Автореферат диссертации по теме "Детерминанты развития представлений о профессии студентов-психологов"

На правах рукописи

Помаз Галина Станиславовна

ДЕТЕРМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРОФЕССИИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

19.00.07-«Педагогическая психология» (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ростов-на-Дону 2006

Работа выполнена в отделе гуманитарных и социально-экономических наук федерального государственного научного учреждения «Северо-Кавказский научный центр высшей школы»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор, член-корр. РАО, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации Котов а Изябеля Борисовна

Официальные олпонеигы: доктор психологических наук, доцент

Щербакова Татьяна Николаевна

доктор психологических наук, доцент Ты леи Валерий Геннадьевич

Ведущая организация: Государственное образовательнос уч-

реждение высшего профессионального образования «Ростовский государственный педагогический университет»

Зашита состоится «28» декабря 2006 года в 10 часов на заседании диссертационного совета К - 212.208.09 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, РГУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006. г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан «28» ноября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Г.Н. Юшко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Востребованность профессии «психолог» в современной социокультурной ситуации России является ответом на социальный заказ, связанный с развитием и максимальным использованием ресурсов человека в различных видах социальной практики. Множество сложнейших проблем в области политики, образования, медицины и социальной сферы сегодня невозможно решить без участия специалистов-психологов, обладающих глубокой теоретической подготовкой, широкой гуманитарной эрудицией и свободно владеющих практическими умениями и навыками.

Сформировавшаяся в конце XX века потребность в таких кадрах спровоцировала резкое увеличение количества психологических факультетов в высших учебных заведениях, нацеленных на подготовку психологов в области практической психологии. Однако быстрая и повсеместная коммерциализация психологического образования, отсутствие моделей образования, охватывающих общетеоретическую и прикладную подготовку, неадекватность представлений о будущей профессии абитуриентов, студентов и выпускников психологических факультетов привели к «девальвации» психологической профессии и сложностям в трудоустройстве психологических кадров.

Подготовка профессиональных психологов оставалась предметом длительных дискуссий и поисков многих поколений отечественных психологов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В .А. Артемов, A.B. Бру шли некий, В.А, Будилова, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.B. Петровский, М.В. Соколов, Е.В. Шорох ова, М.Г. Ярошевский). Эта исследования позволяют понять, что многие недостатки в профессиональной подготовке психологов накапливались постепенно, отражая не только этапы становления психологического знания, специфику оформления дисциплинарного статуса психологии, факторы возникновения и развития новой профессии, но и тот социально-политический и социально-экономический контекст, который складывался в российском обществе в различные периоды ее истории.

Неоднозначность трактовки сущностных характеристик и функций профессионала-психолога порождает проблемы осмысления его статуса, подверженного многочисленным влияниям, зависимость от запросов общества и его коньюктуры, уровня развития психологической науки и ее практики. Это затрудняет разработку концепции подготовки профессионального психолога в вузах, а также формирование в массовом сознании позитивного образа практикующего психолога, развитие его профессиональной культуры как ментальной характеристики российского специалиста.

Серьезной проблемой для сегодняшних выпускников психологических факультетов является трудоустройство и адаптация к труду на конкретном рабочем месте. Эта ситуация вызвана неопределенностью представлений выпускников о своем профессиональном будущем. Недостаточно аргументированная классификация видов психологического труда и отсутствие четкого представления о его специфике приводят к расширительному толкованию функций психолога, к одновременному выполнению различных видов психологического труда (исследовательского, преподавательского, психотерапевтического, кор-рекционного, диагностического и др.) Во многих социальных сферах статус психолога, его функциональные обязанности, материальное вознаграждение, временные затраты остаются неопределенными.

Существующая сегодня практика подготовки психологов показывает, что возникшее в настоящее время разнообразие способов практического приложения психологических знаний и сложность стоящих перед психологом задач не обеспечиваются в должной мере существующей вузовской подготовкой.

Можно зафиксировать наличие следующих противоречий:

- между постоянно возрастающими потребностями общества в квалифицированных психологических кадрах и препятствиями для быстрого и эффективного развития психологической профессии в России;

- между увеличением количества факультетов психологии в вузах и низким процентом трудоустроенностн выпускников-психологов по специальности;

- между запросами психологической практики и сложившимися в российском образовании принципами и способами подготовки психологов; • между представлениями студентов о профессии психолога и реальными требованиями к его деятельности в различных областях социальной практики.

Поиск путей разрешения обозначенных противоречий обусловил постановку цел» исследования, которая состоит в изучении возможностей развития представлений студентов о профессии психолога в процессе вузовского обучения.

Объем1 исследования — представления студентов о профессии психолога.

Предмет исследования — детерминанты развития у будущих психологов представлений о профессии.

Гипотеза исследования основана на следующих предположениях:

1. Представления студентов о будущей профессии являются предпосылкой успешной профессионализации будущих психологов в период обучения в вузе. Они изменяются в процессе вузовского обучения под воздействием теоретических дисциплин и различных видов практик, приобретая вое большую полноту, адекватность и целостность.

2. Представления о профессии представляют собой комплексное образование, в котором в качестве основных структурных компонентов выступают представления о себе как субъекте профессиональной деятельности и будущем профессионале; представления о содержании, условиях, трудностях и задачах профессиональной деятельности; представления о своем профессиональном будущем и о своей профессиональной карьере. В качестве основных показателей выступают: уровень профессиональной подготовки, выраженность различных мотивов деятельности психолога, готовность работать по избранной профессии, предпочитаемые виды и направления деятельности психолога, представления о специфике деятельности психолога.

3. Сочетание показателей представлений о профессии с личностными особенностями студентов позволяет выделить различные типы представлений о

профессии. Количественные и качественные характеристики типов представлений меняются в зависимости от этапа обучения студентов.

4, На формирование представлений студентов о профессии оказывают влияние такие индивидуально-личностные характеристики студентов, как: особенности ценностно-смысловой сферы, уровень развития эмпатических способностей и предрасположенность к деятельности в сфере человек-человек

5. Установление взаимосвязи показателей представлений о профессии с личностными характеристиками позволит определить направления развития представлений в группах студентов с разными типами представлений.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ подходов к изучению специфики личностно-профессионального развития студентов психологических факультетов вузов.

2. Выявить структурные компоненты представлений о профессии у будущих психологов.

3. Провести сравнительный анализ представлений о профессии психолога у студентов разных курсов и этапов обучения.

4. Выявить детерминанты развития представлений о профессии «психолог» на этапе вузовского обучения.

5. Выделить и изучить психологические характеристики различных типов представлений студентов о профессии психолога.

6. Установить взаимосвязь индивидуально-личностных характеристик студентов с уровнем развития представлений о психологической профессии.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: концепции развития личности в юношеском возрасте (ЛЛ. Божович, ВЗ. Давыдов, ЛЛ. Коломинский, И,С. Кон, A.B. Мудрик, Д.И. Фельдштейн и др.); психологические концепции профессионального развития и акмеологии (A.A. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, О.Г. Носков, Н.С. Пряжников); основные положения о специфике профессиональной деятельности психолога {Ф.Е. Ва-силюк, ИЗ. Вачков, А.И, Донцов, В.Н. Дружинин, Н.И. Исаева, H.H. Обозов);

принципы построения психологических практик (И.В Дубровина, Ю.М. Забродин, И .Б. Котова, C.B. Недбаева, A.M. Прихожан, Б.Ф. Рыбалко и др.), концепция личносгно-проф ессионаяьного развития студентов (Г.М. Белокрылова, А.А. Бодалев, А.И. Донцов, Э.Ф. Эсер, И.А. Зимняя, ЕА. Климов, И.Б. Котова, Г.Ю. Любимова, М.М. Мамардашвили, ЕЛЗ. Сапогова и др.)

База исследования и контингент испытуемых: студенты 1-5-х курсов психологических факультетов вузов: РГУ, РГПУ, ЮРГИ, ИУБиП, СКИАПП. В исследовании приняли участие 453 человека, в том числе: студентов первого курса - 93 человека, второго - 91, третьего - 89, четвертого — 84, пятого — 96 человек.

Методы экспериментально-психологического исследования.

Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялся сравнительно-сопоставительный анализ психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала.

Для решения поставленных эмпирических задач были сформированы два блока диагностических методик — для изучения представлений студентов о профессии психолога и для исследования личностных особенностей респондентов. Изучение представлений осуществлялось с помощью авторских опросников, позволяющих выделить следующие эмпирические показатели: уровень профессиональной подготовки, выраженность различных мотивов деятельности психолога, готовность работать по избранной профессии, предпочитаемые виды и направления профессиональной деятельности, представления о специфике деятельности психолога. Для изучения последнего показателя использовался модифицированный тест незаконченных предложений, направленный на изучение следующих сфер: профессиональное будущее, «Я как профессионал», профессиональные функции и задачи психолога, сложности и проблемы в работе психолога. Каждый ответ оценивался экспертами по трем категориям: направленность на себя или на других людей; направленность на процесс или на

эмоции; степень адекватности представлений о функциях, задачах, трудностях и особенностях деятельности психолога.

Исследование личностных особенностей респондентов осуществлялось с помощью опросника терминальных ценностей (ОТЕЦ) И.Г. Сенина, методики диагностики уровня эмпатнческих способностей В.В. Бойко, многоуровневого личностного опросника «Адаптивность» А.Г. Маклакова. Обработка полученных первичных данных осуществлялась с помощью стандартных методов математической статистики (компьютерный вариант).

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации осуществлен анализ развития представлений о профессии психолога в исторической перспективе. Систематизированы подходы к изучению представлений студентов о будущей профессии. Выявлено несоответствие между существующими программами обучения психологов в вузе, формирующимися на основе этого обучения представлениями о профессии психолога и реальными требованиями, которые предъявляют к специалистам этого профиля работодатели и пользователи психологических услуг. Осуществлено исследование представлений студентов о профессии психолога на разных этапах вузовского обучения. Выявлены детерминанты развития представлений о профессии психолога. Впервые предложена классификация типов представлений о профессий студентов-психологов, включающая «диффузный», «эгоистичный», «незавершенный» и «непрофессиональный» типы. Выявлены личностные особенности студентов, являющиеся значимыми факторами развития представлений о профессии психолога. Сформулированы принципы индивидуального подхода к обучению студентов с разными типами представлений о профессии.

Теоретическая значимость работы состоит в том, тго проведенное исследование расширяет область существующих теоретических знаний о профессиональных представлениях как значимом факторе личностно-профессиональной подготовки будущих специалистов. Оно вносит вклад в разработку проблемы повышения качества подготовки психологических кадров. Данное исследование способствует включению представлений о профессии в

перечень фундаментальных факторов, влияющих не только на психологическое самочувствие, профессиональное самоопределение и адаптацию к труду выпускников психологического факультета, но и на повышение престижности психологической профессии в современном обществе. Выявленные в ходе эмпирического исследования данные о тенденциях развития профессиональных представлений студентов в связи с этапами обучения и их личностными особенностями конкретизируют научные представления об особенностях профессионального становления специалиста-психолога в период обучения в вузе. Предложенная в работе дифференциация типов профессиональных представлений студентов уточняет знания об индивидуальных особенностях протекания процесса профессионального становления психолога. Сделанные в работе выводы об особенностях развития профессиональных представлений психологов на этапе вузовского обучения обогащают теоретические положения педагогической психологии, акмеологин, психологии личности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные результаты имеют непосредственное отношение к процессу подготовки студентов на психологических факультетах. Разработанная классификация типов профессиональных представлений студентов может использоваться преподавателями вузов и сотрудниками психологических служб для мониторинга процесса профессионального становления психолога, дня индивидуального консультирования и создания программ психологической коррекции неадекватных или искаженных представлений студентов о будущей профессии, развития тех компонентов представлений о профессии, которые недостаточно выражены у студентов с разными типами представлений. Практическую диагностическую ценность представляет разработанная авторская программа диагностики типов профессиональных представлений в связи с личностными особенностями студентов. Она может использоваться не только в тестировании студентов, но и для получения первичной информации об абитуриентах для отбора на психологические факультеты вузов, а также в диагностике выпускников психологических факультетов и молодых специалистов для оптимизации

процесса их адаптации к труду психолога на конкретном рабочем месте. Применяемая в исследовании диагностическая программа и типология профессиональных представлений студентов может также применяться для изучения студентов других специальностей.

Надежность и достоверность полученных данных обеспечивались проработанностью и обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; репрезентативностью выборки обследуемых, применением ряда методов математической статистики для обработки первичных данных из пакета Statis-tica 6, статистической значимостью полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. На различных этапах вузовского обучения представления студентов-психологов о профессиональной деятельности изменяются. Они становятся более целостными, и эти изменения носят сложный нелинейный характер. Ведущей тенденцией развития представлений о профессии служит увеличение основных показателей, на которых базируются эти представления: уровень профессиональной подготовки, выраженность различных мотивов деятельности психолога, готовность работать по избранной профессии, предпочитаемые виды и направления деятельности психолога, представления о специфике деятельности психолога.

2. В качестве детерминант развития представлений о профессии выступают такие показатели, как уровень профессиональной подготовки, стремление к деятельности в различных направлениях, «профессиональные» мотивы и показатель направленности в деятельности на себя/на других и на эмоции/на процесс. Эти показатели обнаруживают значимые различия при переходе студентов с одного этапа обучения на другой.

3. Представления о профессии студентов-психологов можно разделить на четыре типа: «диффузный», «эгоистичный», «незавершенный» и «непрофессиональный». Критериями их выделения являются этапы обучения и личностные особенности студентов. По мере обучения на факультете психологии увеличивается число студентов с «незавершенным» типом представлений о про-

фессии, который является наиболее близким к « эталонному» типу; число студентов с «эгоистичным» типом снижается.

4, На формирование определенного типа представлений о профессии оказывают влияние личностные особенности студентов: особенности ценностно-смысловой сферы, уровень развития эмпатических способностей и предрасположенность к деятельности в сфере человек-человек. Они обнаруживают значимые различия в группах студентов с различными типами, определяя особенности формирования и развития представлений о профессии в выделенных группах.

5. Анализ взаимосвязи показателей представлений о профессии с личностными характеристиками студентов позволяет определить направления их коррекции и развития в профессиональной подготовке психологов. Он дает возможность сформулировать принципы индивидуального подхода к обучению студентов с разными типами представлений о профессии; определить направления психологической работы по коррекции выявленных личностных особенностей, могущих стать препятствием для эффективного осуществления деятельности; рекомендовать наиболее подходящую сферу психологической деятельности для будущего специалиста.

Апробация н внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены на межвузовской научно-практической конференции «Научный и образовательный потенциал вузов как ресурс развития региона» (Ростов-на-Дону, 2000); Всероссийской научно-практической конференции «Развивающаяся личность в системе высшего образования России» (г. Ростов-на-Дону, 2002); психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (г. Ростов-на-Дону, 2004, 2005); Российской конференции ^Дискуссионные вопросы наркологии: профилактика, лечение и реабилитация» (г. Иваново, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медико-психологический аспект» (г. Калуга, 2005); межрегиональной юбилейной научно-практической конференции «В,С. Мерлин и системные исследования ннди-

видуальностн человека» (г. Пермь, 2005); 5-й научно-практической конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» (г. Ростов-на-Дону, 2006). Результаты исследования используются при чтении курса «Психология труда» на факультете психологии Северо-Кавказского института антропологии и прикладной психологии г. Ростова-на-Дону.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы, и б приложений. Список литературы включает 250 наименований, из них — 3 на иностранных языках. Объем основного текста диссертации составляет 174 страницы. Работа содержит 19 таблиц и 1 рисунок, из них 10 таблиц в приложении, а также 5 авторских опросников в приложениях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, ее место в разработке проблем профессионального становления психологов. Определяется цель исследования, формулируются его гипотеза и задачи, раскрываются научная новизна полученных результатов, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Профессия «психолог» как предмет научного изучения» последовательно рассматривается становление психологической профессии в нашей стране, а также анализируются особенности и сложности ее развития в настоящее время.

В первом параграфе «Содержание труда психолога на разных этапах становления дисциплинарного статуса психологии в России» выделяются основные этапы становления психологии как профессии с 1752 года и по настоящее время. Проанализирован вклад преподавателей Московского университета в развитие представлений о профессии психолога, раскрыты особенности развития психологического образования в нашей стране, описаны направ-

лення и методы работа психотехников и педологов. Делается вывод об обусловленности развитая профессии «психолог» политическими, экономическими и научными условиями формирования отечественной психологической науки. Описаны тенденции развития психологической профессии в настоящее время.

Во вторам параграфе «Трансформация требований к труду психолога, обусловленная современным состоянием психологической науки» подчеркивается, что ведущей тенденцией развития психологической профессии в настоящее время является доминирование практической деятельности. Происходит дифференциация направлений деятельности практического психолога (психодиагностика, психоконсультирование, психотерапия, психопрофилактика, психокоррекция и др.).

Каждая область деятельности практического психолога предъявляет специфические требования к его труду. Работы Г.С. Абрамовой, СЛ. Арефьева, М.Р. Битяновой, В.Е. Гаврилова, Л .А. Головей, A.A. Деркача, М.А. Дмитриевой, Ю.Н. Емельянова, ГО.М. Жукова, Н.И. Исаевой, А.Ф. Копьева, E.H. Лещу-ковой, М.В. Молоканова, H.H. Обозова, Р.В. ОвчаровоЙ, Л.А. Петровской, Е.В. Сидоренко и др. расширили представления о специфике деятельности психологов при выполнении ими различных профессиональных функций.

Препятствием для развития психологической профессии в настоящее время является неразработанность нормативно-правовой базы, регулирующей деятельность психолога в различных организациях.

Во второй главе «Профессиональная подготовка к труду психолога в период обучения в вузе» описывается система подготовки психологических кадров, отмечаются ее достоинства и недостатки, а также изучается понятие, структура и особенности представлений студентов-психологов о будущей профессии. -

В первом параграфе «Специфика личностной и профессиональной подготовки к труду психолога в период обучения в вузе» подчеркивается необходимость формирования у будущих психологов определенной системы лнч-

ностных черт во время обучения в вузе (A.A. Бодалев, М.К. Мамардашвшш, ВА. Михеев, Е.В. Сапогова и др.). Подробно анализируется система личностных черт психолога-профессионала.

Обобщается материал, посвященный изучению важных жизненных качеств, умений и способностей, которые вырабатываются и развиваются у будущих специалистов в рамках изучения психологических дисциплин (НА. Аминов, НД. Бачманова, А.Ф. Березин, И.В. Дубровина, М.Ю, Краева, М.В. Молоканов, МЛ. Попова, £.С. Романова, H.A. Стафурина и др.).

Отмечается значимость развития эмпатических способностей и общего спектра ценностных ориентации и мотивов личности как показателей эффективного профессионального становления психолога (Н.В, Гришина, НА. Щербакова, А.Р. Фонарев и др.).

Подчеркивается специфика деятельности психолога, основным инструментом которой является сам психолог, следствием чего является необходимость психологической проработки собственных проблем как условие приобретения профессионализма. (М.Р. Битянова, 1997)

Анализируются мотивы выбора профессии психолога абитуриентами и студентами психологических факультетов. Подчеркивается желание использовать психологические знания для преодоления собственных психологических трудностей, а также выраженность тенденции к доминированию и властные устремления у студентов-психологов (Г.М. Белокрылова, A.A. Букина, Д.Ю. Грищенко, А.И. Донцов, ТА. Казанцева, А.Р. Мусалаева, Ю.Н. Олейник, X. Хекхаузен). Делается вывод, что эти обстоятельства, в сочетании с поверхностным интересом к психологии и несформированными или неадекватными представлениями о профессии психолога могут приводить к трудностям и проблемам в осуществлении профессиональной деятельности.

Во втором параграфе «Профессиональные представления студентов как фактор их профессионализации» дается анализ работ, посвященных изучению представлений студентов о будущей профессии (В.В. Барабанова, Г.М. Бе-

локрылова, В Д. Брагина, AJÍ. Донцов, Э.Ф. Зеер, М.Е. Зеленова, ЕЛ. Климов, Г.Ю. Любимова, В.Н. Обносов, Л.Б. Шнейдер и др.)

В представлениях о профессии выделяются три взаимообусловленных структурных компонента: представления о личности профессионала и о себе как субъекте профессиональной деятельности; представления о содержании, условиях, трудностях и задачах профессиональной деятельности; представления о своем профессиональном будущем.

Анализ современных исследований представлений студентов-психологов о будущей профессии показал, что остаются неизученными детерминанты развития представлений о профессии, особенности их изменения в связи с прохождением определенных этапов обучения, их типология и связь с личностными особенностями студентов психологических факультетов.

В третьей главе «¿Эмпирическое исследование детерминант развития представлений о профессии психолога на этапе вузовского обучения» представлены результаты экспериментального исследования.

В первом параграфе «Организация и методы эмпирического исследования» описывается выбор участников эмпирического исследования, а также методов эмпирического изучения представлений студентов и статистической обработки результатов.

Во вторам параграфе «Результаты изучения детерминант развития представлений о профессии» описываются изменения в представлениях студентов на разных курсах и этапах обучения и выделяются детерминанты, определяющие эти изменения.

В результате однофакторного анализа полученных данных выяснилось, что в процессе обучения происходит увеличение значимых характеристик, на которых базируются представления о профессии у студентов-психологов. Это позволило сделать вывод о том, что по мере обучения представления студентов-психологов об их профессиональной деятельности становятся более целостными, происходит переоценка различных аспектов деятельности психолога. Эти изменения носят сложный нелинейный характер. Были выделены три ос-

новных этапа обучения студентов-психологов: начальный (1 и 2 курс), средний (3 и 4 курс) и завершающий (5 курс).

С помощью критерия Крускала-Уоллиса были определены показатели представлений о профессии, которые значимо различаются при переходе от одного этапа обучения к другому и те, по которым различия являются случайными и не связаны с курсом обучения. Выяснилось, что на первом этапе обучения происходит усиление интереса к различным направлениям психологической деятельности, а также увеличивается уровень профессиональной подготовки. Усиливается выраженность «истинных» и «ложных профессиональных» мотивов. Уровень низким уровень готовности к преподавательской деятельности.

На втором этапе обучения наблюдаются противоречивые тенденции в развитии представлений. Показатель готовности к преподавательской деятельности сначала возрастает, а затем значимо снижается. Уровень профессиональной подготовки практически не изменяется. Выраженность профессиональных мотивов снижается, увеличивается роль непрофессиональных мотивов. Усиливается направленность на себя и на эмоции.

На третьем этапе обучения — у пятикурсников - происходит увеличение показателя готовности к деятельности в психодиагностическом направлении, резко увеличиваются показатели профессиональной подготовки. Более выра- ■ женными становятся «истинные» и «ложные профессиональные» мотивы. Значимо увеличиваются показатели направленности в психологической деятельности на других людей и на процесс, а не на себя и на эмоции.

Эти данные позволяют сделать вывод, что в качестве детерминант развития представлений о профессии выступают такие показатели, как уровень профессиональной подготовки, готовность к деятельности в различных направлениях и видах психологической деятельности, «профессиональные» мотивы и показатель направленности в деятельности на себя/на других и на эмоции/на процесс. Эти показатели обнаруживают значимые различия при переходе студентов с одного этапа обучения на другой.

В третьем параграфе «Анализ типов представлений студентов о профессии па разных этапах обучения» подчеркивается, что в формировании представлений о профессии наряду с этапом обучения важным фактором являются личностные особенности студента. Изучение всех показателей представлений в сочетании с личностными особенностями студентов с помощью кластерного анализа позволило выделить четыре группы респондентов со сходными характеристиками представлений о профессии психолога. Студенты первого — пятого курсов распределились в этих группах следующим образом:

Таблица I

Распределение по группам с разными типами представлений о профессии сту-

дентов первого-пятого курсов

курс группа

первая вторая третья четвертая

п % п % л % п %

первый 36 38,7 31 33,3 26 28,0 0 0,0

второй 11 12,1 16 17,6 40 43,9 24 26,4

третий 9 10,1 22 24,7 49 55,1 9 10,1

четвертый 27 32,1 21 25,0 27 32,1 9 10,8

пятый 32 33,3 0 0,0 48 51,0 16 16,7

всего 115 25,4 90 19,9 190 41,9 58 12,8

Анализ распределения по группам студентов, находящихся на разных этапах . профессионального обучения, выявил следующие закономерности: (Рис. 1).

Анализ полученных результатов с помощью критерия Крускала-Уоллиса показал, что значимые различия между труппами респондентов выражены по всем рассматриваемым показателям, кроме показателя уровня профессиональной подготовки. Такая закономерность в различиях рассматриваемых показателей подтверждает выдвинутую гипотезу о возможности рассматривать внутри каждой группы определенный тип представлений студентов-психологов о будущей профессии.

Рисунок 1. Распределение студентов, находящихся на разных этапах обучения, в выделенных группах (в %) Проведенный анализ данных позволил выделить основные характеристики каждого типа представлений о профессии у студентов-психологов. Респонденты первой группы достаточно полно и адекватно представляют особенности, задачи и трудности деятельности психолога, готовы работать в психологии, но при этом не имеют достаточной мотивации, показывают низкий уровень определенности в выборе специализации, стремятся ограничить свою профессиональную деятельность определенным направлением или видом деятельности. Этот тип представлений о профессии психолога получил название «диффузный», поскольку в структуре представлений различные компоненты не обнаруживают взаимосвязи и целостности, а часто даже противоречат друг другу.

Во второй группе респондентов большинство характеристик представлений о профессии взаимосвязаны между собой положительными связями, выражено стремление действовать в различных видах и направлениях психологической деятельности, что позволяет говорить о целостности представлений. Отличительной особенностью этого типа представлений является преобладание мотива власти, о чем свидетельствует показатель выраженности «сложных» мотивов. Предпочтение студентами таких направлений в деятельности психолога,

как консультирование и психотерапия, открывает возможность для попыток манипулирования и управления другими людьми. На основании этих характеристик данный тип представлений студентов о будущей профессии получил название «эгоистичный»,

В третьей группе студенты адекватно оценивают трудности, задачи и особенности профессиональной деятельности психолога, нацелены на самореализацию в сфере психологии. Своей основной задачей они видят помощь другим людям. Характерной особенностью является высокая степень выраженности «профессиональных» мотивов деятельности. Однако при этом их представления о профессии отличаются недостаточной целостностью. Отдельные характеристики представлений о профессии не противоречат друг другу, они обнаруживают слабую положительную взаимосвязь между собой. На основании этих характеристик данный тип представлений определен как «незавершенный».

В четвертой группе при высокой степени целостности представлений о профессии психолога обнаруживается низкая адекватность этих представлений и преобладание «непрофессиональных» мотивов, т.е. для студента основной целью его обучения является не приобретение профессии психолога и реализация себя в ней, а решение собственных проблем. На этом основании данный тип представлений был назван «непрофессиональным».

Наиболее выраженным среди студентов-психологов оказался «незавершенный» тип представлений о профессии, который является наиболее близким к «эталонному» типу представлений. Менее представлен «.диффузный» тип, затем — «эгоистычный» и, наконец, - «непрофессиональный». По мере обучения на факультетах психологии разных вузов увеличивается число студентов с «незавершенным» типом представлений о профессии, снижается — с «эгоистичный» типом. Среди студентов-первокурсников оказался не представленным «непрофессиональный» тип представлений; у пятикурсников отсутствует «эгоистичный» тип представлений о профессии.

Четвертый параграф «Анализ взаимосвязи представлений о профессии с индивидуал ъно-ли чностными характеристиками студентов» содержит описание индивидуально-личностных характеристик студентов, лежащих в основе разных типов представлений о профессии психолога.

Студенты с «диффузным» типом представлений нацелены на реализацию себя в психологической профессии, заинтересованы в получении профессионального образования. В деятельности часто проявляют стереотипность, не пытаются планировать свою жизнь и добиваться поставленных целей. Стремятся создать у окружающих не совсем достоверное представление о себе, демонстрируют социально одобряемое поведение. Отличаются высоким уровнем развития коммуникативных способностей и умением их использовать. По отношению к людям проявляют скорее любопытство, чем стремление поставить себя на место другого, готовность сопереживать.

Студенты с «эгоистичным» типом представлений стремятся реализоваться в профессиональной и общественно-политической жизни, для чего важным считают получение образования. Проявляют стремление к сохранению собственной индивидуальности, не интересуются мнением окружающих о себе. Их высокая самооценка и чувство собственной значимости зависят у них от уровня материального положения и собственных достижений. Обладают низким уровнем развития адаптивных и коммуникативных способностей. Им трудно создать в общении доверительную атмосферу, которая позволила бы собеседнику раскрыться.

Студентов с «незавершенпым» типом представлений отличают самые высокие показатели выраженности практически всех характеристик ценностно-смысловой сферы по сравнению с другими группами. Наибольшее значение для них имеют ценности, связанные с получением образования и желанием реализоваться в профессии. Это желание обусловлено истинными профессиональными мотивами. Они ставят перед собой конкретные цели и стремятся обязательно добиться их. При этом они действуют стереотипно, проверенными способами и не склонны ориентироваться на мнение других людей о себе. Сильно

выражено стремление демонстрировать социально одобряемое поведение. Испытывают чувство недоверия к окружающим и уверенность в том, что другие люди ограничивают свободу их жизни и проявление способностей. Восприятие и взаимодействие с людьми зависит от оценочных стереотипов. Их эмпатиче-ские способности основываются, прежде всего, на логическом, рациональном знании о других людях, интуиция развита слабо.

Студенты с «непрофессиональним» типом представлений о профессии стремятся к самосовершенствованию, уверены в неограниченности своих потенциальных возможностей. У них проявляется стремление к реализации в профессиональной и общественной жизни, большое значение придается обучению. Студенты этой группы стремятся к независимости от других людей и сохранению неповторимости своей личности, взглядов, убеждений. При этом они готовы следовать, моральным принципам и нормам общества. Отличительной особенностью этой группы является способность эффективно взаимодействовать с другими людьми в условиях дефицита информации о них, анализировать информацию на уровне интуиции. Но возможность рационального познания других людей, понимания логической основы поведения и состояния другого человека у них снижена.

Анализ взаимосвязи показателей представлений о будущей профессии с индивидуально-личностными характеристиками студентов-психологов позволил определить направления развития представлений в выделенных группах. Они послужили основой для создания системы психолого-педагогических рекомендаций для преподавателей и сотрудников психологической службы вуза по развитию представлений в группах студентов с разными типами представлений о профессии. Для студентов с «диффузным» типом представлений о профессии важным направлением развития представлений является определение субъективной ценности профессиональной деятельности психолога, развитие стремления к достижениям, умения ставить цели и добиваться их реализации. Студентам с «эгоистичным» типом необходимо развивать способности создавать доверительную обстановку в общении, отходить от оценочных стереоти-

лов в общении с людьми, не пытаться управлять людьми и их взглядами на жизнь. Для успешной реализации в профессиональной сфере студентам с «незавершенным» типом представлений о профессии необходимо развивать свои коммуникативные и адаптивные способности, гибкость и подвижность эмоций и изменить направленность представлений с собственных эмоциональных переживаний на восприятие и понимание другого человека. Студентам с «непрофессиональным» типом представлений о профессии необходимо, прежде всего, решить собственные психологические проблемы и научиться логически анализировать поведение других людей.

В заключении подводятся итоги исследования, отмечается, что подученные данные подтверждают выдвинутые гипотезы, приводятся основные выводы:

1. По мере обучения происходит переоценка различных аспектов деятельности психолога, и представления студентов-психологов о профессии становятся более целостными и адекватными.

2. Основываясь на логике обучения психологов, были выделены три основных этапа обучения студентов-психологов: начальный (1 и 2 курс); средний (3 и 4 курс); завершающий (5 курс). Переход студентов с этапа на этап сопровождается изменением в структуре представлений студентов о профессии.

3. В качестве детерминант развития представлений о профессии выступают такие показатели, как уровень профессиональной подготовки, стремление к деятельности в различных направлениях, «профессиональные» мотивы и показатель направленности в деятельности на себя/на других и на эмоции/на процесс. Ведущей тенденцией развития представлений о профессии является увеличение основных показателей, на которых базируются представления о будущей профессии.

4. Сложный нелинейный характер развития представлений позволил доказать, что в их формировании наряду с этапом обучения важным фактором являются личностные особенности студента, и на основании сочетания этих критериев были выделены четыре типа представлений о профессии: «диффузный»,

«эгоистичный», «незавершенный» й «непрофессиональный».

5. Независимо от этапа обучения, у большинства студентов наблюдается «незавершенный» тип представлений о профессии, который является наиболее близким к «эталонному» типу, далее — «диффузный», затем — «эгоистичный» и «непрофессиональный». По мере обучения число студентов с «незавершенным» типом увеличивается, а с «эгоистичным» - снижается.

6. Изучение и сравнительный анализ индивидуально-личностных особенностей студентов с разными типами представлений позволил выделить те переменные, которые обнаруживают значимые различия в выделенных группах респондентов: уровень выраженности различных терминальных ценностей в разных сферах жизнедеятельности, уровень развития эмпатических способностей и предрасположенность к деятельности в сфере «человек-человек».

7. Описание этих особенностей в группах студентов с разными типами представлений и их анализ в связи с детерминантами развития представлений позволяет прогнозировать, с какими осложнениями при реализации психологической деятельности могут столкнуться студенты с определенным типом представлений о профессии. Полученные результаты позволили разработать систему практических рекомендаций по развитию представлений для каждого из выделенных типов

В заключении также обозначены перспективы дальнейшего исследования проблемы, имеющие теоретически и практически значимые аспекты.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях:

1. Помаз Г.С. Опыт практической работы психолога с детьми в группе развития. Материалы межвузовской научно-практической конференции «Научный и образовательный потенциал вузов как ресурс развития региона». Часть 2. Ростов-на-Дону: Институт управления, бизнеса и права, 2000, с.77-84. (0,3 пл.)

2. Помаз Г.С. Проблемы учебной мотивации студентов вуза. Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Развивающаяся личность в

системе высшего образования России». Часть 4. Ростов-на-Дону, 2002, с.60-65. (0,2 пл.)

3. Помаз Г.С. Аттрактивные отношения в системе учитель-ученик как фактор профилактики делинквентного поведения учащихся. Тезисы докладов 11 го-дачного собрания Южного отделения РАО и 22 психолого-педагогических чтений Юга России «Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона». Часть 2, Ростов-на-Дону, 2004, с.319-320. (0,1 пл.)

4. Помаз Г.С. Особенности формирования жизненных стратегий молодежи (на примере студенчества) // «Ученые записки ИУБиП». Серия «Психология». — Ростов-на-Дону, 2004, с,81-85. (0,3 пл.)

5. Помаз Г.С. Аттрактивные отношения как фактор развития личности // «Гуманитарные и социально-экономические науки». Изд-во «СКНЦ ВШ», Ростов-на-Дону, 2005, с.204-205. (0,1 пл.)

6. Помаз Г.С., Котова И.Б., Мусалаева А.Р. Подготовка профессиональных психологов: Российский опыт // «Известия Международной Славянской Академии Образования им. Я,А. Коменского», г. Бендеры, №3, 2005, е.122-132. (0,8 пл.) (авторских — 03 пл.)

7. Помаз Г.С. Специфика труда психолога в сфере образования как отражение современного состояния психологической науки. Тезисы докладов 12 годичного собрания Южного отделения РАО и 24 психолого-педагогияеских чтений Юга России «(Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона». Часть 1. Росгов-на-Дону, 2005, с.216-218. (0,1 пл.)

8. Помаз Г.С. Работа практического психолога по формированию трезвеннической установки у аддиктов. Материалы Российской конференции «Дискуссионные вопросы наркологии: профилактика, лечение и реабилитация», г. Иваново, 2005, с.144-145. (0,1 пл.)

9. Помаз Г.С. Возможности предупреждения и коррекции школьной неуспеваемости средствами психологической службы. Материалы 10 Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медико-

психологический аспект». — Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, т.2, 2005, С.135-137. (0,1 пл.)

10. Помаэ Г.С. Индивидуальные особенности личности психолога-ученого и психолога-практика. Материалы межрегиональной юбилейной научно-практической конференции «B.C. Мерлин и системные исследования индивидуальности человека», Пермь, часть 2,2005, С. 197-199. (ОД пл.)

11. Помаз Г.С. Использование информационных технологий в обучении психологов. Материалы 5 научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании», Ростов-на-Дону, часть 1,2005, С.198-202. (0,3 пл.)

12. Помаз Г.С. Практический психолог на рынке услуг: возможности и перспективы. // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика», №1.-Таганрог: Изд-во ТРТУ,К°1, 2006, C.I54-157. (0,2 пл.)

13. Помаз Г.С. Специфика личностной профессиональной подготовки к труду психолога в период обучения в вузе // «Гуманитарные и социально-экономические науки». Изд-во «СКНЦ ВШ», Ростов-на-Дону, 2006, С. 207-208 (0,1 пл.)

14. Помаз Г.С. Представления студентов-психологов о профессии как фактор их профессионального развития // Материалы 1-ой международной научно-практической конференции «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России», 4-7 октября 2006 г, — Кисловодск-Ставрополь-Москва: Изд-во СевКавГТУ, 2006, С. 72-76 (0,2 пл.)

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат €0x84/16. Объем 1,0уч.-иэд.-л. Заказ № 1147. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Росгов-ка-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-83

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Помаз, Галина Станиславовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Профессия «психоло1» как предмет научного изучения.

1.1 Содержание труда психолога на разных этапах становления дисциплинарного статуса психологии в России.

2 Трансформация требований к труду психолога, обусловленная современным состоянием психологической науки.

Глава 2. Профессиональная подготовка к труду психолога в период обучения в вузе.

2.1 Специфика личностной и профессиональной подготовки к труду психолога в период обучения в вузе.

2.2 Профессиональные представления студентов как фактор их профессионализации.

Глава 3. Эмпирическое исследование дегермииант развития представлений о профессии психолога па этапе вузовскою обучения.

3.1 Организация и методы эмпирического исследования.

3.2 Результаты изучения детерминант развития представлений о профессии.

3.3 Анализ типов представлений студентов о профессии на разных этапах обучения.

3.4. Анализ взаимосвязи представлений о профессии с индивидуально-личностными характеристиками студентов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Детерминанты развития представлений о профессии студентов-психологов"

Востребованность профессии «психолог» в современной социокультурной ситуации России является ответом на социальный заказ, связанный с развитием и максимальным использованием ресурсов человека в различных видах социальной практики. Множество сложнейших проблем в области политики, образования, медицины и социальной сферы сегодня невозможно решить без участия специалистов-психологов, обладающих глубокой теоретической подготовкой, широкой гуманитарной эрудицией и свободно владеющих практическими умениями и навыками.

Сформировавшаяся в конце XX века потребность в таких кадрах спровоцировала резкое увеличение количества психологических факультетов в высших учебных заведениях, нацеленных на подготовку психологов в области практической психологии. Однако быстрая и повсеместная коммерциализация психологического образования, отсутствие моделей образования, охватывающих общетеоретическую и прикладную подготовку, неадекватность представлений о будущей профессии абитуриентов, студентов и выпускников психологических факультетов привели к «девальвации» психологической профессии и сложностям в трудоустройстве психологических кадров.

К основным причинам возникновения «фельдшеризма» в психологии относятся: приток в психологическую практику специалистов из других областей знания, дискредитирующих профессию; несоблюдение государственных образовательных стандартов в подготовке психологов; отсутствие в вузах психологических и психофизиологических лабораторий; недостаточность научного и практического опыта у многих сотрудников, чрезмерно большая аудиторная нагрузка преподавателей; снижение требований к уровню подготовки абитуриентов, студентов, аспирантов и докторантов по различным отраслям психологического знания; отсутствие научных критериев, допускающих использование тренишов и психологических техник различных психологических направлений.

Подготовка профессиональных психологов оставалась предметом длительных дискуссий и поисков многих поколений отечественных психологов (К.Л. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, А.В. Брушлинский, Е.А. Будилова, А. Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Петровский, М.В. Соколов, Е.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский). Эти исследования позволяют понять, что многие недостатки в профессиональной подготовке психологов накапливались постепенно, отражая не только этапы становления психологического знания, специфику оформления дисциплинарного статуса психологии, факторы возникновения и развития новой профессии, но и тот социально-политический и социально-экономический контекст, который складывался в российском обществе в различные периоды ее истории.

Неоднозначность трактовки сущностных характеристик и функций профессионала-психолога порождает проблемы осмысления его статуса, подверженного многочисленным влияниям, зависимость от запросов общества и его коныоктуры, уровня развития психологической науки и ее практики. Это затрудняет разработку концепции подготовки профессионального психолога в вузах, а также формирование в массовом сознании позитивного образа практикующего психолога, развитие его профессиональной культуры как ментальной характеристики российского специалиста.

Серьезной проблемой для сегодняшних выпускников психологических факультетов является трудоустройство и адаптация к труду на конкретном рабочем месте. Эта ситуация вызвана неопределенностью представлений выпускников о своем профессиональном будущем. Недостаточно аргументированная классификация видов психологического труда и отсутствие четкого представления о его специфике приводят к расширительному толкованию функций психолога, к одновременному выполнению различных видов психологического труда (исследовательского, преподавательского, психотерапевтического, кор-рекционного, диагностического и др.) Во многих социальных сферах статус психолога, его функциональные обязанности, материальное вознаграждение, временные затраты остаются неопределенными.

Формирование представлений о профессии на этапе первичной профессиональной подготовки в условиях неопределенности последующих трудовых постов характерно не только для студентов-психологов, но и для целого ряда других специалистов: политологов, менеджеров, философов. Из этого следует, что роль конкретизации представлений о будущей профессиональной деятельности весьма значительна и имеет не только психологическое, но и социальное и экономической значение. Ее решение влияет на временную перспективу молодого специалиста, определяет выбор необходимой информации и адекватных форм обучения при его профессиональной подготовке. Нереалистичность складывающихся в период обучения в вузе представлений о себе и сфере профессиональной деятельности не может обеспечить быструю и качественную адаптацию, что удлиняет и делает экономически более затратным процесс формирования специалистов.

Существующая сегодня практика подготовки психологов показывает, что возникшее в настоящее время разнообразие способов практического приложения психологических знаний и сложность стоящих перед психологом задач не обеспечиваются в должной мере существующей вузовской подготовкой.

Можно зафиксировать наличие следующих противоречий:

- между постоянно возрастающими потребностями общества в квалифицированных психологических кадрах и препятствиями для быстрого и эффективного развития психологической профессии в России;

- между увеличением количества факультетов психологии в вузах и низким процентом трудоустроенное™ выпускников-психологов по специальности;

- между запросами психологической практики и сложившимися в Российском образовании принципами и способами подготовки психологов;

- между представлениями студентов о профессии психолога и реальными требованиями к его деятельности в различных областях социальной практики.

Поиск путей разрешения обозначенных противоречий обусловил постановку цели исследования, которая состоит в изучении возможностей развития представлений студентов о профессии психолога в процессе вузовского обучения.

Объект исследования - представления студентов о профессии психолога.

Предмет исследования - детерминанты развития у будущих психологов представлений о профессии.

Гипотеза исследования основана на следующих предположениях:

1. Представления студентов о будущей профессии являются предпосылкой успешной профессионализации будущих психологов в период обучения в вузе. Они изменяются в процессе вузовского обучения под воздействием теоретических дисциплин и различных видов практик, приобретая все большую полноту, адекватность и целостность.

2. Представления о профессии представляют собой комплексное образование, в котором в качестве основных структурных компонентов выступают: представления о себе как субъекте профессиональной деятельности и будущем профессионале; представления о содержании, условиях, трудностях и задачах профессиональной деятельности; представления о своем профессиональном будущем и о своей профессиональной карьере. В качестве основных показателей выступают: уровень профессиональной подготовки, выраженность различных мотивов деятельности психолога, готовность работать по избранной профессии, предпочитаемые виды и направления деятельности психолога, представления о специфике деятельности психолога.

3. Сочетание показателей представлений о профессии с личностными особенностями студентов позволяет выделить различные типы представлений о профессии. Количественные и качественные характеристики типов представлений меняются в зависимости от этапа обучения студентов.

4. На формирование представлений студентов о профессии оказывают влияние такие индивидуально-личностные характеристики студентов, как: особенности ценностно-смысловой сферы, уровень развития эмиатических способностей и предрасположенность к деятельности в сфере человек-человек

5. Установление взаимосвязи показателей представлений о профессии с личностными характеристиками позволит определить направления развития представлений в группах студентов с разными типами представлений. Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ подходов к изучению специфики лич-ностно-профессионального развития студентов психологических факультетов вузов.

2. Выявить структурные компоненты представлений о профессии у будущих психологов.

3. Провести сравнительный анализ представлений о профессии психолога у студентов разных курсов и этапов обучения.

4. Выявить детерминанты развития представлений о профессии «психолог» па этапе вузовского обучения.

5. Выделить и изучить психологические характеристики различных типов представлений студентов о профессии психоло1 а.

6. Установить взаимосвязь индивидуально-личностных характеристик студентов с уровнем развития представлений о будущей профессии.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: концепции развития личности в юношеском возрасте (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн и др.); психологические концепции профессиональною развития и акмеологии (А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, О.Г. Носков, Н.С. Пряжников); основные положения о специфике профессиональной деятельности психолога (Ф.Е. Ва-силюк, И.В. Вачков, А.И. Донцов, В.Н. Дружинин, Н.И. Исаева, Н.Н. Обозов); принципы построения психологических практик (И.В.Дубровина, Ю.М. Забродин, И.Б. Котова, С.В. Недбаева, A.M. Прихожан, Е.Ф. Рыбалко и др.), концепция личносжо-профессионалыюго развития студентов (Г.М. Белокрылова, А.А. Бодалев, А.И. Донцов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, И.Б. Котова, Г.Ю. Любимова, М.М. Мамардашвили, Е.Е. Сапогова и др.)

База исследования и контингент испытуемых: студенты 1-5-х курсов психологических факультетов вузов г. Ростова-на-Дону, г. Сальска. В исследовании приняли участие 453 студента.

Методы и источники исследования.

Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялся сравнительно-сопоставительный анализ психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала.

Для решения эмпирических задач были сформированы два блока диагностических методик - для изучения представлений студентов о профессии психолога и для исследования личностных особенностей респондентов. Для получения эмпирических данных по изучению детерминант развития представлений студентов о профессии психолога на основе стандартных (Г.М. Белокрылова,

A.И. Донцов, Т.Д. Дубовицкая, Г.Ю. Любимова, П.Н. Прудков, О.Н. Родина,

B.А. Фокин и др.) был разработан комплекс авторских опросников. С их помощью были получены следующие эмпирические показатели: уровень профессиональной подготовки, выраженность различных мотивов деятельности психолога, готовность работать по избранной профессии, предпочитаемые виды психологической деятельности, предпочитаемые направления психологической деятельности, представления о специфике деятельности психолога. Исследование личностных особенностей респондентов осуществлялось с помощью опросника терминальных ценностей (ОТЕЦ) И.Г. Сенина, методики диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко, многоуровневого личностного опросника «Адаптивность» А.Г. Маклакова. [171J

Источниками для проведения исследования стали труды отечественных ученых, посвященные проблемам профессионального развития и становления личности, особенностям профессионализации в период обучения в вузе, специфике психологической профессии; учебники и учебные пособия по педагогической психологии, акмеоло1 ии, психологии личности, психологии труда, педагогике и т.д.; монографии ведущих отечественных психологов, авторефераты, докторские и кандидатские диссертации но исследуемой проблеме; материалы всероссийских и региональных конференций по психологии.

Обработка полученных первичных данных осуществлялась с помощью стандартных методов математической статистики; параметрических и непараметрических критериев, кластерного и факторного анализа. [206]

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации осуществлен анализ развития представлений о профессии психолога в исторической перспективе. Систематизированы подходы к изучению представлений студентов о будущей профессии. Выявлено несоответствие между существующими программами обучения психологов в вузе, формирующимися на основе этого обучения представлениями о профессии психолога и реальными требованиями, которые предъявляют к специалистам этого профиля работодатели и пользователи психологических услуг. Осуществлено исследование представлений студентов о профессии на разных этапах вузовского обучения. Выявлены детерминанты развития представлений о профессии. Впервые предложена классификация типов представлений о профессии студентов-психологов, включающая «диффузный», «эгоистичный», «незавершенный» и «непрофессиональный» типы. Выявлены личностные особенности студентов, являющиеся значимыми факторами развития представлений о профессии. Сформулированы принципы индивидуального подхода к обучению студентов с разными типами представлений о профессии.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенное исследование расширяет область существующих теоретических знаний о профессиональных представлениях как значимом факторе личностно-профессиональной подготовки будущих специалистов. Оно вносит вклад в разработку проблемы повышения качества подготовки психологических кадров. Данное исследование способствует включению представлений о профессии в перечень фундаментальных факторов, влияющих не только на психологическое самочувствие, профессиональное самоопределение и адаптацию к труду выпускников психологического факультета, но и на повышение престижности психологической профессии в современном обществе. Выявленные в ходе эмпирического исследования данные о тенденциях развития профессиональных представлений студентов в связи с этапами обучения и их личностными особенностями конкретизируют научные представления об особенностях профессионального становления специалиста-психолога в период обучения в вузе. Предложенная в работе дифференциация типов профессиональных представлений студентов уточняет знания об индивидуальных особенностях протекания процесса профессионального становления психолога. Сделанные в работе выводы об особенностях развития профессиональных представлений психологов на этапе вузовского обучения обогащают теоретические положения педагогической психологии, акмеологии, психологии личности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные результаты имеют непосредственное отношение к процессу нодттовки студентов на психологических факультетах. Разработанная классификация типов профессиональных представлений студентов может использоваться преподавателями вузов и сотрудниками психологических служб для мониторинга процесса профессионального становления психолога, для индивидуального консультирования и создания программ психологической коррекции неадекватных или искаженных представлений студентов о будущей профессии, развития тех компонентов представлений о профессии, которые недостаточно выражены у студентов с разными типами представлений. Практическую диагностическую ценность представляет разработанная авторская программа диагностики типов профессиональных представлений в связи с личностными особенностями студентов. Она может использоваться не только в тестировании студентов, но и для получения первичной информации об абитуриентах для отбора на психологические факультеты вузов, а также в диагностике выпускников психологических факультетов и молодых специалистов для оптимизации процесса их адаптации к труду психолога на конкретном рабочем месте. Применяемая в исследовании диагностическая программа и типология профессиональных представлений студентов может также применяться для изучения студентов других специальностей.

Этапы исследования:

Исследование проводилось с 2003 но 2006 гг. и включало в себя три этапа: констатирующий, экспериментальный и обобщающий.

На начальном этапе (2003-2004 гг.) исследования был осуществлен теоретический анализ психологической, философской, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определены цели, задачи и гипотеза исследования.

На втором этапе (2004-2005гг.) были разработаны авторские опросники, создана диагностическая программа исследования, проведено эмпирическое исследование студентов на базе Ростовских вузов.

На завершающем этапе исследования (2005-2006 гг.) была проведена статистическая обработка данных, обобщены полученные результаты и сформулированы выводы.

Надежность и досюверность полученных данных обеспечивались проработанностью и обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; репрезентативностью выборки обследуемых, применением параметрических и непараметрических методов математической статистики для обработки первичных данных из пакета Statistica 6, статистической значимостью полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены на межвузовской научно-практической конференции «Научный и образовательный потенциал вузов как ресурс развития региона» (Ростов-на-Дону, 2000); Всероссийской научно-практической конференции «Развивающаяся личность в системе высшею образования России» (Ростов-на-Дону, 2002); психолою-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2004, 2005); Российской конференции «Дискуссионные вопросы наркологии: профилактика, лечение и реабилитация» (Иваново, 2005); Всероссийской научно-практическ'ой конференции «Образование в России: медико-нсихоло1 ический аспект» (Калуга, 2005); межрегиональной юбилейной научно-практической конференции «B.C. Мерлин и системные исследования индивидуальности человека» (Пермь, 2005); 5-й научно-практической конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 2006). Результаты теоретического и экспериментального исследования используются при чтении курса «Психология труда» на факультете психологии Северо-Кавказского института антропологии и прикладной психологии.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. На различных этапах вузовского обучения представления студентов-психологов о профессиональной деятельности изменяются. Они становятся более целостными, и эти изменения носят сложный нелинейный характер. Ведущей тенденцией развития представлений о профессии служит увеличение основных показателей, на которых базируются эти представления: уровень профессиональной подготовки, выраженность различных мотивов деятельности психолога, готовность работать по избранной профессии, предпочитаемые виды и направления деятельности психолога, представления о специфике деятельности психолога.

2. В качестве детерминант развития представлений о профессии выступают такие показатели, как уровень профессиональной подготовки, стремление к деятельности в различных направлениях, «профессиональные» мотивы и показатель направленности в деятельности на себя/па других и на эмоции/на процесс. Эти показатели обнаруживают значимые различия при переходе студентов с одного этапа обучения на другой.

3. Представления о профессии студентов-психологов можно разделить на четыре типа: «диффузный», «эгоистичный», «незавершенный» и «непрофессиональный». Критериями их выделения являются этапьг обучения и личностные особенности студентов. По мере обучения на факультете психологии увеличивается число студентов с «незавершенным» типом представлений о профессии, который является наиболее близким к « эталонному» типу; число студентов с «эгоистичным» типом снижается.

4. На формирование определенною типа представлений о профессии оказывают влияние личностные особенности студентов: особенности ценностно-смысловой сферы, уровень развития эмпатических способностей и предрасположенность к деятельности в сфере человек-человек. Они обнаруживают значимые различия в группах студентов с различными типами, определяя особенности формирования и развития представлений о профессии в выделенных группах.

5. Анализ взаимосвязи показателей представлений о профессии с личностными характеристиками студентов позволяет определить направления их коррекции и развития в профессиональной подготовке психологов. Он дает возможность сформулировать принципы индивидуального подхода к обучению студентов с разными типами представлений о профессии; определить направления психологической работы по коррекции выявленных личностных особенностей, могущих стать препятствием для эффективною осуществления деятельности; рекомендовать наиболее подходящую сферу психологической деятельности для будущего специалиста.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 6 приложений. В приложениях представлены: два текстовых отрывка, 5 авторских опросников и 10 таблиц. Общий объем работы 174 страницы. Работа содержит 9 таблиц и 1 рисунок. Список литературы включает 250 наименований, из них - 3 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Психологическое эмпирическое исследование, количественный и качественный анализ полученных результатов были направлены на изучение представлений о будущей профессии студентов, обучающихся на разных курсах психологических факультетов вузов. Для реализации поставленных целей и задач исследования представления о профессии рассматривались как комплексное образование, в котором в качестве основных структурных компонентов выступают: представления о себе как о субъекте профессиональной деятельности и будущем профессионале; представления о содержании, условиях, трудностях и задачах профессиональной деятельности; представления о своем профессиональном будущем и о своей профессиональной карьере. В качестве основных показателей выступают: уровень профессиональной подготовки, выраженность различных мотивов деятельности психолога, готовность работать в избранной профессии, предпочитаемые виды и направления психологической деятельности, представления о специфике деятельности психолога.

Для глубокого психологического анализа особенностей представлений о профессии студентов-психологов разных курсов рассматривались индивидуально-личностные характеристики респондентов, среди которых основными стали уровень выраженности различных терминальных ценностей в разных сферах жизнедеятельности, уровень развития эмпатических способностей и предрасположенность к деятельности в системе «человек - человек». По результатам эмпирического исследования были сделаны следующие выводы:

1. По мере обучения происходит переоценка различных аспектов деятельности психолога, и представления студентов-психологов о профессии становятся более целостными. У первокурсников отмечается низкий уровень адекватности представлений о профессии, которые характеризуются направленностью на себя (а не на других людей) и на эмоции (а не на процесс). Только у первокурсников характеристики представлений о профессии непосредственно связаны с уровнем профессиональной подготовки.

У студентов второго и третьего курсов отсутствует связь уровня профессиональной подготовки с другими показателями представлений о профессии. Значимым компонентом представлений о профессии становится готовность к реализации психологической деятельности.

Для студентов четвертого и пятого курсов характерна выраженная взаимосвязь показателей представлений о профессии с направленностью в деятельности на других людей и на процесс, а не на эмоции; у четверокурсников также выражена взаимосвязь с уровнем адекватности представлений. Характерной особенностью в группе пятикурсников явилась тенденция к отрицательной взаимосвязи центральных характеристик представлений о профессии с готовностью к исследовательской деятельности.

2. Результаты первого этапа эмпирического исследования показали сложный нелинейный характер изменений представлений о профессии у студентов-психологов разных курсов. Поэтому, основываясь на логике обучения психологов, были выделены три основных этапа обучения студентов-психологов:

- начальный (1 и 2 курс) - здесь происходит становление теоретической базы для дальнейшего обучения;

- средний (3 и 4 курс) - когда происходит выбор профессиональной специализации, приобретение практических навыков на основе полученных теоретических знаний;

- завершающий (5 курс) - этап окончательною профессионального самоопределения и формирования представлений о своем профессиональном будущем.

На протяжении первого этапа обучения происходит усиление стремления действовать в различных направлениях психологической деятельности, а также увеличивается уровень профессиональной подготовки. Усиливается выраженность «истинных» и «ложных профессиональных» мотивов.

Второй этап отличается противоречивым характером развития представлений. На третьем курсе происходит увеличение исследуемых показателей -стремление действовать в различных направлениях и видах деятельности, выраженность «истинных» и «ложных» профессиональных мотивов и уровня профессиональной подготовки. На четвертом курсе происходит снижение показателей стремления действовать в различных направлениях и видах деятельности, уровня профессиональной подготовки; в представлениях о специфике деятельности психолога усиливается ориентация на себя и на эмоции.

На завершающем этане обучения происходит переоценка значимости психодиагностики в работе психолога, что выражается в усилении выраженности стремления заниматься диагностической деятельностью. Происходит резкое увеличение показателей профессиональной подготовки. Более выраженными становятся профессиональные мотивы. Значимо увеличиваются показатели направленности в психологической деятельности на других людей и на процесс, а не на эмоции.

3. Ведущей тенденцией развития представлений о профессии является увеличение основных показателей, на которых базируются представления о будущей профессии. В качестве детерминант развития представлений о профессии выступают такие показатели, как уровень профессиональной подготовки, стремление к деятельности в различных направлениях, «профессиональные» мотивы и показатель направленности в деятельности на себя/на других и на эмоции/на процесс. Эти показатели обнаруживают значимые различия при переходе студентов с одного этапа обучения на другой. Уровень профессиональной подготовки повышается на протяжении всего периода обучения. Увеличивается число направлений и видов деятельности психолога, которые привлекают студентов. Более выраженными становятся «истинные» и «ложные» профессиональные мотивы. К окончанию обучения усиливается направленность на других и на процесс в представлениях о специфике деятельности психолога.

4. В формировании представлений о профессии наряду с этапом обучения важным фактором являются личностные особенности студента, и на основании сочетания этих критериев можно выделить различные типы представлений о профессии. Были выделены четыре типа представлений о профессии у студентов-психологов: «диффузный», «эгоистичный», «незавершенный» и «непрофессиональный». Огличительной особенностью «диффузного» типа является отсутствие взаимосвязи и целостности различных компонентов в структуре представлений. «Эгоистичный» тип отличается преобладанием мотива власти. Характерной особенностью «незавершенного» тина является высокая степень выраженности «профессиональных» мотивов и слабой взаимосвязью отдельных показателей представлений между собой. «Непрофессиональный» тип получил свое название за преобладание «непрофессиональных» мотивов.

5. Наиболее выраженным среди студентов-психологов оказался «незавершенный» тип представлений о профессии, далее - «диффузный», затем -«эгоистичный» и, наконец, - «непрофессиональный». По мере обучения на факультете психологии увеличивается число студентов с «незавершенным» типом представлений о профессии, а количество студентов с «эгоистичным» типом уменьшается. От первого ко второму этапу обучения снижается количество студентов с «диффузным» и «непрофессиональным» типами представлений, от второго к третьему этапу эти показатели увеличиваются и становятся более выраженными, чем на первом этапе.

6. Выявлены индивидуально-психологические особенности, которые лежат в основе разных типов представлений о профессии психолога.

Студенты с «диффузным» типом представлений нацелены на самореализацию в психолог ической профессии. Они уделяют внимание своему обучению, но меньшее, чем студенты других групп. В деятельности часто проявляют стереотипность, не пытаются планировать свою жизнь и добиваться поставленных целей. Однако стремятся создать у окружающих не совсем достоверное представление о себе, демонстрируют социально одобряемое поведение. Отличаются высоким уровнем развития коммуникативных способностей и умением их использовать. По отношению к людям проявляют скорее любопытство, чем стремление поставить себя на место другого, готовность сопереживать.

Студенты с «эгоистичным» типом представлений стремятся реализоваться в профессиональной и общественно-политической жизни, для чего важным считают получение образования. Проявляют стремление к сохранению собственной индивидуальности, не интересуясь мнением окружающих о себе. Чувство собственной значимости и высокая самооценка зависит у них от уровня материального положения и собственных достижений. Эти люди придают большое значение своим коммуникативным способностям, но при этом обнаруживают достаточно низкий уровень их развития. Адаптивные способности ниже, чем в других группах. Им трудно создать в общении доверительную атмосферу, которая позволила бы собеседнику раскрыться.

Студенты с «незавершенным» типом представлений отличаются богатой и разнообразной ценностно-смысловой сферой, придают большое значение обучению и образованию. Они склонны во всех жизненных сферах заниматься только тем, что им интересно и приносит внутреннее удовлетворение, при этом ставят перед собой конкретные цели и стремятся обязательно добиться их. Они действуют стереотипно, проверенными способами и не склонны ориентироваться на мнение других людей о себе. В процессе межличностного взаимодействия стереотипность проявляется в низкой степени подвижности и гибкости эмоций, слабо развитой способности к подражанию. Их эмпатические способности основываются прежде всего на логическом, рациональном знании о других людях, интуиция развита слабо.

Студенты с «непрофессиональным» типом представлений о профессии заинтересованы в объективной информации о своих личностных характеристиках. Они стремятся к самосовершенствованию, к реализации в профессиональной и общественной жизни, уверены в неограниченности своих потенциальных возможностей. Студенты этой группы стремятся к независимости от других людей и сохранению неповторимости своей личности, взглядов, убеждений. Но при этом они готовы следовать моральным принципам и нормам общества. Такое сочетание личностных характеристик способствует высокой степени адаптивных способностей. Отличительной особенностью этой группы является способность эффективно взаимодействовать с другими людьми в условиях дефицита информации о них, анализировать информацию на уровне интуиции. В то же время у них снижена возможность рационального познания других людей, понимания логической основы поведения и состояния другого человека.

7. Анализ взаимосвязи детерминант развития представлений о профессии с личностными характеристиками студентов позволил определить направления развития представлений в выделенных группах.

У студентов-психологов с «диффузным» типом представлений о профессии не выражена взаимосвязь показателей представлений о профессии с характеристиками ценностно-смысловой сферы, с различными сферами жизнедеятельности. Поэтому во взаимодействии с ними преподавателю необходимо делать акцент на значимости каждой теоретической дисциплины для дальнейшей практической деятельности психолога. Для повышения субъективной значимости учения таким студентам нужно чаще предлагать задания, направленные на получение какого-либо конкретного практического результата и связанные с работой в группе. Такие задания соответствуют высокому уровню развития их коммуникативных и адаптивных способностей, а также способствует повышению самооценки студентов. Особое значение для развития их представлений имеет участие во всех видах практики, которая должна иметь прикладной характер и приводить к формированию системы практических навыков и умений. В отдельных случаях необходимым является проведение со студентами тренингов, направленных на повышение самооценки, уверенности в себе, нахождения нестандартных путей решения задач, творческого подхода к жизни и к деятельности. Важным для этого типа также является развитие интуитивного канала эмпатии, способности к идентификации в эмпатии для выработки умения поставить себя на место другого человека, понять его на основе сопереживаний.

У студентов с «эгоистичным» типом представлений о будущей профессии одним из центральных компонентов в структуре представлений является стремление заниматься психологическим консультированием. Эта деятельности рассматривается ими как средство для формирования стабильного материального благополучия, следствием чего является высокий уровень профессиональной подготовки. Однако препятствием эффективной самореализации может стать низкий уровень развития адаптивных и коммуникативных способностей, проявления нервно-психической неустойчивости, а также выраженность «непрофессиональных» и «ложных профессиональных» мотивов в деятельности -стремление решить в процессе обучения свои собственные проблемы и использовать психологические знания и умения для управления другими людьми. При реализации в психотерапевтическом направлении у студентов этой группы могут возникнуть сложности, связанные с низким уровнем развития способности создавать доверительную обстановку, позволяющую клиенту раскрыться, а также со стремлением руководить клиентом, навязывать ему свою волю. Поэтому для эффективной работы в психоконсультационном направлении с этой группой студентов необходимо провести работу гго развитию адаптивных и коммуникативных сггособностей, повышению нервно-психической устойчивости, развитию проникающей способности в эмпатии. Вместе с тем необходимо усилить ориентацию на психодиагностическое направление в деятельности психолога, которому индивидуально-психологические особенности студентов данного типа больше соответствуют. Необходимо также проводить работу по развитию «истинных профессиональных» мотивов и направленности на других людей в деятельности психолога.

У студентов с «незавершенным» типом представлений о профессии стремление получить образование и реализоваться в профессиональной сфере обусловлено «истинными профессиональными» мотивами. Научно-исследовательская деятельность рассматривается ими как основание для повышения собственного престижа в глазах окружающих. Направленность в деятельности на собственные эмоциональные переживания снижает способность входить в эмоциональный резонанс с другими людьми - сопереживать, сочувствовать им. Сложности при реализации деятельности в направлении психологического консультирования и психотерапии могут быть связаны с низким уровнем развития коммуникативных способностей, недостаточной гибкостью и подвижностью эмоций и чрезмерным влиянием оценочных стереотипов на восприятие состояний, переживаний и поведения другою человека. Структура индивидуально-психологических особенностей студентов этой группы находится в соответствии с требованиями такого направления в деятельности психолога, как научно-исследовательская деятельность. Поэтому одним из направлений работы с ними является ориентация на занятия наукой и преподаванием. Для работы в предпочитаемых ими областях психотерапии и консультирования студентам необходимо провести работу по развитию адаптивных и коммуникативных способностей, интуитивного канала в эмпатии и способности к идентификации в эмпатии. Необходимо также избавиться от чрезмерного влияния оценочных стереотипов на восприятие других людей.

У студентов с «непрофессиональным» типом представлений о профессии характерной особенностью является высокая степень выраженности «непрофессиональных» мотивов. Поэтому основным направлением развития представлений является детальная психологическая «проработка» трудностей и проблем студентов этой группы. Для этого им должна быть предоставлена возможность участия в психотерапевтических группах или индивидуальная консультация в психологической службе вуза. Одновременно такая работа будет способствовать повышению адекватности представлений о сггецифике деятельности психолога, так как они отличаются у студентов этой группы недостаточным развитием. Сложности в реализации практической деятельности могут быть связаны с недостаточной способностью логически анализировать поведение других людей, поэтому другим направлением работы является развитие рационального канала в структуре эмпатических способностей. Высокий уровень развития адаптивных способностей и адекватная оценка себя и своих возможностей служат предпосылкой эффективной реализации в консультативной и терапевтической деятельности, в преподавании. Однако для них профессиональная деятельность служит, прежде всего, источником материального благополучия. Следовательно, необходима работа в направлении развития ценностных и личностных аспектов профессиональной самореализации.

Результаты эмпирического исследования - изучение различных типов представлений о будущей профессии студентов-психологов, определение личностных особенностей, способствующих формированию определенного типа представлений о профессии, взаимосвязь личностных и профессиональных характеристик - могут служить основой для работы психологической службы в направлении коррекции неадекватных или искаженных представлений студентов о будущей профессии, развития тех компонентов представлений о профессии, которые недостаточно выражены у студентов с разными типами представлений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Научно-практическое значение проблемы развития представлений студентов-психологов о профессии обусловлено необходимостью повышения эффективности психологической деятельности в различных областях социальной практики. Формирование адекватных и целостных представлений о профессии у будущих психологов является серьезной проблемой, недостаточно разработанной в существующей системе профессионального образования в России. Ее актуальность возрастает в связи со стремительной трансформацией общества, которая создает новые области деятельности, требующие психологического обеспечения.

Теоретический анализ психологической литературы по теме исследования показал, что эта проблема является предметом исследований многих ученых. В науке сложилось четкое понимание того, что существует рассогласование между имеющимися у студентов представлениями о будущей профессии и теми требованиями, которые предъявляет общество к специалисту на конкретном рабочем месте. Недостаточно изученными остаются вопросы, посвященные анализу представлений студентов о работе в разных социальных сферах, о готовности выпускников к осуществлению работы в диагностическом, коррек-ционном, консультативном, психотерапевтическом и других направлениях психологической деятельности.

В исследованиях, предметом которых были профессиональные представления будущих исихологов, отсутствует единство в понимании тенденций изменения представлений в связи с прохождением этапов обучения. Некоторые авторы утверждают, что в течение обучения в вузе представления студентов становятся все более адекватными, приобретая необходимую полноту и целостность. Другие отмечают, что за время вузовского обучения в представлениях студентов практически ничего не меняется.

Относительное единство существует в описании компонентов профессиональных представлений, к которым большинство исследователей относят представления о личности психолога, о себе как о профессионале и своем профессиональном будущем. Однако до настоящего времени отсутствовала классификация существующих у студентов типов представлений о профессии.

Достаточно много работ посвящено изучению профессионально важных качеств психолога, личностных предпосылок эффективности деятельности психолога. В то же время отсутствуют работы, в которых описание представлений студентов о профессии соотносилось бы с комплексом индивидуально-психологических качеств личности.

Определенную сложность в работе над темой исследования представляло отсутствие необходимого диагностического инструментария для изучения различных компонентов представлений о профессии психолога, что вызвало необходимость создания авторских опросников.

Проведенное исследование подтвердило, что развитие представлений студентов-психологов о профессии как часть процесса их личностно-профессионального развития является актуальной и недостаточно разработанной в существующей системе образования проблемой. Ее решение предполагает создание системы фундаментальной теоретической и практической подготовки специалистов, включающей получение знаний, умений и практических навыков в различных направлениях: психодиагностике, психологическом консультировании, групповой психотерапии и т.д.

Основываясь на логике проведенного теоретического анализа, в представлениях о профессии были выделены три взаимосвязанных структурных компонента: представления о личности профессионала и о себе как субъекте профессиональной деятельности и будущем профессионале; представления о содержании, условиях, трудностях и задачах профессиональной деятельности; представления о своем профессиональном будущем и о своей профессиональной карьере. С целью дальнейшей эмпирической проверки было выдвинуто предположение, что основными показателями представлений о профессии выступают: уровень профессиональной подютовки, выраженность различных мотивов деятельности психолога, готовность работать в избранной профессии, предпочитаемые виды и направления психологической деятельности, представления о специфике деятельности психолога. Сочетание данных показателей с личностными особенностями студентов позволит выделить различные типы представлений и определить направления развития представлений в группах студентов с разными типами.

В результате проведенного эмпирического исследования были получены данные, которые подтверждают выдвинутые гипотезы. Они свидетельствуют о том, что:

1. По мере обучения происходит переоценка различных аспектов деятельности психолога, и представления студентов-психологов о профессии становятся более целостными. Повышается адекватность представлений о профессии, увеличивается количество предпочитаемых видов и направлений деятельности психолога, снижается выраженность «ложных» мотивов деятельности.

2. В обучении психологов выделяются три основных этапа: начальный (1 и 2 курс); средний (3 и 4 курс); завершающий (5 курс). Переход студентов с этапа на этап сопровождается изменением в структуре их представлений о профессии. На первом этапе происходит усиление стремления действовать в различных направлениях психологической деятельности, а также увеличивается уровень профессиональной подготовки, усиливается выраженность «истинных» и «ложных профессиональных» мотивов. На втором этапе наблюдаются противоречивые тенденции в развитии представлений. Происходит снижение стремления действовать в различных направлениях и сферах, усиливается ориентация на себя и на эмоции. Увеличивается роль непрофессиональных мотивов, уровень профессиональной подготовки практически не изменяется. На третьем этапе отмечается усиление выраженности стремления заниматься диагностической деятельностью, происходит резкое увеличение показателей профессиональной подготовки, значимо увеличиваются показатели направленности в психологической деятельности на других людей и на процесс, а не на эмоции.

3. Полученные данные позволяют сделать вывод, что в качестве детерминант развития представлений о профессии выступают такие показатели, как уровень профессиональной подготовки, стремление к деятельности в различных направлениях, «профессиональные» мотивы и показатель направленности в деятельности на себя/на других и на эмоции/на процесс. Ведущей тенденцией развития представлений о профессии является увеличение основных показателей, на которых базируются представления о будущей профессии.

4. Сложный нелинейный характер развития представлений позволил доказать, что в их формировании наряду с этапом обучения важным фактором являются личностные особенности студента, и на основании сочетания этих критериев были выделены четыре типа представлений о профессии: «диффузный», «эгоистичный», «незавершенный» и «непрофессиональный».

5. Независимо от этапа обучения, у большинства студентов наблюдается «незавершенный» тип представлений о профессии, который является наиболее близким к «эталонному» типу, далее - «диффузный», затем - «эгоистичный» и «непрофессиональный». По мере обучения число студентов с «незавершенным» типом увеличивается, а с «эгоистичным» - снижается.

6. Изучение и сравнительный анализ индивидуально-личностных особенностей студентов с разными типами представлений позволил выделить те переменные, которые обнаруживают значимые различия в выделенных группах респондентов. К ним относятся: уровень выраженности различных терминальных ценностей в разных сферах жизнедеятельности; уровень развития эмпати-ческих способностей и предрасположенность к деятельности в сфере «человек-человек».

7. Описание этих особенностей в группах студентов с разными типами представлений и анализ их взаимосвязи с показателями представлений позволяет прогнозировать, с какими осложнениями при реализации психологической деятельности могут столкнуться студенты с определенным типом представлений о профессии. Полученные результаты позволили разработать систему практических рекомендаций по развитию представлений для каждого из выделенных типов. Они направлены на коррекцию неадекватных или искаженных представлений студентов о будущей профессии и на повышение их адекватности с целью ускорения адаптации к труду психолога после окончания вуза.

В целом, в ходе диссертационного исследования были решены поставленные задачи и подтверждены заявленные гипотезы. Была обоснована роль профессиональных представлений в процессе личностно-профессионального развития студентов-психологов, изучены показатели и детерминанты развития представлений, выделены типы представлений о профессии, изучены основные направления развития представлений в процессе вузовского обучения, описаны особенности личности студентов с разными типами представлений о профессии.

Актуальность и новизна проблемы формирования профессиональных представлений обусловливает большой потенциал ее дальнейшего развития. В частности, возможно изучение динамики развития представлений о профессии у студентов на протяжении всех пяти или шести (магистр) лет обучения в вузе, что требует проведения масштабного лонгитюдного исследования. Интересным направлением также может стать изучение абитуриентов психологических факультетов с целью превентивного определения имеющихся у них типов представлений о профессии с целью раннего определения профпригодности к выполнению психологической деятельности или отбора на психологические факультеты вузов. Для более глубокого анализа взаимосвязи разных типов представлений о профессии с личностными особенностями студентов представляется интересным изучить эти характеристики у студентов, которые в процессе обучения осознали нежелание дальнейшего получения профессии психолога. Наконец, остается открытым вопрос о взаимосвязи представления о профессии с другими личностными характеристиками, которые представляются не менее важными ио сравнению с изученными в настоящей работе. Целесообразно изучение представлений о профессии у выпускников психологических факультетов, работающих в разных областях психологической практической деятельности, а также в сфере науки и образования. Выявление динамики развития представлений у студентов пятого курса, а затем молодых специалистов в первые три года работы может дать ценные сведения о тех изменениях и дополнениях, которые необходимо внести в процесс подготовки психологов во время вузовского обучения.

Перечисленные возможности дальнейших исследований по проблеме диссертации дают основание определить ее как значимую для процесса подготовки психологов, перспективную и, несомненно, актуальную.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Помаз, Галина Станиславовна, Ростов-на-Дону

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. М.: Академический проект, 2001 -480с.

2. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет: Вопросы психологической теории и практики. М., 1997.

3. Абульханова-Славская К.А Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). М. Воронеж, 1999. -224 с.

4. Абульханова-Славская К.А., Березина Т.Н. Время личности. Время жизни. М., 2001.

5. Алахвердов В.М., Беляк Н.В., Иванов М.В. О формировании психологической культуры у студентов технического вуза // Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе. Л.: ЛГУ, 1985. -С.28-46.

6. Алимов А.А. Становление смысловой профессиональной установки в учебной деятельности студентов-психологов. Автореф. . канд. психол. наук, М., 2005-25 с.

7. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии -1992. №1 -С.74-83

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-361 е., С.47

9. Анастази А. Психологическое тестирование. Т.1. - М.: Педагогика, 1982. -318 с.

10. Антология современного психоанализа / под ред. А.В. Россохина. М.: ИГ1-РАН, 2000. т.1 С.10-13.

11. Асеев В.Г. Основные задачи психологии на рубеже веков //Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий: Материалы науч.- прак. конф. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001.- С.3-7

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общеисихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990.

14. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Леонтьева

15. A.Д., Щур В.Г. М.: Смысл, 1997. - С.239-315

16. Астафьева Л. Зачем бизнесу психолог? //Психологическая газета. 2003. №2/89.-С. 16-17

17. Барабанова В.В., Зеленова М.Е. Представления студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения // Психологическая наука и образование. 2002. №2. -С.28-41

18. Баранов В.Ф. Педологическая служба в советской школе в 20-30-х гг. // Вопросы психологии 1991. №4. - С. 100-112

19. B.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. М.: РПО, 1998. Т.2. - С.68-69

20. Бачманова Н.В., Стафурина Н.А К вопросу о профессиональных способностях психолога // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.-Л., 1985. Выи. 5.-С.78-86

21. Бекасов О.Б. Становление профессионального самосознания студентов-политологов. Дисс. канд. психол. наук. М., 2002.

22. Белкин А.И., Литвинов А.В. Психоаналитический детский дом «Международная солидарность» // Российский психоаналитический вестник, 1992. №2, -С. 9-32

23. Березин А.Ф. Развитие субъектности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебной деятельности. Дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2002.- 175 с.

24. Бехтерев В.М. Предмет и задачи общественной психологии как объективной науки. СПб., 1911.

25. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. M.-J1., 1928.

26. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.-298с.

27. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Избранные педологические и педагогические сочинения. М., 1979.

28. Блонский П.П. Реформа науки. М., 1920.

29. Блонский П.П. Очерк научной психологии // Избранные психологические произведения. М., 1964.

30. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека. М., 1998. 167 с.

31. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. №4.

32. Божович Л.И. Избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельд-штейна. М., 1995.

33. Борягин Г.И. Психологические взгляды М.В. Ломоносова / Очерки по истории русской психоло1 ии Изд-во Московского университета, 1957.

34. Брагина В.Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодёжи. Дисс. канд. психол. наук. -М., 1976. 187c.-C.30

35. Брагина В.Д. Представления о профессии и самооценка значимых качеств учащейся молодежи // Вопросы психологии. 1976. №2. С. 146-150.

36. Брушлинский А.В. О субъекте психологии. М.: Прогресс, 1995

37. Брушлинский А.В. Психоанализ в России (предисловие) // Антология современного психоанализа / под ред. Л.В. Россохина. М.: ИПРАН, 2000, Т.1, с. 10-13

38. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии М.: Изд-во «Наука», 1972-336 с.

39. Букина А.А. Динамика внутриличностных конфликтов студентов-психологов в процессе обучения в вузе. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Ставрополь, 2005. 19 с.

40. Булах К.В. Развитие научной психологической мысли в диссертационных исследованиях ученых Российской империи в 19-начале 20 веков: Монография.- Невинномысск: НГГГИ, 2004 160 с.

41. Буякас Т.М. Основания и условия профессионального становления студентов-психологов// Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2005. №2. С.7-31

42. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992. - №1. - С. 15-32.

43. Василюк Ф.Е Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии, 1998. №6 С.25-40.

44. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; СМЫСЛ, 2003 240 с.

45. Вахрушева И.Г. О подготовке психологов в вузе // Ежегодник Российского психологического общества. Материалы 3 Всероссийского съезда психологов. Изд-во СПбГУ, 2003. Т.2 - С.77-81

46. Вачков И.В., Гриншиун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог»: Учебное пособие. М.: Изд-во Московского психолого-социалыюго института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.-464 с.

47. Введение в практическую социальную психологию / под. ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. М.: Смысл, 1996. -373с.

48. Володарская И.А., Лизунова П.М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1990. №1. - С.57-67

49. Выдающиеся психологи Москвы / под ред. В.В. Рубцова, М.Г. Ярошевского.- М.: Психологический институт РАО, 1997.

50. Выготский JI.C. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский JI.C., Собр. Соч. в 6 т., М., 1982, T.l - С.291-436

51. Выготский JI.C. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

52. Гавриленко Н.Н. Развитие самопознания как фактор профессионального самоопределения старшеклассников. Дисс. .канд. психол. наук. Иркутск, 1993.- 143с.

53. Гаврина АЛ. Персонифицированные вклады психологов 18-20 вв. в становление и развитие отечественной психологии // Развивающаяся личность в системе высшего образования России. Ростов-на-Дону: ИУБиП, 2002. 4.3.-C.47-53

54. Гаврина А.Л., Котова И.Б. Психологическая профессия в России: резонанс столетий // Личность 21 века: теория и практика / Под ред. Е.Н. Шиянова, И.Б. Котовой, С.В. 11едбаевой. Армавир, 2001. С. 174-177

55. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.

56. Гозман Л.Я. Психология в политике: от объяснений к воздействию в кн. Введение в практическую социальную психологию / под. ред. IO.M. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. - М.: Смысл, 1996. -373с

57. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 020400 «Психология». М., 2000.

58. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 022700 «Клиническая психология». М., 2000.

59. Грищенко Д.Ю. Мотивация выбора профессии психолога. Дисс. . канд. психол. наук. Краснодар. 2003

60. Грищенко Д.Ю. Мотивы выбора профессии психолога // Сборник научных трудов МГЭИ, М, 2001 -№1.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

62. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. т.9.- №4.

63. Давыдова М.И. Иван Дмитриевич Ермаков // Психологический журнал, 1989, т. 10. №2 С. 156-159

64. Даниловская И.И., Помаз Г.С. Программа учебно-ознакомительной практики // Сборник программ практик по специальности 020400 Психология. ИУ-БиП. Ростов-на-Дону, 2003 - С.5-17

65. Дебольский М.Г. Становление и развитие психологической службы в уголовно-исполнительной системе // Человек: преступление и наказание. 1994.-№3-4.

66. Дебольский М.Г. Разработка профессиограммы психолога и ее использование при профотборе специалистов. М., 1996.

67. Деркач А.А., Кузьмина I I.B. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 32 с.

68. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М.: РАГС, 2000.

69. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма.-М., 1993.

70. Джанерьян С.Т., Прокопьева Е.В. Особенности профессиональной Я-концепции на начальных этапах профессионального становления психологов // Психол. вестник РГУ, 2000, вып. 5. С.219-221

71. Джанерьян С.Т. Профессиональная Я-концепция: системный анализ. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2004.-480 с.

72. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности // Советская педагогика. 1974.-№5.

73. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии. 1999. №2. С.42-49

74. Донцов А.И., Жуков Ю.М., Петровская JI.A. Академический психолог и психолог-практик: штрихи к профессиональному портрету. // Введение в практическую социальную психологию / под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской,

75. ОБ. Соловьевой. М.: Смысл, 1996. С. 14-21

76. Дружинин В.Н. Варианты жизни. Очерки экзистенциальной психологии. -М.: ПЕР СЭ, СПб.: Иматон -М., 2000. С. 14-15

77. Дубовицкая Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов // Психологическая наука и образование . 2004. №2 С.82-86

78. Дубовская Е.М., Тихомандрицкая О.Л. О стратегиях работы психолога в школе в кн. Введение в практическую социальную психологию / под. ред. Ю.М. Жукова, Л.Л. Петровской, О.В. Соловьевой. - М.: Смысл, 1996. -373с.

79. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М.: Педагог ика, 1991. - 232 с.

80. Дубровина И.В., Борисова Е.И., Прихожан Л.М. Модель развития психологической службы образования России // Детский практический психолог. Обнинск, 1994.-С. 105

81. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник. М.: Московский психолого-социалыгый институт: Флинта, 2004.-336 с.

82. Ждан A.M. Московский университет и психология (К 240-летию Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова) // Психологический журнал. 1995. Т. 16. №5. - С. 134-143

83. Ждан А.Н. История психологии от античности к современности. Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997 442с.

84. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии (о научных основах психологической службы)// Психологический журнал, 1980. Т.1. -№2.

85. Забирко А.А., Корбут A.M., Краснов 10.Э., Полонников А.А. Образование психологов в современном социокультурном контексте. Контуры модели прак-тикоориентированного психологического образования. Минск. БГУ, 1997.

86. Загузов 11.И. Докторские диссертации по педагогике и психологии (1937 1999 годы). Справочник. - М., 2000 г. - С.3-4

87. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (от 22.08.96 г. № 125-ФЗ) // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. 1996. - № 10

88. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога. Свердловск, 1985. - 43с.

89. Зотова II.П., Родина O.II. Исследование профессионального становления студентов-психологов// Вестник МГУ. Сер. 14 Психология. 2003. №3 С.69-78

90. Иващенко II. В жизни полный оптимизм // Психологическая газета. 2003. №12/99.-С.10-12

91. Исаева Н.И., Чеботарев С.С. К вопросу о критериях профессионального роста личности психолога // Личность 21 века: теория и практика / Под ред. Е.И. Шиянова, И.Б. Котовой, С.В. Недбаевой. Армавир, 2001.-С.398-409

92. Исаева Н.И.Развитие профессиональной культуры психолога образования. Дисс. докт. психол. наук. Белгород. 2002.

93. К вопросу о «Профиле педолога» // Педология. 1931. №2. С.91-93.

94. Казанская В.Г. Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2003. - 366 с.

95. Казанцева Т.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2000.

96. Казанцева Т.А., Олейник Ю.П. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов // Психологический журнал. 2002, том 23. №6 -С.51-59

97. Канаркевич О.С., Шаронова Т.Ю. Создание первого российского института психологии как предпосылка развития профессии «психолог» // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Ростов-на-Дону, изд-во РГПУ, 2000, ч.1.

98. Канаркевич О.С. Развитие подходов к работе с алкогольной зависимостью в контексте психологических школ и направлений: Дисс. . канд. психол. наук.1. Ставрополь, 2001. 170с.

99. Капарксвич О.С. Статус психологии как учебного предмета в Московском императорском университете // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Ростов-на-Дону, изд-во РГПУ, 2001., ч.1

100. Карандашев В.И. Психологические основы развития студента как субъекта учения. Дисс. докт. психол. наук. СПб., 1994.-420 с.

101. Карандашев В.Н. Квалификационные работы по психологии: рефераты, курсовые, дипломные. М.: Смысл, 2002.

102. Карандашев В.Н. Международные тенденции высшего психологического образования: Материалы 3 съезда РПО. СПб., 2003.

103. Карандашев В.Н. Психология: Введение в профессию. 2-е изд. - М.: Смысл, 2003.-288 с.

104. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. -СПб.: Питер, 2005.

105. Кирт H.JI. Динамика представлений о профессиональной карьере психологов образования в процессе профессионального самоопределения. Дисс. . канд. психол. наук. М., 2000. - 198 с.

106. Климов Е.А., Носков О.Г. История психологии труда в России М.; МГУ, 1992.

107. Климов Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолог// Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1992. №3. С.3-12

108. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. - С. 5-14

109. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995

110. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.-509 с.

111. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993 ИЗ. Климов Е.А. Психология в 21 веке // Вопросы психологии. 2003. - №5. 114. Ковтун В.П. Психологическая служба УИП: проблемы становления // Преступление и наказание. - 1996. - №3.

112. Кодекс профессиональной этики психолога органов внутренних дел // Директивные материалы МВОРУ за 1996 год по воспитательной работе в органах внутренних дел. М. 1996 - С.64-65.

113. Козловская C.I1. Конфликты профессионального самоопределения студентов в университете и пути их разрешения // Мир психологии. 2005. №2 С. 160164

114. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.

115. Котова И.Б. Идея личности в российской психологии. Автореф. . докт. психол. наук, М., 1994. 42 с.

116. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов-на-Дону, 1994.-294 с.

117. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Образование как общечеловеческая ценность // Вестник Ставропольского университета. Вып. 1. Ставрополь, 1996. С. 113-117

118. Котова И.Б., Шиянов E.II. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1997-112 с.

119. Котова И.Б., Шиянов E.II. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. - 144 с.

120. Краева М.Ю. Динамика прогностических способностей у студентов-психологов в образовательном процессе вуза. Дисс. . канд. психол. наук. -Ставрополь, 1999.-205 с.

121. Кринчик Е.П. К проблеме психологическою сопровождения профессионального становления студентов-психологов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 2004. №4 С. 61-69

122. Кроник А.А., Головаха Е.И. Психологический возраст личности // Психологический журнал. -1983. №5. Т. 22. - С.27-40.

123. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. -М., 1972.

124. Кузьмина Н.В., Варфоломеева JI.E., Иноземцева В.Е. Преподаватели в высшей школе в свете акмеологической концепции качества образования // Личность и бытие: теория и методология / Под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. -Краснодар, 2003. С.99-104

125. Кузьмина II.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности, -СПб., 1993.-172 с.

126. Ласыгин А.Л. Оптимизация личностно-профессионального развития практического психолога. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1999.

127. Левченко Е.В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии //Вопросы психологии. 1991. №2 С.80-87

128. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т.2 М.: Педаю1ика, 1983.

129. Лисовский В.Г., Дмитриев А.В. Личность студента. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.-184 с.

130. Литвак М.Е. Профессия психолог. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.-352 с.

131. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984, -444с.

132. Лунина В.В. Взаимосвязь образа-Я личности и ее профессионального роста // Известия ТРТУ «Психология и педагогика». №1 С.72-74

133. Лунякова Е.Г. Проверка на профессионализм. К вопросу о лицензировании и сертификации в психологии // Психологическая газета. 2002. №12/87. С. 17-20

134. Любимова Г.Ю. Представления психологов-старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. -2002. №2 С.64-72

135. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс-Культура, 1992.-416 с.

136. Марголис А.А. Соотношение процессов подготовки психолога и особенностей профессиональной деятельности // Психологическая наука и образование. -2003. №2.

137. Марцинковская Т.В. История психологии. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -544с.

138. Менджерицкая Ю.А. Феномен подтверждепия-неподтверждения и развитие личности // Психологический вестник Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1996. Вып. 1. ч.2. - С.115-131

139. Меншуткин Б.Н. Жизнеописание Михаила Васильевича Ломоносова, 1947.

140. Миронова М.Р. Проблема выбора профессии и образ профессии учителя в сознании учащихся // Психологические проблемы развития профессионального сознания педаюга-практика. М., 1992. С.60-68

141. Михеев В.А. От проблемы феноменологического подхода в психологии к задаче введения в профессию «психолог» // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2005.№2-С. 17-31

142. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М., 1981.

143. Молоканов М.В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практической психологии // Психологический журнал. 1998. том 19. №2 С.79-96

144. Мусалаева А.Р. Особенности формирования профессиональной направленности психологов в период вузовского обучения. Дисс. . канд. психол. наук, Ставрополь, 2004. 228 с.

145. Недбаева С.В. Психологические практики в отечественном образовании: виды, статус, кадры, методический инструментарий. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.-342 с.

146. Недбаева С.В. Психологические практики в Российском образовании. Дисс. докт. психол. наук. Ставрополь, 2001.1510 высшем и послевузовском профессиональном образовании //Официальные документы в образовании. 2000. № 14. - С.60-103

147. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Федеральный закон // Официальные документы в образовании». 2003. - №6. - С. 13-15

148. Обносов В.Н. Динамика профессиональных представлений учащихся ГГГУ // Новые исследования в психологии. 1987. № 2. - С.25-28.

149. Обозов Н.Н. Психологическое исследование и консультирование. СПб.,1994.-55 с.

150. Обозов Н.Н. Психология взрослого человека. СПб.: АППиМ, 1997. - 64 с.

151. Овчаренко В.И., Лейбин В.М. Антология российскою психоанализа: В 2 т., т.2» М.: МПСИ, 1999.- 864с.

152. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996.-352 с.

153. Ольшанский Б. Роль и работа школьного и районного педолога // Педология. 1931. №2. С.84-90.

154. Опросник терминальных ценностей (И.Г. Сенин) // Детский психолог.1995. №7. С.28-43

155. Перепель И.А. Опыт применения психоанализа к изучению детской дефективности, Л., 1925.

156. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 272с.

157. Петровский А.В. A.II. Радищев как психолог / Очерки по истории русской психологии. М., 1957.

158. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология М.: Издательский центр «Академия», 1998.-512 с.

159. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-496 с.

160. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. Рос. откр. унив.: ТОО «Горбунок», 1992.

161. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1993.

162. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, изд. «Феникс», 1996. - 512 с.

163. Пойзнер Б.И. Готовность к самоопределению // Высшее образование в России 1998.№2.-С.80-83

164. Положение о службе практической психологии Министерства образования Российской Федерации // Нормативные правовые документы для педагогов-психологов образования. Вып. 1. М.: ТЦ Сфера, 2003, С.6-9

165. Попова М.В. Как преподают психологию на Западе // Педагогика. 1998. №3.-С. 102-105.

166. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. -Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1998 672 с.

167. Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. М.: Творческий центр «Сфера», 2000 - 528 с.

168. Прокопьева Е.В., Джанерьян С.Т. К вопросу об аспектах изучения представления о себе как о профессионале // Психол. вестник РГУ. 1996. Вып.1, ч.2. - С.259-271

169. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра / Под ред. Е.И. Рогова. Шахты, 1993. - 248 с.

170. Пряжников С.Н. Профессиональное и личностное самоопределение. М.,1996.

171. Пряжников П.С. Проблемы подготовки и переподготовки психологов-профконсультантов в современных условиях // Психологическая наука и образование. 2003. №1.-С. 59-65.

172. Психологическая наука в России 20 столетия: проблемы теории и истории / под ред. А.В. Брушлинского. М.: Издательство «Институт психологии РАН»,1997.-576с.

173. Психологическая служба районного отдела образования. Из опыта работы. -Пермь, 1994. С.39-49.

174. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом / под. ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева. -М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. 640с.

175. Рабочая книга пенитенциарною психолога. М. 1997.

176. Радзиховский Л.А. О практической деятельности в области психологии //1. Вопросы психологии, 1987.

177. Рамуль К.А. О психологии ученою и, в частности, о психологии ученого-психолога // Вопросы психологии, 1965. №6.

178. Реан А.А. Психологическая служба школы. СПб.: ИФ «Копи-центр», 1993.-С. 15-20

179. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

180. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

181. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе, СПб., 1996.

182. Рекомендации по организации практики студентов образовательных учреждений высшего профессиональною образования // Официальные документы в образовании. 2001. № 1. - С.77-82

183. Родина О.Н., Прудков П.П. Особенности профессиональной адаптации начинающих психолотв // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2001. №3 -С.25-35

184. Родина О.Н. Профессиональная позиция студентов и выпускников-психологов // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, II.II. Корж. Москва, 1998. - С. 196

185. Родина О.Н., Прудков П.II. Как психологи выбирают профессию // Вестник МГУ. Сер. 14 Психология. 2002. №3, С. 52-65

186. Родина О.Н., Прудков Г1.II. Предпосылки успеха в труде психолога. // Вестник МГУ. Сер. 14 Психология. 2000. №4 С.55-65

187. Романова Е.С. Психология профессиональною становления личности: Ав-тореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1992. 31 с.

188. Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и про-фессиограммы. СПб.: Питер, 2004.-464 с.

189. Рубинштейн М.М. О смысле жизни. М., 1927.

190. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.; 1973.

191. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003. -512с.

192. Рубцов В.В., Марголис А.А. Стратегия развития высшего психологического образования // Психологическая наука и образование. 1998. №2.

193. Рубцов В.В., Селявина JI.K., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования // Психологическая наука и образование. 1999. №2.

194. Рыжов В. Психоанализ как система воспитания // Путь просвещения, 1922, №6.

195. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар, 1995.

196. Сапогова Е.Е. Профессиональное психологическое сознание: рефлексия вслух // Журнал практического психолога. 1997. № 6. - С.3-12.

197. Сапогова Е.Е Концепты и ориентиры современного психологического образования // Вестник высшей школы. 2003. - №10. - С.8-13

198. Сапогова Е.Е. Как я понимаю психологию: в подражание М.К. Мамарда-швили. // Журнал практическо1 о психолога. 1999. №4. - С. 13-27

199. Семенова Е.А. Особенности и формирование профессиональных представлений у студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа // Журнал факультета психологии ТГУ. 2005. №21. - С.94-99

200. Сергеева JI.A. Формирование профессионального образа педагога у студентов университета. Дисс. канд. психол. наук. Л., 1984. 144с.

201. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2002. 350 с.

202. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

203. Слободчиков В.И., Исаев Е.Н. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416с.

204. Словарь психолога-практика. 2-е изд., перераб. и доп. / Сост. С.10. Головин. Минск, 2001.

205. Смирнов С.А. Учебники для будущих психологов // Психологическая газета. 2003. №12/99.-С. 13-16

206. Снегирева Т.А. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1989. - №28.

207. Старовойтепко Е.Б. Духовное влияние как основа воспитания и саморазвития личности // Психологический журнал. 1992. №4.

208. Степанов С. 11есчетное множество // Школьный психолог. 2004. №32.С.2-3

209. Степанова К. Успешный психолог: миф или реальность? // Психологическая газета. 2003. №2/89. С. 18-20

210. Степанова К. Сколько в России пекарей-психологов? // Психологическая газета. 2003. № 2/89. С.21-22

211. Талызина Н.Ф. Педагогическая психоло1 ия. М., 1998.

212. Темнова JI.B. Личностно-ирофессиональное развитие психолога в системе высшего образования. М.: Изд-во МОСУ, 2000. - 212 с.

213. Терешкина И.Б. Социально-психологические аспекты профессионального становления практических психологов на этапе обучения в вузе. Дисс. . канд. психол. наук. СПб., 2000. - 198 с.

214. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации // Официальные документы в образовании. 2001. №14. - С.53-74.

215. Тылец В.Г. Психоло1ИЯ обучения иностранным языкам: тории, концепции, направления: Монография. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. - 304 с.

216. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М., 1999.

217. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Воронеж, 1996.

218. Фокин В.А. Об особенностях профессионализации студентов-психологов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2005. №20, С.33-44

219. Фонарев А.Р. Психолошя личностного становления профессионала. М, 1998.-347 с.

220. Формирование психологической культуры личности в системе дополнительного образования детей / под ред. А.В. Егоровой, И.М. Каманова, М.В. Поповой. М.: Просвещение, 2005.

221. Халецкий A.M. Психоанализ личности и творчества Т. Шевченко // Современная психоневролотя, 1926, №3.

222. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2 кн., М., 1986.-314 с.

223. Чебьпнев П., Каган В. Высшая школа 21 века: проблема качества // Высшее образование в России. 2000. № 1. - С. 19-22

224. Челпанов Г.И. Задачи современной психологии // Психология, Философия, Образование, М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 1999.

225. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982.

226. Шаповалов В.К. Профессиональная карьера в жизненной стратегии личности / Личность в 21 веке: теория и практика. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Армавир: АГПИ - МОСУ, КФ, 2001.

227. Шелобанов Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. 2001 №1.

228. Ширков 10.Э Практические направления социально-психологических работ в области рекламы в кн. Введение в практическую социальную психологию / под. ред. 10.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. - М.: Смысл, 1996.-373с

229. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995.-314 с.

230. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. Учеб. пособие. -М.: Академия, 1999.-288 с.

231. Шнайдер М. Некоторые предпосылки методики и организации педологической работы в массовой школе // Педология. 1931. №2. С.78-83.

232. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления. Автореф. дисс. . докт. психол. наук. -М., 2001

233. Шпет Г.Г. Психология социального бытия /Под ред. Т.Д. Марцинковской; Вступительная статья Т.Д. Марцинковской. М.: Издательство «Институтпрактической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-492 с.

234. Шпильрейн И.Н. О повороте в психотехнике // Психотехника и психофизиология труда 1931. №4-6. - С.245-246.

235. Щербакова Н.А. Развитие эмпатических способностей студентов-психологов средствами художественной литературы: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Курск, 2003. - 16 с.

236. Щербакова Т.Н. Компьютерная компетентность и профессионализм психолога // Материалы 5 научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании. 4.1, С. 193-195

237. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессиональною сознания // Вопросы психологии 1987. №6. С.20-30

238. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994

239. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998

240. Ярошевский М.Г. Творческий путь II.II. Ланге как психолога предисловие к книге: Ланге Н.Н. Психический мир / под ред. М.Г. Ярошевского. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК» 1996.-368 с.

241. Ярошевский М.Г. История психологии М.: Изд-во «Мысль», 1976.

242. Ярошевский М.Г. Психология в 20 столетии. М., 1974.

243. Ilalonen J.S. (Chair). Undergraduate Psychology Major Learning Goals and Outcomes // National Learning Goals and Outcomes Task Forse Report.

244. Washington, D.C.: American Psychological Association, 2002

245. Newstead S.E. The psychology curriculum and the training of psychologist in

246. Europe // News from EFPPA. 1994. - №8(4). - P. 11-14

247. Newstead S.E., Makinen S. Psychology Teaching in Europe // European Psychologist. 1997. - March. - V.2. - № 1. - P.3-10.