Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Аунапуу, Тийу-Кай Хартвиговна, 1984 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕЖЛИЧНОСТНЫЙ СТАТУС КАК ПРЕДАЕТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ.

1.1. Межличностный статус в системе межличностных отношений.

1.2. Детерминанты межличностного статуса

1.2.1. Ценностный обмен как основа межличностного статуса

1.2.2. Черты характера и свойства личности, обуславливающие статус

1.2.3.- Адекватность перцепции как фактор, влияющий на статус

1.2.4. Дополнительные факторы, влияющие на статус.

1.2.5. Уклад жизни как детерминант развития ценностного потенциала учащихся.

1.3. Цель и задачи исследования.

ГЛАВА 2. МЕТОдаЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ.

2.1. Характеристика эмпирической выборки

2.2. Описание методов исследования.

2.3. Проведение эксперимента

2.4. Обработка данных.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕРМИНАНТОВ СТАТУСА

СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

3.1. Распределение учащихся по статусным группам.

3.2. Адекватность перцепции статуса и структуры взаимоотношений как фактор, влияющий на статус

3.2.1. Восприятие и оценка старшеклассниками своего статуса в классе.

3.2.2. Восприятие и оценка взаимоотношений одноклассников

3.3. Мотивация выборов.

3.4. Уклад жизни как детерминант статуса

3.4.1. Школьная жизнь.

3.4.2. Семья и родители.III

3.4.3. Свободное время и увлечения

3.4.4. Значимость различных занятий для учеников.

3.4.5. Ситуационные тесты

3.4.6. Выводы об особенностях уклада жизни разных статусных груш

Введение диссертации по психологии, на тему "Детерминанты межличностного статуса в коллективах старшеклассников"

Актуальность проблемы» В Отчетном докладе ЦК КПСС ХХУ1 съезду партии отмечалась постоянная забота партии о воспитании у советских людей коммунистической сознательности, готовности, воли и умения строить коммунизм. Задача нравственного воспитания - выработать у подрастающего поколения активную жизненную позицию, сознательное отношение к общественному долгу. На июньском Пленуме ЦК КПСС 1983 г. подчеркивалось, что партия добивается того, чтобы человек воспитывался у нас прежде всего как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения.

В"0сновных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" сказано: "Курс партии на планомерное и всестороннее совершенствование развитого социализма, более полное раскрытие его гуманистической природы, дальнейшее повышение творческой активности человека выдвигает перед советской школой большие и ответственные задачи. Реформа школы . имеет своей целью поднять ее работу на новый качественный уровень, соответствующий условиям и потребностям общества развитого социализма. Это дело большой важности, затрагивающее интересы каждой семьи, всего советского народа". В реформе современной советской школы конкретизируются задачи, поставленные партией, и разрабатываются основные направления и пути их реализации.

Успешное решение задач, стоящих перед школой, зависит от многих факторов, среди которых особую роль играют детские коллективы. Поскольку учащиеся приобретают в коллективе тот или иной статус (а статус школьника оказывает влияние на формирование личности ученика; одноклассники пытаются подражать учащимся с высоким статусом, желают походить на них; учащиеся с высоким статусом воздействуют на различные параметры коллектива), то каждому педагогу-воспитателю необходимо знать, какие факторы обусловливают приобретение того или иного статуса.

Однако до сих пор исследование этой проблемы носит довольно односторонний характер: основное внимание уделяется изучению влияния разнообразных личностных свойств на статус учащихся. Но различные свойства личности не первичные, исходные детерминанты статуса. Формирование личности обусловливается социальной средой, в которой происходит ее развитие, и образом жизни людей, с которыми она общается. До настоящего времени не изучено, воздействуют ли различия в образе жизни учащихся на межличностный статус школьниках. Незнание этого аспекта проблемы затрудняет и сознательное формирование личности в коллективе и через коллектив.

Педагоги должны знать и учитывать особенности уклада жизни как учащихся, предпочитаемых сверстниками, так и отвергаемых ими, чтобы иметь возможность при необходимости внести поправки х Исследователи социалистического образа жизни А.П.Бутенко, Г.А.Голубева, У.В.Кала, Х.Э.Лахт, Х.И.Лийметс, А.В.Мудрик, В.И.Толстых и др. считают целесообразным разграничить образ жизни на общественный, групповой и личностной и использовать более "узкие "термины (соответственно:образ жизни, уклад жизни и стиль жизни). В настоящей работе, говоря об образе жизни учащихся, мы пользуемся термином уклад жизни учащихся. в их моральные устои, препятствуя тем самым интериоризации отрицательных явлений, встречающихся в укладе жизни некоторых учащихся.

Актуальность изучения уклада жизни учащихся обусловливается двумя существенными обстоятельствами: I) в процессе идентификации с учащимися, имеющими высокий статус, перенимается и их уклад жизни (включая его отрицательные стороны), а уклад жизни учащихся с низким статусом отвергается полностью (вместе с положительными элементами в нем); 2)сформировавшийся в юношеском возрасте уклад жизни носит очень устойчивый характер и зачастую может сохраниться у человека и в зрелом возрасте.

Объект настоящего исследования - личные взаимоотношения старшеклассников.

Предмет исследования - детерминанты межличностного статуса старшеклассников.

Целью исследования было изучение факторов, влияющих на статус учащихся старших классов. Здесь внимание обращается прежде всего на особенности уклада жизни учащихся с различным статусом как на возможные детерминанты статуса. Из традиционно рассматриваемых личностных параметров как факторов, влияющих на статус, более основательно рассматривались социально-перцептивные умения, конкретизирующиеся в способности учащихся оценивать свое положение и статус одноклассников в системе межличностных отношений классного коллектива.

Из поставленной цели вытекают две основные задачи исследования:

I. Определить основные компоненты уклада жизни школьников и сопоставить параметры уклада жизни со статусом старшеклассников.

2. Установить, имеется ли зависимость между межличностным статусом и социально-перцептивными умениями, конкретизирующимися в восприятии межличностных взаимоотношений одноклассников и собственного статуса в классе.

Нами были выдвинуты следующие рабочие гипотезы:

•I. Полагаем, что статус учащихся в группе сверстников в значительной мере обусловливается параметрами, определяемыми особенностями их уклада жизни (отношение к труду, учебе, общественной жизни; интересы и устремления и т.д.) и выступающими для индивида в качестве ценностных характеристик.

2. Предполагается наличие зависимости между особенностями уклада жизни семьи и культурным уровнем родителей, которые в свою очередь оказывают влияние на статус учащегося в системе межличностных отношений.

3. Предполагается зависимость между статусом и социально-перцептивными умениями учащихся, конкретизирующимися в адекватности восприятия и оценки как себя, так и одноклассников в системе межличностных взаимоотношений. Чем адекватнее восприятие, тем выше статус учащихся.

Исследование проводилось в 45 старших классах семи средних школ Эстонской ССР. Общий объем эмпирической выборки составляет 1463 учащихся.

Использовались следующие методы исследования: I) социометрический текст выбора и перцепции с семью различными критериями; 2) составление аутосоциограмм самими испытуемыми; 3) сочинение по заданному плану на тему "Мой лучший друг"; 4) тест для исследования уклада жизни; 5) беседы с педагогами и отдельными учениками; 6) данные классных журналов.

Научная новизна работы. Результаты исследования содержат основные факты и зависимости относительно факторов, влияющих на статус старшеклассников.

- Работа представляет собой первую попытку изучить приобретение учащимися межличностного статуса не как обусловленное отдельными личностными характеристиками, но как детерминированное особенностями жизнедеятельности человека, укладом его жизни.

- Установлено, что в укладе жизни учащихся с высоким и низким статусами имеются существенные различия. Так, обращает на себя внимание более активная жизненная позиция учащихся с высоким статусом: они активнее используют свое свободное время,серьезнее относятся к учебе и т.д. Домашние условия и культурный уровень семей учащихся с высоким статусом развивающе влияют на учеников. Уклад жизни учащихся с низким статусом характеризуется большей пассивностью: чаще всего свое свободное время они проводят перед телевизором, к учебе относятся поверхностно, родители зачастую оставляют их без должного внимания.

- Впервые показано, что приобретение того или иного статуса учащимися старших классов в сфере деловых личных взаимоотношений существенным образом связано с социально-перцептивными умениями, конкретизирующимися в адекватности восприятия ими своего статуса, а также статуса и отношений одноклассников в системе межличностных взаимоотношений.

Практическое значение и внедрение результатов исследования. На основе результатов исследования разработаны психолого-педагогические рекомендации для совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Методические рекомендации, вытекающие из материалов исследования, публиковались в журнале "Ныукогуде Кооль" ("Советская школа") и в ряде сборников научных трудов.

Материалы, полученные в результате исследования, включены и в курсы лекций по педагогике, педагогической психологии и социальной психологии, читаемых студентам 1-1У курсов ТГУ.

Результаты исследования обсуждались на учительских и родительских собраниях ряда средних школ ЭСС, на лекциях для учителей специальных школ в 1983 году и на республиканских педагогических чтениях Эстонской ССР в 1981 г.

Апробация работы. Основные результаты исследования были обобщены и доложены на заседаниях лаборатории социальной перцепции и лаборатории психологии общения в семье и школе НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР в 1978-1984 гг., на заседании кафедры психологии Тартуского госуниверситета в 1984 г., на республиканских педагогических чтениях Эстонской ССР в 1981 г. По материалам диссертации опубликовано II работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Межличностный статус учащихся существенным образом детерминируется особенностями их уклада жизни. Уклад жизни учащихся с высоким статусом, как правило, характеризуется активной жизненной позицией, а учащимся с низким статусом преимущественно свойственны черты пассивной, потребительской жизненной позиции. Учащиеся с высоким статусом имеют более широкий круг интересов, они ответственее относятся к учебной деятельности.

2. Статус учащихся в значительной мере связан с культурным уровнем семьи и заинтересованностью родителей в воспитании своих детей.

3. Приобретение того или иного статуса учащимися старших классов зависит также от их социально-перцептивных умений, конкретизирующихся в адекватности восприятия ими своего статуса, а также статуса и отношений одноклассников в системе межличностных взаимоотношений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.4.6. Выводы об особенностях уклада жизни учащихся разных статусных и возрастных групп

Подводя итоги вышесказанному, можно констатировать, что уклад жизни учеников с высоким и низким статусом сильно различается, у них очень различные т.н. средние модели мира.

Модель мира - это система представлений человека об окружающей действительности, себе самом, своих отношениях с этой действительностью и окружающими людьми. Она, в частности, включает в себя усвоение в процессе социализации знаний и убеждений, к которым человек апеллирует как к истинным и объективным. Модели мира, по мнению А.А.Отюгова /1979, с.235/, имеют стабильные центральные ядра, которые во многих случаях не изменяются, даже несмотря на их явную несогласованность с требованиями среды. Такие ядра формируются в основном на ранних этапах социализации, в детстве.

Как система представлений о действительности, имеющих для человека ценностное значение, модели мира являются основным субъективным регулятором поведения. При этом их не следует рассматривать как регулятор каких-то отдельных поступков (они в определенных случаях могут совершаться без контроля со стороны сознания) модели мира в конечном итоге выступают субъективным регулятором всего уклада жизни.

Учеников с высоким статусом характеризуют следующие черты уклада жизни:

1. Они в большинстве относятся положительно к учебе; успеваемость у них хорошая или средняя. На выполнение домашних заданий у них уходит больше времени (в среднем 1,5 часа). К выполнению домашних заданий они обычно приступают сразу же после возвращения из школы.

2. Общественных поручений у них мало. Девятиклассникам хотелось бы иметь такие поручения. Они желают активно включиться в жизнь класса, работать на пользу коллектива, а средством для этого считают выполнение общественных поручений. Однако со временем, с возрастом, увеличивается требовательность высокостатусных учащихся к истинно содержательной стороне общественных поручений, их не удовлетворяет формализм и попечительство, с которыми они зачастую сталкиваются при выполнении общественной работы. В результате этого учащиеся одиннадцатых классов относятся к общественным делам равнодушно, им безразлично наличие или отсутствие у них таких поручений.

3. Свободного времени у этих учащихся больше и они активно его используют, ходят в кино, в театр, на вечера отдыха, занимаются спортом.

4. Домашние условия у учащихся с высоким статусом более благоприятные: дома больше книг, образовательный и культурный уровень их родителей выше; в таких семьях ссоры - редкое явление и родители уделяют своим детям больше внимания. Родители здесь беседуют со своими детьми о планах на будущее, о школьных делах, о событиях в культурной, общественно-политической и международной жизни. Учащиеся с высоким статусом любят бывать дома, заниматься хозяйственными работами. У них дома бывают часто интересные гости. Родители этих учащихся больше интересуются тем, как их дети проводят свое свободное время.

5. Учащиеся с высоким статусом очень высоко ценят учебу и друзей.

Учащихся с низким статусом характеризуют следующие параметры уклада жизни.

1. У них успеваемость ниже средней. Они обычно выполняют домашние задания поздно вечером или оставляют их вовсе не выполненными.

2. У многих учащихся с низким статусом имеются общественные поручения, хотя они не хотят их иметь.

3. Свое свободное время они проводят пассивно, много времени проводят перед телевизором.

4. Дома у них часто бывают ссоры; родители не интересуются делами своих детей; темой же домашних разговоров тут бывают деньги.

5. Самыми значимыми для себя они считают друзей, книги и наряды.

Давая обобщающую оценку укладу жизни наших старшеклассников, никак нельзя игнорировать тот факт, что школа и учеба для многих учащихся являются малозначимыми. А.Муст и О.Муст /1981, с.144/ отмечают даже, что в последние годы наблюдается усиление подобных отрицательных тенденций. По их данным, эта тенденция подтверждается и изменением в количестве времени, затрачиваемого на подготовку домашних заданий. Если в 1975 г. среди учащихся средней школы было только 23% таких, которые тратили на подготовку домашних заданий менее одного часа, то в 1979 году они составляли уже 41% из числа исследуемых учащихся. На фоне такой, в общем-то неприглядной тенденции особенно приятно выделить результаты нашего исследования. Как выяснилось, большинство из наших учащихся предпочитают трудолюбивых и активных представителей из своей среды, которые вполне соответствуют требованиям морального кодекса строителей коммунизма и нормам образа жизни нашего социалистического общества. Не соответствующие этим нормам и требованиям молодые люди обычно не находят признания в среде своих сверстников.

Таким образом, в заключение можно сказать, что гипотеза о зависимости между укладом жизни и статусом в системе межличностных отношений подтвердилась. Особенности уклада жизни учащихся с высоким статусом, по-видимому, являются ценностями, реализуемыми ими в ходе совместной деятельности и общения с пользой для партнеров и группы в целом.

Рассматривая отдельные компоненты уклада жизни учащихся, можно сказать, что очень сильное влияние на статус учащихся среди одноклассников имеет домашний культурный уровень, в том числе образование и духовные интересы родителей, их желание и умение воздействовать на развитие своих детей (беседы с ними на разные темы, совместная работа в домашнем хозяйстве и т.д.) и доброжелательные, доверительные взаимоотношения в семье. По-видимому дети, растущие в таких условиях, имеют широкий круг интересов и знаний, они уважают труд и умеют общаться с другими людьми. А все названные качества очень ценимы сверстниками и могут оказаться детерминантами статуса.

Высокий уровень интеллигентности, основа которого закладывается уже в детстве, повышается еще и во время обучения в школе, поскольку ученики с духовными интересами лучше относятся к учебе, они добросовестнее и добиваются лучших результатов. А умные, знающие люди всегда имеют возможность действовать в пользу общего дела классного коллектива.

Самым важным детерминантом статуса является активная жизненная позиция учащихся. Ученик может владеть самыми разнообразными умениями, опытом, хорошими качествами и т.д., т.е. ценностным потенциалом, но если он их активно не реализует в пользу жизнедеятельности коллектива, он не приобретает высокий статус.

Этот вывод всецело согласуется с положениями, неоднократно высказанными Р.Л.Кричевским /1977, 1979, 1983/ о том, что величина статуса пропорциональна ценностному вкладу индивида в жизнедеятельность группы, т.е. в данном случае - ценностным характеристикам уклада жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая результаты анализа экспериментальных данных, положенных в основу нашего диссертационного исследования, можно констатировать, что все выдвинутые в работе гипотезы подтвердились.

Из результатов нашего исследования можно сделать следующие выводы.

1. Наибольшим количеством учащихся представлена группа среднего статуса (в среднем 55,3%), учащихся с низким статусом оказалось в среднем 31,4% и с высоким статусом - 13,3%. Учащиеся с низким статусом больше всего выделились по деловым критериям. Это говорит о том, что у многих учащихся отсутствует возможность быть среди организаторов-активистов.

Среди учащихся с высоким статусом преобладают юноши (72,09% по деловым критериям и 54,54% по эмоциональным критериям от всего состава учащихся с высоким статусом). В группе учащихся с низким статусом существенных различий по половому признаку не отмечалось.

2. Межличностный статус учащегося зависит от его ценностного вклада в жизнедеятельность группы. Чем активнее член коллектива реализует свои ценностные характеристики, чем разнообразнее они и выше их значимость и полезность для коллектива, тем вероятнее возможность выдвинуться в число наиболее авторитетных,высокостатусных членов коллектива. Из нашего исследования выяснилось, что ценностный потенциал и тем самым межличностный статус человека в коллективе детерминируется особенностями его образа жизни.

Самыми значимыми детерминантами статуса оказались такие компоненты уклада жизни учащихся как. I) домашний культурный уровень и 2) активность жизненной позиции.

Домашний культурный уровень является одним из проявлений синтеза составных частей уклада жизни семьи (семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень, уровень образования родителей и т.д.), в значительной мере предопределяющего жизненный путь ребенка. Помимо сознательного целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на него воздействует вся внутрисемейная атмосфера, формируя качества и свойства его личности, его отношение к труду, к другим людям, к общественной деятельности, его личный стиль жизни.

Таким образом домашний культурный уровень, атмосфера в семье и т.д., преломляющиеся в стиле жизни ученика, воспринимаемом и оцениваемом сверстниками, оказывают косвенное, однако бесспорное, влияние на приобретение им статуса в коллективе.

Практически нет ни одного социального или психологического аспекта поведения юношей, который не зависел бы от их семейных условий. Домашний культурный уровень (у учеников с высоким статусом дома много книг, они интересуются музыкой; родители учеников с высоким статусом образованнее, ими создана благоприятная для развития личности атмосфера), создает условия для формирования общего культурного уровня и интеллектуального развития ученика. Такие ученики, как правило, обладают более разносторонними знаниями, используемыми ими в совместной деятельности коллектива, высказывают идеи о том, как сделать жизнь коллектива более интересной, быстрее находят пути и способы решения задач, стоящих перед коллективом. Такой комплекс знаний и умений, реализующийся в качестве полезного вклада ученика в жизнь коллектива, приобретает ценностную значимость и тем самым начинает оказывать влияние на статус школьника среди сверстников. В то же время неблагополучная семейная атмосфера несомненно также оказывает свое влияние на личность и статус ученика.

На личность юноши оказывает влияние стиль его взаимоотношений с родителями. Зная внутренний мир своего ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества. Так, родители учащихся с высоким статусом проявляют живой интерес к занятиям их детей. Они часто бывают вместе со своими детьми и интересуются проблемами школьной и личной жизни, беседуют с ними и на международные темы и т.д. Семейный культурный уровень влияет на формирование ценностной ориентации, интересов и направленности личности ученика. Прежде всего бросается в глаза, что у учащихся с высоким статусом имеются развитые духовные интересы. Отношение учащихся к учебе во всех классах связано со статусом. Учащиеся с высоким статусом обычно выполняют большую часть домашних заданий, а ученики с низким статусом основную часть домашних заданий не выполняют. Успеваемость учащихся с высоким статусом, как правило, средняя или выше средней, а у учеников с низким статусом успеваемость ниже средней. Можно отметить, что в средней школе хорошая успеваемость, являющаяся для учащихся своеобразным показателем хороших умственных способностей, силы воли и устойчивости стремлений, высоко ценима старшеклассниками. В то же время низкая успеваемость ученика вызывает пренебрежение и высокомерное отношение к нему, обуславливая низкий статус.

Чтение одна из возможностей повышения своего культурного уровня, который в свою очередь, как мы не раз указывали,является детерминантом статуса. Но при этом нужно обратить внимание на то, что слишком узкий круг интересов при выборе литературы (например, страстное увлечение приключенческими романами и в то же время отказ от какой бы то не было научной или научно-популярной литературы) является малоразвивающим.

Учащиеся всех статусных групп в одинаковой мере интересуются литературой, но ученики с высоким статусом читают газеты и журналы больше, чем ученики с низким статусом. Поэтому естественно, что одноклассники характеризуют учащихся с высоким статусом как умных людей с широким кругозором. Вероятно, это качество высоко оценивается старшеклассниками.

Как уже указывалось,, на статус учащегося влияет активность его жизненной позиции. Все учащиеся с высоким статусом активные, они охотно включаются во все сферы жизни, принимают участие в деятельности школьников и в школе и за ее пределами. В связи с активной деятельностью они имеют больше возможностей для внесения своего ценностного вклада в пользу жизнедеятельности коллектива.

По-видимому такая активность личности, насыщенность ее жизни интересными делами, стремление всюду поспеть, способствует формированию у учащихся с высоким статусом умения более рационально распределять свое время. Они (особенно ученики XI классов) имеют больше свободного времени, чем учащиеся с низким статусом, и у них почти не возникает проблемы относительно способов его использования. Учащиеся с низким статусом обычно проводят свое свободное время бессистемно. Эта тенденция углубляется по мере взросления учащихся (из класса в класс). Ученики всех классов очень мало принимают участие в работе кружков. Здесь нужно подчеркнуть, что различия в разрезе отдельных школ очень значительные.

Очень престижными для юноши или девушки является хорошее умение модно танцевать. Отсутствие таких умений часто воспринимается как отсталость от жизни. Большая часть учащихся с высоким статусом (94,0%) часто ходит на танцевальные вечера, учащиеся с низким статусом посещают танцевальные вечера значительно реже (39,3%). Учащиеся с высоким статусом подчеркивают, что танцевальная музыка в сочетании с танцем служит важным средством межличностной комь^шикации, позволяет юноше оформить и выразить свои эмоции, волнующие смутные переживания, дает разрядку эмоционального напряжения, чувство внутреннего освобождения, ощущение слияния с группой. Учащиеся с низким статусом очень часто смотрят телевизор, но учеников с высоким статусом не устраивает такое пассивное, даже потребительское времяпрепровождение. Они предпочитают активно действовать. В кино ходят одинаково часто учащиеся всех статусных групп, но чаще всего по телевизору смотрят фильмы ученики с низким статусом. Театр посещают больше ученики с высоким статусом, а спектакли по телевизору чаще смотрят ученики с низким статусом. Спортом больше занимаются учащиеся с высоким статусом. Ученики же с низким статусом предпочитают смотреть спортивные соревнования по телевизору.

В то же время надо отметить, что для формирования общественной активности старшеклассников имеются большие воспитательные резервы. Из нашего исследования выяснилось, что ученики старших классов имеют очень мало общественных поручений (95% учеников с с высоким статусом по деловым критериям не связано с общественными поручениями). В то же время в числе тех, с кем не хотят вместе работать, 65% имеют общественное поручение. 72% учеников ответили, что на общественную работу уходит мало времени. Конечно, в разрезе отдельных школ картина общественной работы очень различна. Но включенность учащихся в общественную работу нельзя назвать достаточной.

Старшеклассники считают ценностью самоуверенность и энергичность учеников с высоким статусом, чему противопоставляется желание учеников с низким статусом критиковать все или оставаться в стороне. Они склонны фиксировать внимание прежде всего на том, что их не удовлетворяет. Если учащимся предлагалось дать оценку каким-то действиям, то учащиеся с низким статусом все виды занятий оценивали ниже, чем учащиеся с высоким статусом. Возможно, в этом проявляются и некоторые изменения в личности учащихся с низким статусом,отражающиеся и в неуверенности суждений. Учащиеся с низким статусом часто стремятся уклониться от прямого ответа: у них чаще других встречаются ответы "не знаю".

Ученики с высоким статусом уважают свой класс (72,86%), в то время как лишь 18,98% учеников с низким статусом нравится их класс. Приведенные данные еще раз свидетельствуют о том, что учащиеся с низким статусом неуютно чувствуют себя в своем классном коллективе, причем такие юноши часто попадают под дурное влияние вне школы.

В заключение можно сказать, что основная часть старшеклассников предпочитает трудолюбивую и активную молодежь, что полностью соответствует требованиям морального кодекса строителя коммунизма и нормам образа жизни нашего социалистического общества. Не соответствующие этим нормам и требованиям молодые люди, как правило, не находят признания и среди своих сверстников.

3. Чтобы узнать, какие черты характера и свойства личности представляют ценность для старшеклассников, учащимся предлагалось обосновать свои выборы по всем критериям теста. Выяснилось, что обоснование выбора тесно связано с видом выбора. В характере выбора нет существенных различий между ответами учащихся с высоким и низким статусом. Очень важными по эмоциональным критериям считаются совместная деятельность (все делаем вместе, бываем всегда вместе) и взаимоотношения (мы друзья); по деловым критериям важными считаются организаторские способности и умение общаться. В описаниях друга на первом месте оказались качества, непосредственно проявляющиеся в общении, и общая положительная оценка сверстника как товарища и др/га, на втором месте - оценка эмоционально-волевых черт, и на третьем - интеллектуальные качества. При описании лучшего друга ученики склонны к идеализации, так как повышенная эмоциональность юношеской дружбы делает ее отчасти иллюзорной. Уровень требований, предъявляемых к дружбе, настолько высок, что реальные взаимоотношения кажутся недостаточно близкими. Нуждаясь в сильных эмоциональных привязанностях, юноша подчас не замечает реальных свойств вызвавшего их объекта. Поэтому часто вместо прямого логичного обоснования встречаем обоснования типа "я доверяю ей потому, что мы друзья", ". она знает все обо мне", "хочу работать вместе с ним, потому что мы всегда бываем вместе" и т.д.

Из анализа обоснований выбора по деловым критериям можно заключить, что учащиеся умеют характеризовать людей, которые,по их мнению, способны выполнять важные общественные поручения в классе. Обоснования хорошо продуманы и отражают качества личности, ценимые одноклассниками в совместной деятельности. Из этих качеств особенно высоко ценятся организаторские способности и перцептивные свойства.

4. Можно заключить, что умение адекватно воспринимать структуру межличностных отношений в классе является одним из факторов, влияющих на статус учащегося.

Учащиеся всех статусных групп переоценивают свои личные взаимоотношения с одноклассниками, хотя представители высокой статусной группы получают больше положительных выборов, чем предполагают, но не всегда от тех, от кого ожидают, все же адекватность восприятия коррелируется со статусом. Адекватность оценки собственных отношений не зависит ни от пола, ни от возраста оценивающего .

Наиболее адекватно собственное положение определили учащиеся со средним статусом (55,2%), затем следует высокий статус (32,3%), а потом уже низкий статус (0,90%).

Самое большое количество лиц на аутосоциограмме отметили учащиеся с высоким статусом по деловым критериям, а наименьшее -учащиеся с низким статусом по всем критериям. Видимо, это обусловлено потребностью высокостатусного ученика хорошо знать большинство своих одноклассников, что позволило бы ему воздействовать на них, управлять ими.

Положительные взаимоотношения между одноклассниками оцениваются всеми учащимися значительно адекватнее, чем отрицательные.

Отмечается связь между статусом и адекватностью определения взаимоотношений одноклассников: ученики с высоким статусом точнее воспринимают взаимоотношения. Точнее они воспринимают и статус одноклассников (адекватность 75,3%). Учащиеся с высоким статусом определяют адекватно положение одноклассников также исходя из мнения группы (54,0%).

Адекватность перцепции структуры взаимоотношений в классе учениками с высоким статусом можно объяснить следующими причинами.

Как уже отмечалось, ученики с высоким статусом имеют активную жизненную позицию, они энергичны и всегда готовы действовать, организовывать, у них широкий круг общения. Таким образом, как отмечает А.А.Бодалев /1982, с.149/, "эмпирическая база" для развития обобщенного знания людской психологии становится у них шире. У них развивается умение все более глубоко и правильно расшифровывать психологический подтекст сложных действий и поступков и объективно оценивать одноклассников. Однако расширяющаяся практика повседневного совместного труда, учения, отдыха учащегося не только непрерывно обогащает его впечатления о других людях и заставляет его размышлять об их поступках и поведении, но и постоянно побуждает ученика с высоким статусом к активному применению формирующихся знаний в общении, и она же на каждом шагу показывает ему, какие из обобщений и оценок верны, а какие ошибочны. Такие перцептивные умения помогут ученику с высоким статусом успешно общаться с одноклассниками и несомненно являются детерминантами статуса.

На основании проведенного исследования нами разработаны следующие рекомендации, направленные на оздоровление социальной среды - формирование положительных отношений в классе, воздействующих на уклад жизни школьников с низким статусом.

1. Одним из критериев, обеспечивающих целенаправленное формирование каждой отдельной личности и коллектива в целом,может быть информационная компетентность педагога, которая заключается прежде всего в знании реальной структуры делового и личного общения в коллективе.

2. Педагогу нужно активно включаться в подготовку и проведение выборов классного актива, однако делать это нужно деликатно, ни в коем случае не прибегать к различного рода прямому или косвенному давлению, а ограничиваться советами, разъяснениями. Если педагог уважаем учащимися, то его мнения будут ими приняты и учтены.

3. Мы считаем, что общественно полезная деятельность учащихся, конкретизирующаяся в выполнении ими тех или иных общественных поручений, может являться очень эффективным воспитательным средством в том случае, если она организована с учетом возрастных особенностей старшеклассников. Учащиеся средней школы, юноши и девушки, очень критично и отрицательно относятся ко всему формальному, несодержательному. Поэтому каждый педагог должен прежде всего подумать о содержательной стороне поручений, даваемых учащимся, должен довести до их сознания основную цель выполнения той или иной работы, показать ее полезность коллективу класса, школы и т.д. Педагог не должен забывать о том,что юноши и девушки активно и с удовольствием включаются лишь в содержательную и действительно общественно полезную деятельность. В то же время педагог должен уметь вовремя и тактично помочь ученику при выполнении поручения, избегая при этом излишнего попечительства.

Без сомнения, нужно учитывать, какова направленность учеников с высоким статусом, какие цели и стремления они пропагандируют в группе. Если они имеют положительную направленность -благоприятно влияют на коллектив, способствуют формированию хороших взаимоотношений в группе, то классный руководитель смело может опираться на них в своей воспитательной работе. Не все ученики с высоким статусом должны стать официальными руководителями-функционерами, но их нужно активно привлекать к подготовке мероприятий, проводимых в коллективе.

Когда направленность ученика с высоким статусом не является положительной, учителю приходится сталкиваться с очень серьезными и сложными проблемами. В таком случае ему необходимо переориентировать лидера, изменить характер его воздействия, которое он оказывает на группу. Однако это нужно делать очень тактично, осторожно, чтобы не настроить против себя весь класс.

4. Очень важным является формирование у учащихся активной жизненной позиции. Одним из возможных способов достижения этого является активизация жизни всего класса путем вовлечения в деятельность классного актива всех учащихся. С этой целью нужно периодически целенаправленно менять состав классного актива, дополнять его новыми членами. В то же время нужно планировать систему внутриклассной деятельности так, чтобы бывшие активисты, выведенные из состава официального актива, не оставались в стороне от жизни и деятельности класса. В активную деятельность нужно вовлекать и пассивных учащихся, менее самоуверенных и малоавторитетных среди одноклассников, давая им посильные, соответствующие их способностям, общественные поручения, позволяя им тем самым добиться успеха и, оперевшись на него, почувствовать собственную полезность в коллективе.

Считаем целесообразным, чтобы каждый ученик, разумеется,соответственно своим способностям, имел общественное поручение.

5. При формировании межличностных отношений необходимо направлять классный коллектив на признание каждого его члена, давать справедливую и принципиальную оценку той или иной деятельности с учетом индивидуальных возможностей каждого.

6. Учитель должен способствовать реализации учащимся своих способностей, обучать его походить на другого, не теряя при этом и собственной индивидуальности. С этой целью он должен направлять самовоспитание, самоконтроль, самоанализ, самокритичность ученика, повышать его интерес к учебе, научить его сохранению самостоятельности и твердости в выражении собственного мнения, формировать общественное мнение класса и т.д.

Учитель должен беседовать с учащимися просто, задушевно, не прибегая к приказам и нудной морализации, которые могут вызвать, и наверняка вызовут, у школьников только чувство протеста. Ученик никогда не откажется от помощи или совета, если они будут предложены ему разумно, обдуманно, с учетом ситуации и личности учащегося.

7. Учитель должен знать и ценностные устои своего класса, чтобы внедрять в них нормы социалистического общежития, сосредоточивать особое внимание на отношении учащихся к труду и учебной деятельности.

8. Очень важным звеном в формировании соответствующего социалистическому образу жизни мировоззрения учащихся является педагогическая пропаганда среди родителей. Необходимо повысить информированность родителей, довести до их сознания сущность информированность родителей, довести до их сознания сущность таких проблем, как значимость для подростков и юношества коллектива сверстников и своего положения в нем, содержание ценностных устоев старшеклассников и источников их формирования. Перед родителями нужно раскрыть те ценностные характеристики,которые выделяются учащимися друг в друге и способствуют возникновению симпатии или антипатии, показать роль семьи и семейного микроклимата в становлении статуса учащегося в классной группе и в формировании ученического уклада жизни.

Организационной формой соответствующей педагогической пропаганды могут служить и родительские собрания, систематически включающие в себя и беседы или короткие доклады на социально-психологические темы, и телепередачи типа "Контрольная для родителей", проводимая Центральным телевидением, и радиопередача типа "Родительский час", проводимые Эстонским радио, и рубрики в газетах и журналах типа "Большая классная комната" и т.д. Исходным положением для педагогов должна служить идея, что воспитание детей начинается с воспитания родителей.

9. Очень важно знать, кто отвергнут одноклассниками, каков уклад жизни этих учащихся, так как именно они могут с легкостью подвергнуться дурному влиянию вне школы. Они потенциально восприимчивы к нездоровым идеологическим воздействиям. Вовлечение их в жизнь класса, изменение их направленности и уклада жизни -это важнейшие задачи нравственного и идеологического воспитания в советской школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Аунапуу, Тийу-Кай Хартвиговна, Москва

1. Ленин В.И. Экономическое содержание народничества и критика его в книге г.Струве. Полн.собр.соч., т.1, с.301-460.

2. Маркс К. Критика политической экономии. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.46, с.51-511.

3. Энгельс Ф. Положение рабочего класса в Англии. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.2, с.235-517.

4. Отчет ЦК КПСС ХХУ1 съезду КПСС и очередные задачи партии в области внутренней и внешней политики. В сб.: Материалы ХХУ1 съезда КПСС. - Москва: Политиздат, 1981, с.3-80.

5. Абдрахманова В.Б. Зависимость самооценки от интраличностного и интерличностного сравнения детей. Вопросы психологии, 1975, № 5, с.138-141.

6. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности.- В кн.: Психология формирования и развития личности /Под ред.Л.И.Анцыферовой.-М.: Наука, 1981, с.19-44.

7. Аванесов М., Богородская Э. Некоторые особенности общения трудно воспитываемых подростков в спонтанных группах. В сб.: Материалы У1 конференции психологов Прибалтики /Под ред. И.Э.Плотниек. Рига, 1970, с.165-166.

8. Агеев B.C. Социальная перцепция в процессах межгруппового взаимодействия. Автореф. дис.канд. М., 1979. 19 с.

9. Алексеева В.Г. Урбанизация: образ жизни и проблемы воспитания молодежи. Вопросы философии, 1975, № б, с.9-19.

10. Алемаскин М.А. Межличностные отношения трудновоспитуемых школьников в коллективе класса. В сб.: Проблемы социальной психологии. М., 197I, с.160-163.

11. Андреева Г.М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции. Вопросы психологии, 1977, № 2, с.3-14.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МУ, 1980. - 416 с.

13. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. Автореф. дис.канд. М., 1978. 18 с.

14. Арвисто М. Об исследовании социально-педагогических проблемспортивной активности учащихся в связи с формированием социалистического образа жизни. В сб.: Воспитание личности /Под ред. Х.Й.Лийметса. Таллин, 1976, с.44-52.

15. Барабанщиков В.А., Малкова Т.Н. Исследование восприятия эмоционального состояния человека по выражению лица. В кн.: Проблема общения в психологии /Под ред.Б.Ш.Ломова. - М.: Наука, 1981, с.121-132.

16. Бардиан A.M. К вопросу об изучении устойчивости нравственных убеждений школьников. В сб.: Личность в психологическом эксперименте /Под ред.А.В.Петровского. М., 1973, с.20-28.

17. Баркаускайте М.И. Взаимодействие статуса и участие подростков в малой группе. Автореф. дис. канд. Вильнюс, 1975. -44 с.

18. Баркаускайте М.И. Об исследовании связей между статусом и участием подростков в малой группе. В сб.: Взаимодействиеколлектива и личности. Таллин, 1979, с.186-192.

19. Белова Н.И. К вопросу о понятии "образ жизни". Философские науки, 1977, № I, с.15-24.

20. Бестужев-Лада И.В. Образ жизни как философско-социологическая категория. Слово лектора, 1975, № 3, с.Ю-13.

21. Богданова С.Н., Годлиник О.Б. Соотношение самооценки и ожидаемых оценок как индикатор личностного общения. В сб.: Проблемы общения и воспитание /Под ред.Л.П.Буевой и др. Тарту, 1974, ч.П, с.157-167.

22. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л.: Изд-во ЛГУ, 1965. - 124 с.

23. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 135 с.

24. Бодалев А.А. Психолого-педагогические проблемы коллектива и личности. В сб.: Психолого-педагогические проблемы коллектива и личности /Под ред.А.А.Бодалева. - М.: Изд-во НИИ ОП АПН СССР, 1978, с.3-8.

25. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ,.1982. - 199 с.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272с.

27. Божович Л.И. Некоторые проблемы формирования личности школьника и пути их изучения. Вопросы психологии, 1956, № 5.

28. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка. Автореф. дис. докт. М., 1966.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

30. Божович Л.И. Психологическое изучение ребенка и индивидуальный подход к нему в процессе воспитания. В сб.: Психологическое изучение детей в школе-интернате. М., 1970.

31. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей. Вопросы психологии, 1975, № I, с.80-89.

32. Божович Л.И., Славина Л.С. Случаи неправильных взаимоотношений ребенка с коллективом и их влияние на формирование личности. Вопросы психологии, 1976, № I, с.130-139.

33. Бутенко А.П. К вопросу о социалистическом образе жизни. Коммунист, 1976, № I, с.78-79.

34. Вайсбург А.А. Формирование общественного мнения в ученическом коллективе. М.: Педагогика, 1982. - 120 с.

35. Вендов А.Й. Социально-психологическое исследование лидерства в малых группах (на материале школьных групп). Дис. канд. Л., 1973. 153 с.

36. Вихалемм П. Аттитюды и установка. Советская школа, 1974, № 12, с.978-983 (на эст.яз.).

37. Вихалемм П. 0 понятии и эмпирическом исследовании образа жизни. В кн.: Образ жизни и среда. Таллин, 1981, с.5-17 (на эст.яз.).

38. Вийтар Э.А. Умение восприятия и оценки взаимных отношений учащихся с дефектами речи и слуха. Дипломная работа. ТГУ, 1976. 117 с. (на эст.яз.).

39. Вийтар Э.А. О межличностных отношениях слабослышащих и детей с нарушениями речи. В сб.: Общение аномальных детей. Тарту, 1980, с.46-53 (Учен.зап./Тартуск.гос.ун-т, вып. 521).

40. Вийтар Э.А. Особенности личностных оценок у слабослышащих школьников. Дис. канд. М., 1983. 159 с.

41. Винникова Г.В. Роль малых групп в формировании интересов старших подростков. В сб.: Проблемы личности в советской психологии. Материалы Ш Сибирской конференции психологов.

42. Новосибирск, 1973, вып.81, с.46-58. Волков И.П. Социометрия как метод социальной психологии. Автореф. дис.канд. Л., 1968. Волков И.П. Распределение поведенческих образцов в структурах межличностного общения. В сб.: Человек и общество. Л., 1969, вып.4.

43. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего исреднего школьного возраста. Автореф. дис.канд. М., 1977.- 23 с.

44. Донцов А.И., Саркисян Ш.В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе. Вопросы психологии, 1980, № 4, с.38-49.

45. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте. -Вопросы психологии, 1972, № 2, с.25-78.

46. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка. В кн.: Возрастная и педагогическая психология /Под ред.А.В.Петровского. -М.: Просвещение, 1973, с.98-141.

47. Дубровская Е.М., Ефимова О.И. Межличностное восприятие и процессы социализации в учебно-воспитательных коллективах. В кн.: Межличностное восприятие в группе /Под ред.Г.И.Андреевой, А.й.Донцова. - М.: Изд-во МГУ, 1981, с.232-250.

48. Жеребова Н.С. Лидерство в малых группах как объект социально-психологического исследования. В сб.: Руководство и лидерство (опыт социально-психологического исследования). Л., 1973, с.54-63.

49. Зайцева Е.И. К проблеме качественно-количественной характеристики лидерства в контактных группах школьников и студентов. В сб.: К вопросу о диагностике личности в группе. М., 1973, с.7-9.

50. Зак А.З. Психологические особенности рефлексии у детей младшего школьного возраста. Автореф. дис.канд. М., 1976. 17 с.

51. Захарова А.В. К проблеме занятости учащихся во времени. Вопросы психологии, 1981а, № 4, с.156-160.

52. Зацепин В.И. К вопросу о структуре вертикального общения в коллективе. В сб.: Руководство и лидерство (опыт социально-психологического исследования) /Под ред.Б.Д.Пары-гина. Л., 1973, с.78-93.

53. Зюбин Л.И. Психологический аспект проблемы перевоспитания педагогически запущенных детей и несовершеннолетних правонарушителей. Вопросы психологии, 1969, № 3, с.132-143.

54. Згабин Л.И. О природе асоциального поведения несовершеннолетних. Вопросы психологии, 1973, № 4, с.59-64.

55. Иванова B.C. Проявление коммуникативной активности в старшем школьном возрасте в связи с некоторыми индивидуально-типологическими особенностями. Вопросы психологии, 1974, № 5, с.154-155.

56. Иванов М.А., Кричевский Р.Л. Социально-психологические аспекты развития малой группы. В сб.: Психолого-педагогические проблемы коллектива и личности /Под ред.А.А.Бодалева. М., 1978, с.8-18.

57. Иващенко А.В. Идейно-нравственное воспитание старших школьников. М.: Просвещение, 1981. - 159 с.

58. Игошев К.Е. Опыт социально-психологического анализа личности несовершеннолетних правонарушителей. М., 1967. 78 с.

59. Иноземцева B.C. Система отношений и взаимоотношений учащихся ПТУ. Психологический журнал, 1981, № 5, с.131-136.

60. Каазик Т. Личностные качества, соотносимые с социометрическим статусом учащихся. Советская школа, 1981, № 7, с.30-33 (на эст.яз.).

61. Кала У.В., Лийметс Х.Й. Социальные установки учащихся в области учебной работы. Советская педагогика и школа /Под ред.

62. А.Эланго. Тарту, 1977а, с.40-53.

63. Кала У. Некоторые особенности школы и ученический образ жизни. Советская школа, 1977, № 3, с.215-218 (на эст.яз.).

64. Кала У.В. Формирование у старшеклассников творческого отношения к общению. Автореф. дис.канд. Тарту, 1982. 17 с.

65. Караковский В.А. Об образе жизни школьного класса. В сб.: Педагогический процесс и формирование социалистического образа жизни: Тезисы. Таллин, 1981, ч.1, с.25-26.

66. Карпгак И.А. Обучение старшеклассников искусству общения. В сб.: Проблемы общения и воспитание /Под ред.Л.П.Буевой и др. Тарту, 1974, ч.П, с.250-255.

67. Кваде В., Трусов В.П. Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростка. Вопросы психологии, 1980, № 3, с .130-133.

68. Кера С. Влияние различного характера деятельности подростков на развитие их личности. Автореф. дис.канд. Тарту, 1975.

69. Кера С. Цели и задачи воспитательной работы, вытекающие из ученического образа жизни. Советская школа, 1977, № 3, с.199-204 (на эст.яз.).

70. Кидрон А. Умение общаться. Советская школа, 1983, № 7, с.20-27 (на эст.яз.).

71. Киричук А.В. Формирование коллективных взаимоотношений между учащимися начальных классов в процессе деятельности. Автореф. дис. канд. Киев, 1964.

72. Киричук А.В. Опыт социально-педагогического изучения положения ребенка в системе коллективных отношений. В сб.: Ребенок в системе коллективных отношений. М., 1972.

73. Киричук А.В. Положение детей в системе общения в классном коллективе. В сб.: Проблемы общения и воспитание /Под ред.

74. JI. П. Буе вой и др. Тарту, 1974, ч.П, с.8-16.

75. Кирпичник А.Г. Исследование динамики коллективообразования в юношеских группах (на материале лагерей комсомольского актива школ и ПТУ). Автореф. дис.канд. М., 1980.

76. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1975. - 271 с.

77. Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения. Автореф. дис.канд. М., 1980.

78. Ковалёв С.В., Кричевский Р.Л. Факторы дифференциации лидерства. В сб.: Вестник Московского университета. Психология. М., 1978, № 2, с.26-36.

79. Коломинский Я.Л. Опыт психологического изучения взаимоотношений между учениками в классе. Автореф.дис.канд. М., 1963.

80. Коломинский Я.Л. Социально-психологические проблемы взаимоотношений в малых группах и коллективах. Вопросы психологии, 1971, № 6.

81. Коломинский Я.Л, 0 некоторых закономерностях отношений междусверстниками. В сб.: Проблемы общения и воспитание /Под ред. Л.П.Буевой и др. Тарту, 1974а, ч.1, с.85-94.

82. Коломинский Я.Л. Социально-психологическая характеристика детских коллективов. Вопросы психологии, 19746, № 3,с.31-40.

83. Коломинский Я.Л. Детские коллективы. В кн.: Коллектив и личность. М., 1975, с.I15-127.

84. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск: Изд-во Белорус.ун-та, 1976. 337 с.

85. Коломинский Я.Л. Методологические проблемы системного подхода к изучению межличностных взаимодействий в детском коллективе. В сб.: Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании /Под ред.Х.Й.Лийметса. Таллин, 1979, с.70-73.

86. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в группе сверстников. Автореф.дис.докт. М., 1980.

87. Колгина Л.П. Социальная избирательность в применении наказаний и поощрений в зависимости от статуса в системе ценностных ориентаций группы. Новые исследования в психологии, 1977, № I, с.32-35.

88. Комиссаренко Т.И. Влияние общения детей со взрослыми на формирование типов взаимоотношений со сверстниками. Новые исследования в психологии, 1977, № I, с.45-48.

89. Кон И.С. Психология ранней юности. В кн.: Возрастная и педагогическая психология /Под ред.А.В.Петровского.-М.: Просвещение, 1973, с.142-164.

90. Кон И.С., Лосенков В.А. Юношеская дружба как объект эмпирического исследования. В сб.: Проблемы общения и воспитание /Под ред.Л.П.Буевой и др. Тарту, 1974, ч.П, с.74-135.

91. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение,1979. 175 с.

92. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении. Автореф.дис.докт. Л., 1976. 36 с.

93. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга. В сб.: Психология межличностного познания /Под ред.А.А.Бодалева. - М.: Педагогика, 1981, с.158-173.

94. Копылова А.П. Динамика самооценки и ожидаемой оценки в условиях вхождения личности в новый коллектив. Новые исследования в психологии, 1976, № I, с.43-48.

95. Котов Э., Куликовский П. Роль формальных и неформальных взаимоотношений в структуре коллектива управления. В сб.: Материалы У1 конференции психологов Прибалтики /Под ред. И.Э.Плотниек. Рига, 1970, с.187-189.

96. Краав И. Школьный образ жизни учащихся классов с углубленным изучением предмета. Советская школа, 1980, № 2, с.15-20 (на эст.яз.).

97. Краковский А.П. Психологические основы индивидуального подхода к младшему подростку. Автореф.дис.канд. М., 1964. 19 с.

98. Краснобаев И.М. Формирование нравственных понятий у старших школьников. Дис.докт. Ташкент, 1964.

99. Кричевский Р.Л. Детерминанты ролевой дифференциации лидерства в малых группах. Вопросы психологии, 1977а, № I, с.28-38.

100. Кричевский Р.Л. О некоторых механизмах лидерства в коллективах старшеклассников. Сообщение П: Идентификация с лидером как механизм его влияния на сверстников. Новые исследования в психологии, 19776, № 2, с.74-78.

101. Кричевский Р.Л. О некоторых механизмах лидерства в коллективах старшеклассников. Сообщение I: Ценностный обмен как механизм выдвижения в позицию лидера. Новые исследования в психологии, 1977в, № I, с.57-61.

102. Кричевский Р. Л, Лидерство как феномен взаимодействия личности и коллектива. В сб.: Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании /Под ред.Х.Й.Лийметса. Таллин, 1979а, с.132-136.

103. Кричевский Р.Л. Социально-психологические аспекты руководства классным коллективом. Вопросы психологии, 19796, № 2, с.150-155.

104. Кричевский Р.Л. Динамика группового лидерства. Вопросы психологии, 1980, № 2, с.42-52.

105. Кричевский Р.Л., Смирнова М.М. Удовлетворенность групповым членством как функция соотношения феноменов лидерства и руководства. Вопросы психологии, 1981, № 3, с.109-113.

106. Кричевский Р.Л. К вопросу о механизме межличностного взаимодействия. В сб.: Вопросы психологии межличностного познания и общения /Под ред.О.Г.Йукосяна. Краснодар, 1983, с.136-145.

107. Кроник А.А. Взаимосвязи показателей самооценки и взаимооценки статуса и установочная модель межличностного оценивания. Психологический журнал, 1981, № 5, с.55-67.

108. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -Таллин: Валгус, 1979, 260 с. (на эст.яз.).

109. Круусвалл Ю. Семья в городе: среда и образ жизни. В кн.: Образ жизни и среда. Таллин, 1981, с.64-93 (на эст.яз.).

110. Кузнецова Т.И., Харченко В.Д. Психологические особенности недисциплинированности подростков. Вопросы психологии, 1981, № 6, с.138-144.

111. Кузьмин Е.О. Основы социальной психологии. Л., 1967.

112. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Педагогические проблемы общения в воспитательном коллективе. В сб.: Проблемы общения и воспитание /Под ред.Л.П.Буевой и др. Тарту, 1974, часть I, с.119-132.

113. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Воспитательный коллектив как фактор формирования социалистического образа жизни школьников. -В сб.: Педагогический процесс и формирование социалистического образа жизни: Тезисы. Таллин, 1981, чЛ, с.10-11.

114. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач. В кн.: Проблема общения в психологии /Под ред.Б.Ф.Ломова. -М.: Наука, 1981, с.92-120.

115. Лахт X. О взаимоотношениях учителя и ученика. В сб.: Советская педагогика и школа, Ш. Тарту, 1969, с.111-124 (на эст.яз.).

116. Лахт X. Учащиеся 5-ых классов о своем классном руководителе. В сб.: Советская педагогика и школа, IX. Тарту, 1972, с.82-90 (на эст.яз.).

117. Лахт Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащегося к учителю. Автореф. дис.канд. Тарту, 1982. 15 с.

118. Лахт X. Популярный ученик по мнению учеников. Советский учитель, 1983, 23 июля, с.2.

119. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. 215 с.

120. Леонтьев А.Н. Обучение и воспитание должны быть ориентированы на будущее. Вопросы философии, 1973, № II, с.30-33.

121. Лесохина Л.Н. "Коллективное сопереживание" как фактор формирования ценностных ориентации личности. В сб.: Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании /Под ред.X.Й.Лийметса. Таллин, 1979, с.86-90.

122. Лехестик П.Г. 0 социально отверженных учащихся и особенностях их развития. В сб.: Советская педагогика и школа, П.

123. Тарту, 1966, с.59-67 (на эст.яз.).

124. Лехестик П.Г. О дальнейшем развитии отверженных учащихся.

125. В сб.: Советская педагогика и школа, Ш. Тарту, 1969, с. 8589 (на эст.яз.).

126. Лехестик П.Г. Развитие личностных взаимоотношений отверженных учащихся. В сб.: Материалы УТ конференции психологов Прибалтики /Под ред.И.Э.Плотниек. Рига, 1970а, с.192-193.

127. Лехестик П.Г. Влияние положения учеников в коллективе класса на их нравственное развитие. Вопросы психологии, 19706, № 5, с.141-143.

128. Лийметс X. Групповая работа на фоне воспитательных намерений школы. Советская школа, 1970а, № 12, с.885-895(на эст. яз.).

129. Лийметс Х.Й. О факторах социометрического статуса в школьном классе. В сб.: Материалы У1 конференции психологов Прибалтики 2-3 октября 1970. Рига, 19706, с.197-199.

130. Лийметс Х.Й. Место групповой работы среди других форм обучения. В сб.: Советская педагогика и школа, У. Тарту, 1971, с.29-57.

131. Лийметс Х.Й. О некоторых исходных положениях в исследовании ученических групп и коллективов. В сб.: Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

132. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975, 62 с.

133. Лийметс Х.Й. Социалистический образ жизни и развитие личности учащегося в школе. В сб.: Воспитание и личность /Под ред.Х.Й.Лийметса. Таллин, 1976, с.17-20.

134. Лийметс Х.Й. О развитии социалистической личности в процессе обучения. В сб.: Советская педагогика и школа, XI. Тарту, 1977, с.5-18.

135. Лийметс Х.Й. Подготовка к общению в системе воспитательных устремлений общеобразовательной школы. В сб.: Проблемы подготовки к общению. Таллин, 1979, с.5-8.

136. Лийметс Х.Й. Образ жизни как категория психологии развития и педагогики. В сб.: Педагогический процесс и формирование социалистического образа жизни: Тезисы. I, Таллин, 1981, ч.1, с.4-7.

137. Лозоцева В.Н. Отношение подростка к сверстнику как образцу. -Новые исследования в психологии, 1977, № I, с.53-56.

138. Ломов Б.3>. Общение как проблема общей психологии. В сб.: Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975, с.124-135.

139. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии. -Вопросы философии, 1979, № 8, с.34-47.

140. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии. Психологический журнал, 1981, № 5, с.3-22.

141. Лотман 9>. Связь самосознания и социометрического статуса.

142. В сб.: О факторах развития личности ученика. Таллин, 1980, с.55-63 (на эст.яз.).

143. Лутошкин А.Н. Динамика эмоционального поведения школьников в процессе общения. В кн.: Проблемы общения и воспитание /Под ред.Л.П.Буевой и др. Тарту, 1974, ч.П, с.27-32. .

144. Лутошкин А.Н. Динамические особенности эмоциональных состояний в контактных группах. В сб.: Социально-психологические аспекты общественной активности школьников и студентов. Ярославль, 1975, вып.42, с.60-63.

145. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М.,1978. 48 с.

146. Максакова В.И. К вопросу о влиянии образа жизни классного коллектива на развитие индивидуальности младшего подростка.- В сб.: Воспитание личности. Таллин, 1976, с.30-36.

147. Максакова В.И. Школьный класс как объект и субъект воспитания.- В сб.: Психолого-педагогические проблемы коллектива и личности /Под ред.А.А.Бодалева. М., 1978, с.19-27.

148. Максакова В.И. Занятия современного младшего школьника в свободное от уроков время. В кн.: Педагогический процесс и формирование социалистического образа жизни: Тезисы. Таллин, 1981, ч.1, с.27-28.

149. Мальковская Т.Н. Динамика позиции личности школьника. В кн.: Личность и группа. Л., 1971, с.33-55.

150. Мальковская Т.Н. Выдвижение лидера в среде старших школьников и его влияние на товарищей. В кн.: Руководство и лидерство /Под ред.Б.Д.Парыгина. Л., 1973, с.94-119.

151. Мансуров Н.С., Касумов Т.К. Методологические проблемы изучения социалистического образа жизни. Философские науки, 1975, № 6, с.З-П.

152. Марков B.C. Образ жизни и формирование человека. Вопросы философии, 1976, № 7, с.18-29.

153. Маслова Н.Ф. Педагог и малые группы школьников. В сб.: Проблемы общения и воспитание /Под ред.Л.П.Буевой и др. Тарту, 1974, ч.П, с.234-240.

154. Махлах Е.С., Гинзбург М.Р., Лебедев Р.Л. К характеристике связи между социометрическим статусом учащихся и их личными качествами. В сб.: Материалы 1У съезда общества психологов. Тбилиси, 1971, с.187-188.

155. Мерлин B.C. Взаимоотношения в социальной груше и свойства личности. В кн.: Социальная психология личности. М., 1979, с.242-260.

156. Михина Г.Б. Формирование способности к нравственной оценке поступков у младших школьников. Автореф.дисс.канд. М.,1975.

157. Мудрик А.В. К изучению устойчивости предпочтений школьников. В сб.: Проблемы общения и воспитание /Под ред.Л.П.Буе-вой и др. Тарту, 1974, ч.П, с.179-187.

158. Мудрик А.В. К вопросу о влиянии общения на формирование образа жизни старшеклассников. В сб.: Воспитание и личность /Под ред.Х.Й.Лийметса. Таллин, 1976, с.21-29.

159. Мудрик А.В. 0 подготовке школьников к общению. В сб.: Проблемы подготовки к общению. Таллин, 1979а, с.9-17.

160. Мудрик А.В. Общение как педагогическая категория (аспект межличностного взаимодействия школьников). В сб.: Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании. Таллин, 19796, с.21-27.

161. Мудрик А.В. 0 воспитании старшеклассников. Таллин: Валгус, 1981а, - 156 с. (на эст.яз.).

162. Мудрик А.В. 0 стиле жизни школьников. В кн.: Педагогический процесс и формирование социалистического образа жизни: Тезисы. Таллин, I98I6, ч.1, с.24.

163. Муст А. Роль семьи и домашнего очага в формировании образа жизни учащихся. В кн.: Педагогический процесс и формирование социалистического образа жизни: Тезисы. Таллин, 1981, чЛ, с.47-48.

164. Социальная психология /Под ред.Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1979, с.121-173.

165. Ольшанский В.Б. Межличностные отношения. В кн.: Социальная психология /Под ред.Г.П.Предвечного и Ю.А.Шерковина. М., 1975, с.196-240.

166. Орн Ю. Оценка личных взаимоотношений у учащихся 4-8 классов. -Советская школа, 1967, № 7, с.483-487 (на эст.яз.).

167. Орн Ю. Что показывает изучение личных взаимоотношений учащихся. Советская школа, 1968,№ 2, с.90-94 (на эст.яз.).

168. Орн Ю. О социальной перцепции в интерперсональных отношениях.- Советская школа, 1971, № 8, с.577-581 (на эст.яз.).

169. Орн Ю. Интерперсональная перцепция с воспитательной точки зрения. Советская школа, 1972, № II, с.900-904 (на эст.яз.).

170. Орн Ю. Познание человека и влияющие на это факторы. Советская школа, 1973, № II, с.889-894 (на эст.яз.).

171. Орн Ю.А. Познание людьми друг друга как условие и задача воспитания. В сб.: Проблемы общения и воспитание. Тарту, 1974а, ч.I, с.78-84.

172. Орн Ю. Личность и взаимопонимание. Советская школа, 19746, с.890-894 (на эст.яз.).

173. Орн Ю.А. Перцепция интерперсональных отношений как педагогическая проблема. Дис.канд.Тарту, 1975. 243 с. (на эст.яз.).

174. Орн Ю.А. Исходные положения анализа воспитания и социальной перцепции. В сб.: Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании /Под ред.Х.Й.Лийметса. Таллин, 1979а, с.27-31.

175. Орн Ю.А. Оценка межличностных отношений учащимися. В сб.: Проблемы воспитательного коллектива: Взаимодействие в школьном классе. Таллин, 19796, чЛ, с.24-53.

176. Отношения между сверстниками в группе детского сада /Под ред.

177. Т.А.Репиной. М.: Педагогика, 1978. - 200 с.

178. Отюгов А.А. Социально-психологические проблемы культуры. В кн.: Социальная психология /Под ред.Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. -Л.: Изд-во ЛУ, 1979, с. 233-240.

179. Парыгин Б.Д. Руководство и лидерство. В сб.: Руководство и лидерство (опыт социально-психологического исследования) /Под ред.Б.Д.Парыгина. Л., 1973, с.5-12.

180. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982.

181. Петровский А.В. 0 психологии личности. М.: Знание, 1971.

182. Петровский А.В. 0 социально-психологической концепции групповой активности. Вопросы психологии, 1973, № 5, с.3-17.

183. Петровский А.В. К построению социально-психологической теории коллектива. В сб.: Проблемы общения и воспитание. Тарту, 1974, ч.1, с.95-108.

184. Петровский А.В. 0 некоторых феноменах межличностных взаимоотношений в коллективе. Вопросы психологии, 1976а, № 3, с.16-25.

185. Петровский А.В. Аспекты разработки стратометрической концепции групп и коллектива. Вопросы психологии, 19766, № 6, с.34-44.

186. Петровский А.В. Познавая психологию коллектива. В кн.: Воспитание личности /Под ред.Х.Й.Лийметса. Таллин, 1976в, с.8-16.

187. Петровский А.В. Психологическая теория групп и коллективов на новом этапе. Вопросы психологии, 1977, № 5, с.48-60.

188. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение, 1978. - 176 с.

189. Петровский А.В. 0 некоторых новых подходах к феноменам межличностных отношений. Психологический журнал, 1981, $ 2, с.33-42.

190. Петрухин Е.В. Прогноз ожидаемых оценок как регулятор поведения.- В сб.: Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга: Тезисы докладов П всесоюзной конференции в г.Краснодаре. М., 1979, с.87-88.

191. Пуусаар М. Статус детей Таллинских учителей в классном коллективе. В сб.: Советская педагогика и школа, УП. Тарту, 1973а, с.40-43.

192. Тарту, 1974, ч.П, с.168-178.

193. Райтвийр Т.В. Социогеографические исследования образа жизни и его элементов. Автореф.дис.канд. Тарту, 1975. 19 с.

194. Райтвийр Т.В. Типология образа жизни в ЭССР. В кн.: Образ жизни и среда. Таллин, 1981, с.18-41 (на эст.яз.).

195. Рамуль К.А. Введение в методы экспериментальной психологии. Тарту, 1965. 329 с.

196. Ратников В.П. Коллективность как черта социалистического образа жизни. Философские науки, 1976, № 5, с.16-24.

197. Pea В. Попытка выяснить причины конфликтов между учениками и учителями. В сб.: Советская педагогика и школа, Ш. Тарту, 1969, с.125-133 (на эст.яз.).

198. Рубцова Т.В. Особенности осознания моральных свойств личности школьниками разного возраста. Вопросы психологии, 1956, № 4.

199. Руус В. О значении слова "школа" для учащихся. Советская школа, 1970, № 12, с.932-939 (на эст.яз.).

200. Руутсоо С. Образ жизни и связанные с этим понятия. Коммунист Эстонии, 1977, № 3, с.81-86 (на эст.яз.).

201. Рыжов В.В. 0 взаимосвязи особенностей общения личности и ее социально-перцептивных характеристик. Вопросы психологии, 1981, № 2, с.58-67.

202. Савиных Р.Ф. Формирование коллективных отношений первоклассников в процессе общения. В сб.: Проблемы общения и воспитание /Под ред.Л.П.Буевой и др. Тарту, 1974, ч.П, с.8-16.

203. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентацийшкольников на самооценку и на оценку другими людьми. Автореф.дис.канд. М., 1970.

204. Сакс К. Успеваемость перевоспитанных учащихся в школе и их положение в классном коллективе. Дис.канд. Тарту, 1967. -152 с. (на эст.яз.).

205. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения. -Вопросы психологии, 1975, с.62-72.

206. Секун В.И. О личностных компонентах самооценки. В сб.: Воспитание личности /Под ред.Х.Й.Лийметса. Таллин, 1976, с.166-171.

207. Симуш П.И. Различия между городом и деревней в свете развития социалистического образа жизни. Вопросы философии,1975, № 3, с.22-34.

208. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966. - 214 с.

209. Соковнин В. О природе человеческого общения. Фрунзе: Мектеп, 1973. - 116 с.

210. Струмилин С.Г., Писаренко Э.Е. Социалистический образ жизни: методология исследования. Вопросы философии, 1974, № 2, с.27-38.

211. Тарасонене А. Особенности оценки дошкольниками своих товарищей. В сб.: Материалы У1 конференции психологов Прибалтики /Под ред.И.Э.Плотниек. Рига, 1970, с.204-205.

212. Тарро К. Что понимается под ценностью? Советская школа,1972, № II, с.918-922 (на эст.яз.).

213. Тарро К. Стиль жизни личности в рамках социалистического образа жизни на основе эмпирического исследования школьников ЭССР.- В сб.: Коллектив и личность /Под ред.Х.Й.Лийметса. Таллин, 1976, с.37-43.

214. Тойм К. Вербальные предпосылки социальной перцепции. В кн.: Труды по психологии, Ш, (Учен.зап. /Тартуск.гос.ун-т, вып. 335). Тарту, 1974, с.34-51.

215. Толстых В.И. Образ жизни как социальное и философское понятие.-Коммунист Эстонии, 1976, № 7, с.38-48.

216. Трусов В.П. Усилители межличностных оценок. В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми ДРУГ друга (в семье, школе, производственных коллективах): Тезисы докладов П всесоюзной конференции в г.Краснодаре. М., 1979, с.31.

217. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

218. Уринг Р.Ф. С чем связано положение ученика в классе. Советская школа, 1970, № 12, с.939-942 (на зет.яз.).

219. Уринг Р.Ф. Информативность как один из факторов общения и предпосылка взаимного обогащения учащихся средних школ. В сб.: Советская педагогика и школа, ХШ. Тарту, 1979а, с.118-143.

220. Уринг Р.Ф. Положение учащегося среди одноклассников и связанные с этим факторы как комплексная система. В сб.: Взаимодействие коллектива и личности. Таллин, 19796, с.193-198.

221. Уринг Р.Ф. Статус ученика в классном коллективе и связанные с этим факторы. Советская школа, 1980, № 2, с.21-24 (на эст.яз.).

222. Усубалиев Т.У. Руководящая роль КПСС в укреплении единства интернационального и национального в советском образе жизни. -Вопросы философии, 1981, № 12, с.10-23.

223. Федосеев П.Н. Диалектика интернационального и национального всоциалистическом образе жизни. Вопросы философии, 1981, № 12, с.24-36.

224. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности детского коллектива и формирования коллективистических качеств личности детей школьных возрастов. Вопросы психологии, 1977, № 2, с.83-95.

225. Фельдштейн Д.И. Психологическая роль детского коллектива в формировании коллективистических качеств у школьников. В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978, с.269-281.

226. Ханин Ю.Л., Буланова Т.В. Статус и эмоциональное состояние личности в группах разного уровня развития. Вопросы психологии, 1981, № 5, с.124-129.

227. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия. Вопросы психологии, 1980, № 3, с.20-31.

228. Хейдметс М. Городская среда и человек. В кн.: Образ жизни и среда. Таллин, 1981, с.42-63.

229. Хохлова Л.П. Межличностное восприятие и проявления действенной эмоциональной идентификации в юношеских грушах. Автореф. дисс.канд. М., 1980. 21 с.

230. Цейтлин Ю.М., Дежникова Н.С. Опыт управления общением в школьном коллективе в процессе познавательной деятельности. -В сб.: Проблемы общения и воспитание /Под ред.Л.П.Буевой и др. Тарту, 1974, ч.П, с.204-207.

231. Цепципер А.Б. Зависимость положения ученика в системе личныхвзаимоотношений в классе от некоторых особенностей его личности и поведения. Автореф.дисс.канд. М., 1967. 20 с.

232. Ципко А. Некоторые методические аспекты исследования социалистического образа жизни. Вопросы философии, 1976, № 4, с.42-52.

233. Цуканова Е.В. Влияние межличностных отношений на процесс общения в условиях совместной деятельности. В кн.: Проблема общения в психологии /Под ред.Б.Ф.Ломова. - М.: Наука, 1981, с.148-167.

234. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969. -535 с.

235. Щумилин Е.А. Психологическая характеристика личности старшеклассника. Вопросы психологии, 1982а, № 5, с.72-79.

236. Щумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. Таллин: Валгус, 19826. - 128 с. (на эст.яз.).

237. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности. В кн.: Теоретические проблемы психологии личности. - М.: Наука,1974, с.316-321.

238. Экста В. 0 механизмах формирования установок. Советская школа,1975, № 6, с.455-459 (на эст.яз.).

239. Эннуло В. Отношение к школе у учащихся 8-х классов. Советская педагогика и школа, IX. Тарту, 1972, с.24-37 (на эст.яз.).с

240. Эрме И. Ориентация учащихся на проведение свободного времени. Советская школа, 1977, № 3, с.208-214 (на эст.яз.).

241. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь ребенка. М., 1966, с.23.

242. Якобсон П.М. К характеристике оценок качеств личности и ее жизненных установок старшими школьниками. Вопросы психологии, 1975, № 6, с.43-53.

243. Allport G.W. Gestalt und Wachstum in der Personlichkeit. Meisen-heim am Glan: Verlag A.Hain, 1970. - 589 S.

244. Bany M.A., Johnson L.V. ClasBroom Group Behavior» Group Dynamics in Education. New-York London, 1966. - 412 p.

245. Buch R.W., Savin V.S., Miller R.E., Caul VT.E. Communication of Affect through Facial Expressions in Humans. Journal of Personality and Social Psychology, 1972, 23, p.362-371.

246. Carter L. The behavior of leader and other group members • — J.Abnormal a Social Psychol,, 1951, vol.46, p.509-595.

247. Cibb C. Principes et traite de commandement. In: Chefs et me-neurs. - Paris: Presse Universitaire du Prance, 1963, 83-91.

248. Collins B.E. The concept and measurement of attitudes. In: Collins E. Social Psychology. Reading, Mass,, 1970, p.67-103.

249. Dittmann А.Т., Llewellyn L.G. Relationships between vocalizations and head nods as listener responses. Journal of Personality and Social Psychology, 1968, 9, p.79-84.

250. Drefenstedt E. Individuelle Besonderheiten individuelle Forderung. Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1981. -965 S.

251. Duncan S. Some signals and rules for taking speaking turns inconversations. «- Journal of Personality and Social Psychology, 1972, 23, p.283-292.

252. Egglestone S.J. The Social Context of the School. London, 1967.

253. Evans K.M. Sociometry in Education. London, 1962. 149 p.

254. Gibb C.A. Leadership. In: The Handbook of Social Psychology. Addison - Wesley, 1969, vol.4, p.205-273.

255. Gordon T. Viisaat vanhemmat. Helsinki, 1977. 301 s.

256. Goslin D.A. Accuracy of Self Perception and Social Acceptance. -Sociometry, 1962, vol.25, N 3, p.283-296.

257. Gronlund N.E. Sociometric status and sociometric perceptions. -Sociometry, 1955, vol.18, К 2, p.122-128.

258. Gronlund N.E. Sociometry in the classroom. N.Y., 1959.

259. Hamalainen S. Opettajan persoonallisuuden ja taustatekijoidenл A «yhteys koululuokan torjuttujen maaraan. Kasvatus. Suo-men kasvatustieteellinen aikakauskirja, 1970, N 2, s.112-122.

260. Jennings H.D. Sociometrie du commandement, In: Chefs et mene-urs. - Paris: Presse Universitaire du Prance, 1963, 43-52.

261. Koskenniemi M. Sosiaalinen Kasvatus koulussa. Helsinki, 1964.1.wen A. Physical Dynamics of Character Structure. N.Y.: Greene Stratton, 1958.

262. McGuire V/.J. nature of Attitudes and Attitude Change, In:1.ndzey G. and Aronson E. (eds.). Handbook of Social Psychology. Reading, Mass., Addison Wesley, 1968, p.136-314.

263. Meier A. Soziologie des Bildungswesen. Berlin, 1974.

264. Piontkowski U. Psychologie der Interaktion. Munchen, 1976. -256 S.

265. Rosenfeld G., V/essel K. Objectivt Gestzmasigkeiten aus der

266. Sicht des Verhalten von Philosophie und Psychologie. In: Deutsche Zeitschrift fur Philosophie, 1974, S.1348-1358.

267. Schiff H. Judgemental responses sets in the perception of sociometric status. The Sociometry Reader / ed, by J.L.Moreno. U.Y., 1960, p.684-704.

268. Secord P., Backman C. Social psychology. N.Y., 1964.

269. Sax S., Hollander S. Reality Games. H.Y.: Popular Library, 1972. - 352 p.

270. Stogdill R.M. Handbook of Leadership. U.Y., 1974. 605 p.

271. Tagiuri R. Person perception. In: The Handbook of Social Psychology / Ed, by G.Lindzey and E.Aronson. London, 1968.

272. Y/atzlaviick P., Beavin J.H., Jackson D.D. Pragmaticks of humancommunication. A study of interactional patterns, pathologies and paradoxes. N.Y., 1967. 296 p.