. Observations, experiences et enquêtes sur le development des aptitudes de l'enfant. Lamartine, París 1932. 133 De 1'space corporel a l'espace écologique. PUF París 1974.

132. Fourascre, .M.H., Conner F.P. and Goldberg I. The effectsof a preschool programm upon young educable mentally retarded children. I. (Measurable Growth arid Development) II. (The experimental Preschool curriculum). Columbia, 1962.

133. Galifret-Granjon, N. L'organisation apatiale dans les dyslexies évolution. Enfance, 1951, N.5.

134. GeselljA. Differentiál Diagnos of Mental Deficiency in1.fancy. Nebraska state med. u. 1947.

135. Goldstein, K., Scheerer, M. Abstract and Concrete behavior.

136. An experimental study with special tests. Psychol. Monogr., 1941, 53, N. 2. 1¡38^ Head H., Aphasia and kindred disorders of speech. Cambridge, 1926.

137. Hurtig, M.C., Santucei, H. Etude experimental des possibiletás d'aprentissage intellectual d'enfants débiles et de enfants normaux. Enfance, I960.

138. Hurtig, M.C., Una experiencia de aprendizaje cognifcivo enel débil. "Los debiles mentales" Por tí. Zazzo. Barcelona, 1973.

139. Inhelder B. Some Pathologic Phenomena Analized in the perspective of Developmental Psychology. In "Piaget and his School". M.Y. Heildelberg. Berlin. 1976. By B. Inhelder and Chipman H.H.

140. Inhelder, B. Le Diagnostic du raisonnement chez les débiles mentaux. Neuchatel, Delachaux et Niestlé, 1963.

141. Inhelder, B. Normal and Abnormal Thinking. A Simposium Acontribution of the genetic method to the stufy of va-rius phenomena in the psychopatology of thinking. In Clinical Psychol, v.4. Copenhagen, 1961.

142. Janet, P.L. L'évolution psychologique de la personnalité

143. Cours du College de France, 1929(.

144. Kephart, N.C. Perceptual Motors Aspects of Learning Disabilities. Exceptional Children, v.XXXI., 1964.

145. Konstamm, G. An Evaluation of Part Piaget's Theory. Acta1. Psychol. 1963.

146. Kohs, S.C. Intelligence measurement: psychological andstatistical study based upon the block design tests. N. York, 1923.

147. La Epistemología del espacio. Por Bang,V., Greco, P.,

148. Griza, J.B., Matwell, I., Piaget, J., Seagrin, G.N., Vurpillot, E. Buenos Aires, 1971.

149. Laurendeau, M., Pinard, A. Les premières notions spatiales de l'enfant. Examen des hypotheses de Jean Piaget. Delachaux et Niestlé Neuchatel. Suisse, 1968.

150. Netchine, G. Etude longitudinale des rytmes de dévelopment intelectuel chez les débiles mentaux. XVIII Con-gréss Inter. Psychol., Symposium 29, 1966.

151. Perron R. Les problèmes d' Insuffisance personnelle chezles adolescente debiles: Influence des status et des roles de debiles. Enfance, 1965.

152. Piaget. J. Perceptual and cognitive ( or operational)structures in the development of the concept of space in the child. "Procedings of the Fourteenth International congres of Psychology. 'Montreal. 1954.

153. Piaget. J. Le jugement et le raisonnemente chez l'enfant.1. Delachaux et Niestlé.

154. Piaget, J., Inhelder B. La representation de 1 * lapace chezl'enfant. Pals. PUF. 1948.

155. Piaget, J., Inhelder 3., Szeminska A. La geometrie spontanée de l'enfant. París. PUF. 1948

156. Piaget J., Inhelder B. L'image mentale chez l'enfant. Etude sur le development des representations images. París, 1966.

157. Pinard A., Laurendeau M. Le caractere topologique des premieres représentations spatiales de L1 enfant. Examen des hypotheses de Piaget, Internat. J. Psychol, 1966.

158. RapappDrt D., Gill M., Schafer. R. Diagnostic psychologicaltesting, vol I. Chicago, 1945.

159. Rossolimo G. Das psychologische Profil. Halle, 1926.

160. Sinclair de Zwart H. Acquisition du langage et developmentde la pensée. París, Dinod., 1967.

161. Spitz E.A. La première année de la vie de l'enfant. París

162. Presses Universitaires de France. 1958.

163. Stambak M. Etude diferentielle de la motricité chez les debiles exogenes et endogenes. 1967. 165. Stern W.,"Sur la theorie de 1'intelliegence". Psych,1929.

164. Verineylen, P. Les débiles mentaux, étude experimentale etclinique. París. 1923.

165. Vurpillo.t, S. Le mande visuel du jeune enfant. PUF. ,1972.

166. Wallon H. Le dévelopment moteur et mental chez l'enfant.

167. Actes du XI Congres International de psychologie. París, 1937.

168. Wohlwill, J., Wiwner, M. Discrimination of form orientation in young children. Ghild Development. 1964.

169. Zazzo R., Stambak M. Un test de perseveración. Manual para el examen psicológico del nirio. La Habana, 1970.

170. Zazzo R. Los débiles mentales. Barcelona, 1973.

171. Zazzo R. La notion d'¿.hetéochronie dans le diagnostic de ladébilité mentale. Rev. neuro-psychiatr.infant.,1965.